Textos escolares: Su uso en la enseanza de la Historia

Liliana Isabel Bravo Pemjean1

Introduccin

Desde la presentacin del sector en el actual Marco Curricular chileno, se explicita el distanciamiento con una concepcin del conocimiento histrico y social entendido como objetivo, universal y vlido y de una modalidad de enseanza de tipo transmisiva en donde el aprendizaje por parte de los estudiantes se explicita en la capacidad para retener y memorizar informacin. Al sealar que el sector de HCCSS tiene por propsito desarrollar en los estudiantes conocimientos, habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del entorno social y les orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad (), y que () busca que los estudiantes perciban que la historia y las ciencias sociales no constituyen un saber lejano y desvinculado del mundo; si no que por el contrario, estas disciplinas les ofrecen un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender sus vidas, discernir sus opciones y trazar planes de futuro, a la vez que pueden ayudarles a entender su contexto social y el mundo contemporneo, reflexionar sobre el curso de los acontecimientos y sentirse motivados a participar activamente en diversos niveles en la resolucin de los problemas de la sociedad2; se da cuenta de una orientacin disciplinar en la que la percepcin de los sujetos sobre la realidad es una variable que permite explicar e interpretar el mundo.

Desde esta constatacin, el rol del profesor/a y de los estudiantes en el proceso de enseanza y aprendizaje cobra un nuevo sentido. Desde el profesor/a ya no se trata de describir, narrar o explicar la realidad social pasada o presente como algo dado y acabado sino que de disear e implementar propuestas considerando el conocimiento de la realidad como una posibilidad de interpretacin argumentada y de este modo integrar la experiencia histrica y social de sus estudiantes en la construccin de la comprensin de la realidad. Desde los estudiantes, se trata de (re)significar sus experiencias sociales e histricas desde los procedimientos y categoras de anlisis social aprendidos y debatidos en las clases de HCCSS. Desde el proceso de enseanza y aprendizaje los discursos didcticos debieran poner el acento en la complejidad del conocimiento social.

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Discursos didcticos

Detrs de toda propuesta de aula, hay un discurso didctico implcito o explcito que la fundamenta. Un discurso que, construido a partir de las concepciones que tenemos sobre la historia y las ciencias sociales, sobre las maneras en que se construye el conocimiento cientfico y de las formas en como los sujetos incorporan lo aprendido en el anlisis de la realidad social pasada y presente, orientan nuestras prcticas.

Un discurso didctico es la explicitacin (consciente o inconsciente) de nuestras concepciones, del dilogo entre el discurso cientfico que sustenta la enseanza de la HCCSS desde la cual nos planteamos en el aula, las finalidades que le asignamos a dicha enseanza y las formas en que esperamos que aprendan nuestros estudiantes. En la medida en que las concepciones sobre el conocimiento cientfico y sus finalidades cambian, se tensionan los discursos didcticos en uso. A modo de ejemplo, si la concepcin del conocimiento histrico y social se entiende desde una lgica de discurso disciplinar objetivo, universal y vlido; un discurso didctico cuyo nfasis est puesto en la descripcin, la narracin o la explicacin nica parece ser pertinente y al mismo tiempo coherente con una enseanza transmisiva. Sin embargo, este discurso y modalidad de enseanza no pareciera ser ni pertinente ni coherente con una concepcin del conocimiento histrico y social que introduce la posibilidad de la existencia de ms o varias interpretaciones vlidas de los procesos histricos y sociales y renuncia a la bsqueda de la objetividad y universalidad del conocimiento disciplinar. En este caso sera ms pertinente un discurso de tipo explicativo/argumentativo que da cuenta de la racionalidad actual de las disciplinas sociales.

Un profesor o profesora puede no ser consciente del discurso didctico desde el que disea su accin en el aula, pero no por eso su implementacin es casual; responde a una manera de entender el conocimiento histrico y social y su valor en el campo educativo. En definitiva, seleccionar un contenido y no otro, optar por una metodologa desechando otras, disear

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estrategias y actividades de acuerdo a ciertos criterios pedaggicos, aplicar ciertos instrumentos evaluativos; son decisiones que dan cuenta de un discurso didctico. La no conciencia que se pueda tener del discurso didctico en uso, que orienta la prctica en el aula, puede explicar los cambios de enfoques o de perspectivas en la enseanza de la HCCSS no slo a nivel de aula, sino que principalmente a nivel institucional. No es extrao que dentro de una misma institucin la enseanza de la HCCSS se desarrolle desde perspectivas didcticas muy diferentes, dificultando por parte de los estudiantes la comprensin de las lgicas de construccin de este mbito de explicacin y anlisis de la realidad y, por lo tanto, dificultando el logro de las finalidades vinculadas al desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo.

