lidia fernandez - instituciones educativas- capitulo 3
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5
IN ST IT UC IO NE S E DU CA T 1V AS
EI siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos compo-
nentes culturales en su funci6n de filtros a los estfmulos disruptivos.
Independientemente de nuestra particular valoraci6n del cambio
quepropone el estfrnulo, seconsiderara disruptivo si cuestiona aspectos
referidos a la identidad institucional
0
trata de inducir su modificaci6n
por acci6n directa (intencional 0 no).
/ [concepciones .
e~tfmu~o ~[el I~n-~[el. ~[el ~[~a. .
disruptive . guaje estilo modele ide ologfa [represe ntaclones
~ varias
[
de la iden-
~ tidad insti-
tuciona1
Diagrama
2. Los filtros institucionales
Es importante volver a sefialar que -probablemente- en los
rasgos de la representaci6n sobre la identidad institucional se produce
la trabaz6n mas fuerte con aspectos de la identidad individual , que
operaran
como los puntos iiltimos de resistencia. En este texto ulti-
mos alude a
1 0
mas profundo. En realidad, todos los aspectos funcio-
nan simultanearnente en la dinarnica de la resistencia al
estfmulo,
I I I : I
3. EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
TENSI6N, CONFLICTO Y MOVIMIENTO INSTITUCIONAL
I
La revisi6n de la literatura disponible muestra la utilizacion fre-
cuente del terrnino dinamica para aludir al modo como se desarro-
Han los hechos.
Este uso puede significar y aludir a diferentes tipos de abordaje
para la explicaci6n de los acontecimientos institucionales.
Es posible entender el estudio de la dinamica institucional como
la descripci6n del funcionamiento en terminos de proceso a io largo
del tiempo 0en uncorte temporal determinado. Encontramos asf la pro-
puesta de los estudios historicos
y
situacionales del acontecer institu-
cional, en general, discriminado en diferentes tipos de proceso: pro-
ducci6n
y
mantenimiento es una de las divisiones clasicas.
Tarnbien puede definirse al estudio como el de los determinantes
de los fen6menos. En este caso es habitual encontrar esquemas con-
ceptuales que acuden a laidea de fuerza para dar expresion a los mo-
vimientos entre personas, grupos
y
realidad rrla'~rial, efcetera. La teorfa
., I ~I II I
de LeWInes un clasico del uso de este recursol(Jent~odel campo de
la psicologfa social. En general, estos encuadres quedan atrapados en
su construccion 16gica
y
pierden conexi6n con 10mas importante de
sus investigaciones: el acontecer de los sucesos.
Por ultimo
y
preponderantemente en el te~eno de la psicologfa
y
la psicologfa social, el termino dinarnica s~ utiliza para aludir al
estudio de los hechos
y
sus motivaciones.
I
Bleger en su obra
Psicohigiene
y
psicologia institucional
propone
I B I J
P hi
ic olo ei. / I B i l
I l P'd6 1964
ger,
stco tgtene Y pstco ogta msutucionat,
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I
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INSTITUCIONES EDUCATIVAS
la definici6n de
dinamica institucional
como la capacidad del estable-
c imiento -sus integrantes y sus sis temas- de plantear las dificultades
como problema y encarar acciones para prueba y ajuste de soluciones.
Esta defin ic i6n se comprende mejor a la luz de la discriminaci6n
que este autor hace entre las formas en que puede trabajarse insti -
tucionalmente una di ficul tad: di lema (el p lanteo se hace en terminos
paradojicos que c1ausuran todo intento de soluci6n); conflicto (el
planteo se hace en terminos de dos posturas contrapuestas, generalmen-
te encamadas por dos bandos institucionales); problema (el planteo se
hace a modo de un interrogante que abarca la dificultad y su pos ible
significacion).
En otras obras Bleger alude al estudio de la conducta humana en
todos sus ambitos desde un encuadre drarnatico, conceptualizandolo
como aque] que permite mantener el relata y el analisis en el mismo
acontecer de los hechos sin recurrir a reduccionismos
0
al uso de
entelequias ..
En este apartado tomare el concepto de dinamica que el propone:
capacidad para plantear dificultades en terminos de problema y trabajar
para su solucion, pues supone la existencia de disposi tivos institucio-
nales complejos destinados a la evaluacion institucional, y el desarrollo
de los miembros del establecimiento para hacerse cargo de responsa-
bilidades sobre el funcionamiento en todas sus dimensiones, condicio-
nes ambas de existencia indispensable en un proyecto de mejoramiento
de la calidad educativa.
Planteare, adernas, algunas ideas sobre las posibles interpretacio-
nes del rnovimiento institucional a partir de la aplicaci6n de un
encuadre dramatico que incluya los niveles simb6l icos de las concep-
ciones institucionales.
EI intento esta orientado a exponer algunos modos de mirar esta
problematica , queresul ten operat ivos y puedan incJuirse en el modelo
de analisis que necesitamos.
El anali sis del movirniento , la dinarnica y el funcionamiento parte
de reconocer algunos hechos cruciales. Algunos han sido ya trabajados
o presentados en los puntos anteriores. Retorno los principales para el
prop6sito de este apartado.
En todos los niveles y ambitos de la realidad humana -y biol6gica
en general- parecen existir movimientos que provocan aumento de
integracion, consolidaci6n, cohesi6n, y otros que determinan disper-
si6n, disolucion, desintegracion.
EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
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El individuo humano se relaciona con su realidad material y social
en niveles racionales (a partir de juicios basados en la evaluacion de
informacion proveniente de esa realidad) y en niveles irracionales (a
parti r de la reacci6n a signi ficados con que la real idad in terna inviste
a la externa).
Todo individuo, grupo u organizaci6n mant iene intercambios con el
medio mas al la de sus propios l frni tes. A parti r de esos in tercambios
funciona como caja de resonancia -a veces amplificada- de los
fenornenos extemos, y procura incidir en ellos a traves de sus
productos materiales y simbolicos.
En la base de cualquier organizaci6n social existe algiin tipo de
divisi6n del trabajo que acarrea diferenciaciones de poder.
Es posible atribuir a la contradicci6n un papel importante entre J ( 1 S
desencadenantes del movimiento institucional, grupal e individual.
Una observacion sistematica de sucesos institucionales ocurridos
dentro de un establecimiento durante un t iempo mas
0
menos prolon-
gada permite discr iminarlos y agrupar los conformando tendencias
contrapuestas (esto, probablemente, es 10 que acentiia el riesgo de
utilizar conceptos mecanicistas de fuerza, tendencia, valencia, y perder
de vista la dramatica del desarrol lo observado).
A continuacion enuncio primero y amplfo despues la significacion
de algunos de estos aspectos.'
hechos que provocan integra-
ci6n
hechos derivados del analisis
racional de la real idad
hechos que provocan modifica-
cion del contexto
hechos que develan signi fica-
ciones polfticas
hechos que procuran una regre-
si6n al pasado
etcetera
hechos que provocan desin te-
graci6n
hechos der ivados de la conta-
minaci6n fantasmatica de la
realidad
hechos que resultan de la dra-
matizaci6n del contexto
hechos que ocul tan signi fica-
ciones politicas
hechos que se orientan hacia el
futuro
etcetera
2 Lo que sigue es un enunciado que no responde a ninguna categorizaci6n.
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II
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/NSTITUC/ONES EDUCAr/VAS
Resulra cie ro q ue la ordenaci6n d e lo s hechos en pa re s v in c ul a do s
por relaciones de contradicci6n se hace sobre eJ supuesto de que en
fa base de cuafquier
organizacion
existen tipos de tension -qmtlic-
to--
que desempeiian un papel central en su funcionamiento.
Quiero destacar tres tipos de tension part icular, pues me parecen
de importancia relevante en los establecimientos educativos.
EI primero tiene que ver con la contradiccion entre los impulsos
y necesidades indiv iduales, y las necesidades sociales . Creo que para
el aIcanza el planteo hecho a rafz de la problematica tratada. Esta
. tension
esta
activada en la base de toda 1a t area de la escuela; de
allf
la intensificacion de las funciones de control provenientes de una
concepcion subyacente de doma de impulses .
EI segundo esta vinculado en parte
al
primero, y se refiere a la
tension creada por la necesidad de actuar segun procesos secundarios
( tanto en las relaciones secundar ias como en los procesos de pensa-
miento) en situaciones -como las del aprendizaje- que por su indole
activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo primario
(tanto en los estudiantes como en los
dooentes
que necesariamente
sufren los procesos de identificaci6n y contratransferencia).