Discursos didcticos en el aula

Si el espacio de concrecin de la didctica es el aula; es tambin en este espacio en donde se evidencian los discursos que efectivamente implementa el profesor o profesora cuando ensea, para que otros aprendan, HCCSS. Slo en el aula se puede evaluar la coherencia entre el discurso didctico declarado en el diseo de una propuesta y el discurso didctico en uso. Es en el encuentro entre la propuesta de enseanza del profesor o profesora y la disposicin y progresin cognitiva, afectiva y social de los estudiantes en cuanto a su propio aprendizaje, donde se evala la pertinencia de las decisiones - sobre qu, cmo y para qu ensear y aprender - tomadas por el profesor/a al momento de disear una unidad de clase.

Si, como afirma Pilar Benejam3 , la enseanza de las ciencias sociales y las humanidades se propone acercar a los alumnos al conocimiento cientfico, es necesario investigar sobre el tipo de conocimiento histrico y social que se promueve en el aula, analizar si lo que hoy se discute y se produce desde la historia y las ciencias sociales tiene cabida en el aula. Si el estudio de la HCCSS ha movilizado sus discursos y sus objetivos, tambin debieran producirse cambios en las formas de ensear y aprender HCCSS en la escuela. Para esta misma autora cuando cambia el discurso cientfico y sus objetivos, tambin se modifica la enseanza de las ciencias sociales y, en cada caso, la didctica procura desarrollar las capacidades que se consideran ms relevantes para que los alumnos puedan construir una interpretacin rigurosa del mundo y la sociedad.

Cabe preguntarse entonces, qu est pasando en las aulas de las escuelas chilenas, desde qu discursos didcticos se est enseando y aprendiendo HCCSS. Pregunta igualmente vlida para los recursos utilizados para ensear y aprender HCCSS, especialmente para los textos escolares porque, como reconocen Borries, Bodo von; Krber, Andreas y Meyer Hamme, Johannes (2006)

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las finalidades de la enseanza de la HCCSS estn predefinidas en un marco regulatorio, la decisin de cmo concretar lo que este marco seala que deben aprender los nios y jvenes de nuestro pas implica tomar decisiones sobre los contenidos, los procedimientos, las actividades y los recursos. La tensin se centra entonces en la definicin o reconocimiento del discurso didctico, no siempre, explicitado, sobre el cual se elabora la propuesta conceptual y procedimental del texto escolar.

Segunda tensin: La seleccin del texto escolar por parte de la escuela y del profesor o profesora. Decidir qu texto escolar es ms apropiado para la enseanza de la HCCSS no siempre se relaciona con un proyecto disciplinar definido por los especialistas del rea que ejercen la docencia en cada escuela. En muchas oportunidades la seleccin responde a criterios econmicos o de mercado ms que a criterios acadmicos.

Tercera tensin: El uso del texto en el aula. La acepcin del texto escolar como un recurso de apoyo a la docencia se contradice con lo que ocurre en la realidad, en donde - como afirma Paula Gonzlez5 - los textos escolares son el recurso pedaggico ms utilizado por profesores y estudiantes, haciendo de verdaderos mediadores del currculum. Desde mi experiencia en perfeccionamiento y capacitacin de profesores, he podido comprobar que los profesores suelen conocer ms el contenido del texto escolar que el del currculum y el de los programas propuestos por el Ministerio. Esto no tiene nada de particular pues la familiarizacin con el texto es fruto de la cotidianeidad y regularidad de su uso; lo particular y preocupante se hace presente cuando lo que dice o sugiere el texto es asumido por el profesor/a como lo que se debe decir y hacer.

Cada una de estas tensiones da cuenta de la necesidad de contar con un sistema de evaluacin crtica de los textos escolares en cada una de los niveles de decisin implicadas: produccin, seleccin y uso.

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Propuesta para el anlisis de textos escolares

La propuesta metodolgica para el anlisis de los discursos didcticos explcitos e implcitos de los textos escolares, ha sido diseada a partir de la construccin de matrices6 que buscan poner la atencin en tres aspectos considerados claves para determinar la pertinencia de la orientacin didctica de un texto escolar: enfoque disciplinar, marco conceptual y enfoque metodolgico. Desde la explicitacin de las formas de concrecin de estas tres dimensiones, es posible determinar la pertinencia de este recurso de apoyo a la docencia en relacin a los lenguajes narrativos y metodolgicos que hoy se levantan desde la HCCSS.

Enfoque disciplinar: todo texto escolar debiera definir su estilo de relato (narrativo, explicativo, argumentativo) y disear actividades de acuerdo a una concepcin del conocimiento sobre el cual pretende desarrollar aprendizaje. Este enfoque no siempre es explcito, por lo que se propone la siguiente matriz de anlisis del enfoque disciplinar de los textos escolares.