I
EI tercero se relaciona con hechos mas generales en las insti tucio-
nes, y quiero desarrollarlo con alguna extensi6n porque habitualmente
permanece negado en los establecimientos educativos. Me refiero a las
tensiones que acarrea la division del trabajo.
La existencia de un sistema de divisi6n del trabajo
acompafiada
de un sistema de distribucion de responsabilidades origina la distribu-
cion de poder, autonomfa y autoridad que configuran el medio pol it ico
interno.
De hecho,
ah f
se originaran tensiones provenientes del medio
pol it ico extemo, pero me circunscrib ire ahora a
10
que sucede dentro
de los lfrnites de la escuela.
.La division de un acto de produccion completo (Mendel, 1972)
-la formacion tutorial- en una serie de actos parciales -la ensefian-
za de var ias disciplinas, en algunos nive1es a cargo de diferentes es-
pecial is tas- provoca, de hecho, las condiciones para un grado variable
de enajenacion.
l
Utilizola fras~en el sentido psicoanalitico. La doma de impulsos es el proceso
por el cual, gracias a la frustraci6n que provoca ilemora en la satisfacci6n del impulso,
se configura el principiode realidad y se haee posible el funcionamienlo de losprocesos
seeundarios.
EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
57
EI proceso artesanaI de la educaci6n se convierte en el objeto de
trabajo de una organizacion compleja. La relacion pedagogica se
convierte en una articulacion de relaciones intergrupales (doeentes y
alumnos). Los sent imientos de propiedad sobre 10 que se haee se yen
seriamente obstaeulizados.
I~
En funcion de las relaciones interpersonales, las identificaciones
se quiebran como en un mosaieo. EI aprendiz puede sent irse dividido
y parcel ado, y vivenciar una profunda alienacion de su poder para
autodirigir su proeeso de aprendizaje. La jerga estudiantil argentina
da
cuenta de estos fenomenos (a X le estudio ). Perdida su posibilidad
de
seguimiento del proceso global, e1docente puede alienar de forma
amplia su capacidad para hacerse cargo de decisiones en la ensefianza.
La enajenacion de autonomfa del alumno en el profesor se corres-
ponde con la que este hace en las autoridades. El aula dramatiza asf
10 que sucede en el contexte organizacional.
En el, la existencia de difer.entes puestos ubicados en distintos
escalones jerarquicos genera fenomenos diversos entre los que quiero
poner dos a consideracion especial :
- quedan def inidos grupos del mismo rol
0
funcion con cuotas seme-
jantes de autonornfa y poder;
- queda relat iv izado el poder de cada grupo por referencia a los grupos
que estan por encima y por debajo.
Mendel ' hace un anal is is in teresante de la dinarnica de los grupos
funcionales
0
coleetivos institucionales.
I I~
Lo mas valioso de su aporte consiste en .haber mostrado que lafal ta
de oportunidad para ejercer poder sobre los ptbpios actos neva al suje to
humano a sucesivos movimientos regresivos (primero al tipo de
funcionamiento psicofamiliar; por ultimo, en casos mas graves, al t ipo
de funcionamiento omnipotente de las etapas mas arcaicas). Como
parte de esta dinamica y como compensacion por el empobrecimiento
resultante , la organizacion facil ita la sobremanipulaci6n de las c1ases
subyacentes, Esto significa --en los terrninos de este autor- la
4 En 10que sigue, e l desarrollo presenta el planteo basico que haee Mendel, G.
Sociopsicoanaiisis insriruciollal,
lomo II, Buenos Aires, Amorrortu, 1977. Analisis
interesantes de esta problemlitiea desde otras perspectivas pueden consultarse en las
obras ya citadas de Etzioni (1965). Lobrot (1974), Foucault (1978)y Mendel (1975).
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INSTITUCIONES EDUCATIVAS
instalaci6n de mecanismos de expropiaci6n del poder en cadena, hecho
que la sabiduria popular ha registrado en numerosos dichos y refranes.
El resultado global del trabajo institucional cuando existe division
de tareas (el a ct o g lo b al en terminos de Mendel) es el producto de la
combinacion de lo s actos parciales de cada sector institucional. Su
calidad dependera obviamente -sobre todo en establecimientos que
realizan tare as profesionales 0 semiprofesionales- con el grado en que
cada sector pueda explorar, probar, crear nuevas formas de t rabajo y
nuevas tecnicas para el tratamiento de los materiales .
Cuando esta autonornfa no existe, hay una doble perdida de
calidad: la producida por la disminucion del monto de exploraci6n y
los niveles de compromiso, y la provocada por los funcionamientos
regresivos, que aumentan el intercambio fantasmatico y disminuyen la
comunicaci6n centrada en la tarea.
Retomando el tema de la tensi6n , resulta obvio que a la originada
por la perdida de conocimiento y control del proceso global se afiaden
la generada por los fen6menos de expropiacion y de despojo, y la
derivada del esfuerzo por encubrir estos fen6menos, que habitual mente
son sometidos a la dinamica del no dicho institucional.
MODALlDADES PROGRESIVAS Y REGRESIVAS DE FUNCIONAMIENTO
Reubiquemos el problema. Ut il izar un modelo basado en el reco-
nocimiento de la contradicci6n (tensi6n y conflicto) como sustrato del
funcionamiento insti tucional da significado preciso a la definicion
adoptada sobre el termino dinamica .
El grado de dinamica de un establecimiento estara dado, entonces,
por la existencia de mecanismos mediante los cuales se avanza en el
reconocimiento de las tensiones, su planteo como problemas y los
intentos de soluci6n. Un alto grado de dinamica es garantia de un
desarrol lo con superaci6n del riesgo implfci to en si tuaciones dilema-
ticas
y
enquistamientos de conflicto.
Un bajo grado de dinamica se traduce en estereotipia, enajenaci6n,
cristalizaci6n del uso defensivo de la dificultad como paotalla proyec-
tiva, etcetera.
A partir de aquf es posible hablar --como recurso metodol6gico--
de modalidades progresivas y regresivas de funcionamiento (Fernan-
dez, L., 1987).
La
modalidad regresiva
estarfa determinada por una perdida de la
EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
59
capacidad institucional para evaluar situaciones, discrirninar necesida-
des y problemas, y orig inar lfneas exploratorias de soluci6n.
En general , se acompafia de la preponderancia del prejuic io sobre
eljuicio basado en el analisis de los hechos; el incremento de conductas
impulsivas; la intensificaci6n de la circulaci6n fantasmatica por encima
de las comunicaciones instrumentales y el aislarniento progresivo
respecto del contexto. En muchos casos, la incomodidad y el incremen-
to de angustia que se ocasionan producen la idealizacion de algun
estado pasado alque se procura regresar y alque seevoca con profunda
nostalgia.
La
modalidad progresiva
esta acompaiiada, en cambio, por el con-
t rol y la discriminaciou'de aspectos irracionales, autonornfa respecto
de las instituciones extemas, posibilidad de cuestionar y ensayar modi-
ficaciones en
1 0
instituido, preponderancia de la pertenencia en funci6n
de proyectos
y
una orientaci6n clara hacia el futuro. Estas modalidades
se acompai ian, en general , de in tenso compromiso y disponibil idad de
los miembros para la curiosidad, el in teres , la exploraci6n.
La
comprensi6n de las razones por las cuales se instalan estas
modalidades requiere el conocimiento de cada caso en particular Sin
embargo, es posible defin ir algunas variables que parecen tener inci -
dencia di recta en estos procesos:
El grado de desarrollo de los individuos para participar en las dos
dimensiones de la vida institucional: la instrumental y hi poHtica.
El sistema polftico-institucional en cuanto a la posibilidad que ofrece
a los miembros para interveni r en las decisiones que Ieson at ingentes
en ambas esferas.
Las caracterf sticas del contexto y su tipo de incidencia en el medio
interno.
Obviamente, ninguna instituci6n permanece siempre en una misma
modalidad. Todo parecerfa apoyar la suposicion de un equilibrio m6vil
entre ambas modalidades, fuertemente influido POf las caracterfsticas
del contexto socia l y el grade de sofis ticaci6n de los filt ros institucio-
nales.
Las modalidades regresivas se yen estimuladas por contextos
sociales autoritarios 0 turbulentos, por situaciones intemas que com-
prometen cambios crfticos 0 por estados agudos de incapacidad instru-
mental para enfrentar las exigencias de las tareas.
Las modalidades progresivas se desarrollan en los ambitos que
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. .