Dimensin Variable Indicadores

Enfoque disciplinar El texto explicita el enfoque disciplinar desde el que se desarrollan los relatos y las actividades propuestos

El relato o las actividades del texto dan cuenta de distintas interpretaciones de la realidad histrica social

El texto incorpora material que permite contextualizar las distintas interpretaciones seleccionadas para el tratamiento de los diferentes temas

Concepcin del conocimiento histrico

Interpretabilidad de la realidad histrica y social

Las actividades permiten que los estudiantes den cuenta de la comprensin de la sociedad del pasado y el presente como una realidad interpretable

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Marco conceptual del saber histrico - social. La evaluacin de la coherencia interna de un recurso didctico se define por las relaciones de pertinencia entre el enfoque disciplinar, la naturaleza de los contenidos y las orientaciones pedaggicas de las estrategias y actividades de aprendizaje propuestas.

El marco terico referencial desde el que se levanta la matriz para la evaluacin de la naturaleza de los contenidos se define a partir del anlisis desarrollado y sintetizado por Joan Pags7 en el siguiente esquema.

Pags, plantea que uno de los primeros requisitos para la implementacin de nuevas maneras de comprender la enseanza y el aprendizaje de la HCCSS y del desarrollo del pensamiento social, es el anlisis de los contenidos sociales. Para este autor, la actual racionalidad de los contenidos sociales se define por una doble constatacin: el relativismo y la complejidad del conocimiento. El saber social es relativo en cuanto cada proceso histrico que da cuanta de una realidad social especfica, slo es comprensible cuando se analiza desde su contexto. En palabras de Pags, el saber social debe contextualizarse tanto en el tiempo, en el espacio y en el seno de la cultura de la que emerge y en la se construye (p. 158) para poder analizarlo y comprenderlo. Por su parte, la complejidad del saber social, se explica por la diversidad de las modalidades de presentacin, conceptualizacin e interpretacin de la informacin histrica y social.

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Si aplicamos el anlisis de este autor como referente para la evaluacin de la complejidad de los contenidos trabajados en los textos escolares, debiramos, en primera instancia, interrogar al manual o texto escolar por la presencia/ausencia de informacin clave para contextualizar temporal, espacial y culturalmente dicha realidad. En segunda instancia, debiramos analizar la presentacin y anlisis del saber social en los textos escolares considerando la informacin disponible en trminos de cantidad (nica o mltiple) y calidad (hechos/opiniones, esencial/accesoria o real y categrica); la justificacin de los procesos sociales en trminos de anlisis causal o multicausal8; la organizacin de los saberes en funcin de sus relaciones internas y, finalmente, la valoracin del saber social planteada desde la conviccin o la aceptacin de la pluralidad de percepciones. Siguiendo esta lgica, la matriz para el anlisis de de los contenidos, podra plantearse de la siguiente manera:

Dimensin Variable Indicadores

El texto considera informacin y/o actividades que permiten contextualizar temporalmente el proceso histrico social propuesto

El texto incorpora informacin y/o actividades que permiten la contextualizacin temporal de los procesos histricos y la realidad social, considerando categoras temporales diferentes a la cronologa (cambio y permanencia, sucesin, paralelismo)

Contextualizacin temporal

El texto incorpora informacin y/o actividades que permiten la contextualizacin temporal de los procesos histricos y la realidad social, considerando diferentes niveles de temporalidad (larga mediana corta duracin) El texto considera informacin y/o actividades que permiten contextualizar espacialmente el proceso histrico social propuesto

Relativismo del saber histrico - social

Contextualizacin espacial

El texto incorpora informacin y/o actividades que permiten la contextualizacin espacial de los procesos histricos y la realidad social, considerando categoras

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espaciales diferentes a la localizacin (conceptualizacin, orientacin, representacin) El texto incorpora informacin y/o actividades que permiten dar cuenta de los efectos de la contextualizacin espacial de los procesos histricos y la realidad social, a partir categoras de anlisis espacial identificables (lugar, regin, territorio, medio ambiente) El texto considera informacin y/o actividades que permiten contextualizar culturalmente el proceso histrico social propuesto

El texto incorpora informacin y/o actividades que permiten la contextualizacin cultural de los procesos histricos y la realidad social, considerando distintas dimensiones de construccin cultural (econmica, social, poltica)

Contextualizacin cultural

El texto incorpora informacin y/o actividades que permiten dar cuenta de la contextualizacin cultural en el anlisis de los procesos histricos y la realidad social

El texto incorpora informacin de distinta naturaleza (hechos, opiniones) para analizar y comprender la complejidad de los procesos histricos