6
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
poseen las caracterfsticas contrarias 0 --en una aparente paradoja-
en situaciones crft icas agudas en las que queda comprometida la
identidad institucional y liberados los contenidos amenazantes que se
controlaban con la pertenencia. Esto ultimo ha sucedido tiltimamente
en la Argentina, dando lugar a la movilizaci6n de muchas instituciones
en bdsqueda de soluciones a crisis con impacto de catastrofe.
M O DE LO S P AR A D A R
CUENTA
D E D I NA M IC A S R E GR E SI V AS
:[
A continuaci6n transcribo, como ejemplo, dos esquemas posibles
.para el analisis de dinarnicas regresivas. Estan elaborados sobre el
supuesto de una situaci6n institucional en la que las personas se yen
impedidas
0
dificultadas en su capacidad colectiva para convertir en
problema aspectos del funcionamiento, la vida 0 los resultados insti-
tucionales que les provocan tensi6n y sufrimiento.
En ambos se procura facilitar al que analiza, la captaci6n del
proceso y la posibilidad de explicar el movimiento en este t ipo de
situaciones. Como resulta evidente, tienen una linealidad ajena a la
complejidad de los hechos de los que procuran dar cuenta. Todo
recurso metodol6gico de este tipo tiene ese costo. No obstante, son
intrumentos utiles para quitar misterio a la interpretacion =-mcstran-
dola como
1 0
que es: un trabajo de analisis basado en significados que
se captan por sus indicadores-, y permitir la sistematizaci6n de sus
pasos
I
el control de su validez.
5 Veanse al respecto las obras de SchJemenson (1987), Etkin y Schvars te in (1989)
y tambien el trabajo de R. Kaes en La
ins t i tucion
y
las ins ti t uc iones
Buenos Aires,
Paid6s, 1987.
6
Se tr at a, por su o ri gen, de r ecursos di dac ti cos , E labore vario s esquemas de e sta
Indole en los aiios 84
y
85, exigida por la neees idad de facil it ar a los estudiantes el acceso
a una u ti li za cion de l a t eor fa que lo s ace rcar a a la cap tac i6n d ramat ic s de lo s hechos .
Demost ra ron s er u ti le s para muchos ti pos de persona s en su i ntento de incor por ar lo s
enfoques ins ti tucionales , pues ayudan a convert ir l as teorfas en esquemas analizadores
(en el sentido institucional del termino) de los hechos y hacen evidente, ademas, la
neces idad de volver -una
y
o tr a vez- a mi ra r lo s fen6menos de sde di fe ren te s punt os
para alcanzar paulatinamente mayor captaci6n de Jamult iplicidad de s igni ficados que
revel a el analisis de 10institucionaL
EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
61
EI esquema Iprocura mostrar la probable secuencia que puede
tener el funcionamiento institucional si 10observamos desde la pers-
pectiva que abren algunos conceptos de Jaques y Ulloa.'
EI esquema II intenta 10mismo, utilizando conceptos clave en la
propuesta de Mendel.
8
En ambos se utilizan como referencia, por un lado, las conceptua-
lizaciones psicoanalfticas sobre el funcionamiento yoico --en la sis-
tematizaci6n que propone Rapapport? - para llegar a comprender el
compromiso que sufre la persona en su relacion con este tipo de
situaciones (aumento de enajenacion). Por otro, el conjunto de concep-
tos sobre el papel de las ideologfas en los procesos sociales e insti-
tucionales (ocultamiento de hechos y significados signados por los
intereses del poder), tal como desde los trabajos de Marx y Engels se
constituyen en patrimonio del analisis social. 10
Aun al costo de una simplificaci6n burda, consignare dos ejercicios
que muestran la utilizacion de esos modelos. Pueden resultar titiles para
completar la presentacion. Por supuesto los casos que se tratan son
reales.
...
Ii i I I I
7
Este modelo se basa en las conceptualizaciones de
uso
defensivo de
la
pertenen-
cia (Jaques)
y
de
juego
de proyecci6n y defensa en las fracturas en funci6n de
pantallas (Ulloa).
8
Se i nco rpor a como re fer enc ia e l concepto de r egr esi 6n del pl ano de 10 polit ico
al plano psfquico
0
a rcaico, y la s ignif ic aci 6n de l con fl ic to s in soluci 6n como fa lta de
poder sobre el propio acto (Mendel) .
9
Rapapport , I .,
Aporraciones
a
La
teo ria y tecnica
de l
pSiCOGIlOl i s i s
Barcelona.
Seix Barral, 1966.
10
En e l campo educat ivo, M. Lobro t (I974), ob. cit , analiza las racionalizaciones
ideol6gicas al servicio de la preservaci6n del poder, tal como las ve funcionar en las
burocracias pedag6gicas.
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EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL -
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79
l ,AI hablar de perfi l aludimos al modelo de.escuela gue re~u1ta.r f. r
de una apli caci6n prec isa y sin desv fos de
las'reglas
y.,l\o_uti-ilf,ns-
t itucionales? En este caso , el per fil rep resenta un mode lo ideal
y
accedemos a el a traves del anal isis de esas normas.
l,Al hablar de perfil insti tuc iona l nos refe rimos a l conjun to tfpico
de significaciones adscritas a la escuela, tal como pueden ser es-
timadas a traves del analisis de la vida cotidiana de las comuni-
dades escolares y del de sus productos culturales? En este caso el
perfil resul ta ria un mode lo que reconstrui ria las tendencias de una
poblaci6n representativa y se accederia a e l a traves de dife rentes
tipos de invest igaci6n y anal isis insti tuc iona les. _
l,AI hablar de perfil nos referimos al producto de un anal isis en-
caminado a dar cuenta de las caracterfst icas s ingulares de estable-
cimientos en tanto unidades idios incras icas de un s is tema? En este
caso , e lperfil r esult ari a un modelo que reconstruirfa la r eal idad de
un establecimiento dado, y se accederfa a el a traves de un aborda je
de tipo clfnico. El avance en la generalizaci6n de este modelo no
podrfa hacerse a costa de este tipo de enfoque, y en cambio se
obtendrla de sucesivas sfntesis.
b) Para estimar la adecuacion de un determinado perfi l ins ti tucional
a condiciones especif icas , se hacen necesar ias tambien algunas pre-
cisiones.
En terminos ins ti tucionales , el vocablo adecuaci6n puede aludir
a la consolidaci6n 0 a la transformaci6n de las condiciones en
cuesti6n, y esto siempre por preponderancia de alguna de ambas
tendencias.
Es esperable encontrar las jugando su incidencia de forma manifies -
ta 0 latente 0 a la manera de efecto parad6ji co de di stin tos compor-
tamientos inst itucionales. Se baja el nive l de ensenanza , por ejem-
p lo, para permit ir la fac il it aci6n de l aprendizaje a a lumnos de ritmo
lento y, sin embargo, con esto se conso lida la imagen que los demas
t ienen de e llos como dife rentes-inf erio res , se p romueve la hosti -
lidad ambiente, esta aumenta -por inhibici6n- la lentitud del
aprendizaje
y
consolida en todos los integrantes del grupo la sen-
sacion de inmodi ficabi lidad de la condic i6n: ritmo lento
=
fracaso
escolar .
Una est imaci6n de esta adecuaci6n requeriria entonces la discr irni-
-
-
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80
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
EL FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL
81
REFLEXI6N
movimientos que se producen segun diferentes necesidades, la dina-
mica esta dada por la forma progresiva 0 regresiva como se superan
obstaculos y se alcanzan diferentes metas.
Estos inovimientos pueden ser discriminados en por 10 menos cinco
niveles:
-Instrumental tecnico, relacionado con el conjunto de procesos con
los que, en ciclos definidos, se da cuenta de la producci6n insti-
tuciona .
- Organizativo; relacionado con la construcci6n, mantenimiento y
ajuste de aquellos sistemas con los que se' encuadran las interac-
ciones -en todos los niveles=--y se garantizan las condiciones del
desenvolvimiento instrumental.
- Social.
Alude al movimiento que producen .las interacciones forma-
les, informales y fantasmaticas que se dan en los grupos oficiales,
los grupos paralelos, los intersticiales , en forma especial en los
colectivos por funci6n.
=Ideologico, relacionado con la elaboraci6n de concepciones y re-
presentaciones quejustifican el estilo y los modelos institucionales.
- Emocional, vinculado a los conflictos y material inconsciente ac-
tivado por las vicisitudes de la pertenencia y por los rasgos referidos
a los sentimientos de identificaci6n, cohesi6n, identidad institucio-
nal.
naci6n de aquellas caracterfsticas que resultarfan en efectos de con-
solidaci6n respecto de aquellas otras que tenderfan a modificar las
condiciones.