Complejidad del saber histrico - social

Presentacin de la informacin

La informacin presentada en el texto es esencial para comprender la complejidad de los procesos histrico sociales

Justificacin de los procesos histrico - sociales

La justificacin de los procesos histrico sociales considera la multicausalidad como categora de anlisis

Organizacin de los saberes procesos histrico - sociales

La organizacin de la informacin promueve la interrelacin de variables sociales en el anlisis de los contenidos

Valoracin del saber histrico - social

El texto y/o las actividades valoran la pluralidad de visiones del

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conocimiento histrico y social

Enfoque metodolgico. Esta dimensin da cuenta del cmo ensear HCCSS y hace referencia a las concepciones pedaggicas sobre la enseanza y el aprendizaje de la HCCSS y por ende, a las formas de aproximar los lenguajes y procedimientos de construccin disciplinar a los estudiantes.

Dimensin Variable Indicadores

El texto presenta interrogantes que hacen de hilo conductor en el tratamiento de las distintas unidades

Planteamiento de problemas

El texto incorpora actividades que permiten a los estudiantes levantar problemas/interrogantes sobre la realidad social del pasado y/o del presente

El texto incorpora fuentes de distinta naturaleza para el tratamiento de las distintas unidades

Las actividades del texto desarrollan la capacidad de buscar informacin histrica y social sobre un tema o problemtica especfica

Las actividades del texto desarrollan la capacidad de seleccionar y jerarquizar informacin histrica y social sobre un tema o problemtica especfica

Estrategias de construccin del conocimiento

Trabajo con fuentes de informacin

Las actividades del texto desarrollan la capacidad de analizar informacin histrica y social sobre un tema o problemtica especfica

Las actividades del texto plantean tareas orientadas a comparar y contrastar informacin histrica y social, utilizando fuentes de distinta naturaleza

Estrategias de anlisis y comunicacin del conocimiento

Interpretacin de informacin histrica y social

Las actividades del texto desarrollan la capacidad para interpretar informacin histrica y social

El texto propone actividades que permiten defender interpretaciones sobre temas histrico-sociales

Comunicacin de opiniones argumentadas sobre la realidad social de pasado y del presente

El texto propone actividades que permiten defender interpretaciones propias dando razones, ejemplos y evidencias a favor de la idea que se defiende

A modo de proyeccin didctica

La propuesta de matrices presentada para el anlisis de los discursos didcticos implcitos y explcitos que orientan la produccin de los textos escolares, es una propuesta surgida del reconocimiento de la importancia de este material en el proceso de enseanza y aprendizaje de la HCCSS y la centralidad que tiene en el desarrollo de la clase en muchas de las escuelas de nuestro pas. La opcin de disearlas desde la perspectiva de las concepciones del conocimiento histrico y social de las que dan cuenta las narraciones, materiales y actividades diseadas, es una opcin que se fundamenta en la especificidad disciplinar de la didctica. Es desde las formas de construccin del conocimiento histrico y social y de los debates de sus sentidos y proyecciones, desde donde se construye la didctica. Por esta razn la opcin ha sido analizar el texto desde la primera cuestin necesaria de resolver a la hora de disear una propuesta de aula: qu historia y qu ciencias sociales ensear? Una vez resuelto esto, podemos centrarnos en el anlisis de la pertinencia de las estrategias y actividades desde un enfoque ms instruccional.

El resultado de la aplicacin de matrices de este tipo slo tienen sentido si su uso se entiende, al igual que el proceso de comprensin de la realidad social, desde el relativismo y la complejidad de sus planteamientos. Relativismo porque la determinacin de las dimensiones depende de lo que cada profesor o profesora espera y demanda de un texto escolar. Por lo tanto, las dimensiones aqu presentadas pueden no ser las apropiadas para un anlisis que se plantea desde otra concepcin de la HCSS o desde otro campo de necesidades. Complejidad porque asume como requisito de entrada la actualizacin del dilogo entre la disciplina y su enseanza.

Con todo, la propuesta busca informar sobre lo que un determinado texto escolar puede aportar al desarrollo de la enseanza de la HCCSS desde un enfoque crtico de la realidad social. Conocer las limitaciones discursivas y procedimentales de un texto puede, por una parte, ayudar a ver este recurso como un material de apoyo ms, como un componente didctico que colabora en el logro de los aprendizajes de nuestros estudiantes y no como la fuente de la cual depende lo que se ensea y se aprende. Por otra parte, a modo de imperativo profesional, debiera ser la base para el diseo e implementacin de estrategias y actividades que garanticen un anlisis de la realidad consecuente con el relativismo y complejidad del conocimiento social.