La revisi6n de estudios que podrfan resultar complementarios del
enfoque aquf propuesto parece mostrar laexistencia de aportes a esta
estimaci6n en 10 que se refiere al perfil en su primera y segunda
acepci6n.
No existe publicacion suficiente de analisis institucionales realiza-
dos segtinla tercera modalidad, aunque parece evidente que estudios
deeste tipo arrojarfan nueva luz sobre la significaci6n que adquiere
la marginalidad en diferentes unidades institucionales; la manera
como se entrelaza con otros aspectos de la vida cotidiana y como
adquiere pregnancia en funci6n de la historia institucional y de su
utilizaci6n colectiva con fines defensivos. Sin duda, esta luz aIcan-
zarfa para mostrar nuevas vfas de acceso a la facilitacion de los
procesos de cambio pedag6gico que el otro tipo de estudio muestra
como necesarios.
,I
EI problema del funcionamiento institucional es amplio
y
comple-
jo. Configura en el area uno de los mas trabajados y discutidos a partir
de distintas posturas te6ricas. Recibe, adernas de los resultados del
trabajo con grupos, el de todos aquellos que desde puntos de vista
organizacionales atienden a problematicas clave de la epoca: la de la
produccion, lade la enajenaci6n y la anomia, la del conflieto y la crisis.
ta extension de esta obra impide siquiera plantear la mayorfa de
las problernaticas especffieas. Algunas seran tratadas al presentar
avances de investigaci6n sobre dinamicas escolares en circunstancias
crfticas.Otras se haran presentes al hablar de losfaetores estructurantes
del funcionamiento. Muchas deben buscarse en el tratamiento que
hacen las obras que se ocupan de la teoria y las practicas institucio-
nales.
Sin embargo -a pesar de esta amplitud-, algunas ideas pueden
encuadrar la lectura de este apartado y orientar la busqueda bibliogra-
fica del lector. Las puntualizo sinteticamente.
En una instituci6n educativa, los movimientos se realizan (en general,
como en eualquier otra) alrededor de la solucion de diferentes tipos
de problemas:
I
. I I I I il
- los problemas con el espacio, su distribucion y cuidado;
- los problemas con los tiempos tanto en
10
referente a las tareas de
aprendizaje como a los ciclos y subciclos de diferentes actividades
vinculadas;
- los problemas con el desarrollo y el control de las acciones, en
especial las direetamente relacionadas con la tarea institucional
(ensefiar y aprender) y con su encuadre y cuidado: comunicaci6n,
supervision, capacitacion. Entre estas tiene actualmente importan-
cia clave el tipo de acciones con que se garantiza un adecuado
Ii
Enfocado el funcionamiento institueional como el corijunto de
12 Vease Bates y Murray en Baudot (1981).
-
7/24/2019 Lidia Fernandez - Instituciones Educativas- Capitulo 3
16/16
I'~ ~
8
INSTITUCIONES EDUCATIYAS
acceso a Ja informaci6n cientffico- tecnica y pedag6gica, para
actualizar lo que se ensefia y aprende;
- los problemas con
0
acerca de las necesidades de continencia
y
control emocional tanto en 10 referido a las tareas especfficas de
aprendizaje
y
ensefianza -ansi6genas de por
S1-
como a las que
quedan vinculadas a la generacion de condiciones para esta con-
tinencia;
- las relacionados con las decisiones acerca de la vida institucional ,
de la vinculaci6n escuela-contexto y del
cumculo;
- y, por ultimo, aquellos que se vinculan con los recursos, su obten-
ci6n y distribucion,
En la base del funcionamiento institucional en tomo de estas pro-
blematicas se juega la contradiccion entre necesidades, imperativos
y
deseos de signo opuesto. Segun sean tratadas estas contradicciones,
dependeran el grado y la modalidad progresiva
0
regresiva de la
dinamica.
Existen evidencias acerca de que las estructuras organizativas y las
representaciones sociales que pesan sobre las escuelas se combinan
con la falta de formaci6n especffica para el t rabajo institucional, y
generan estilos de funcionamiento regresivo, basados en el tratamien-
to defensivo de las di ficultades y causantes de la incapacidad insti -
tucional para trabajar en situaciones adversas.
EI anal is is de las condiciones estructurantes del funcionamiento
arrojara mayor luz sobre la problematica planteada y su vinculaci6n
con la obtenci6n de mayor calidad.