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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJOESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
EL LIDERAZGO DEL DIRECTOR Y EL DESMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DE LOS
DISTRITOS DE AZÀNGARO, CHOCOS, HUANGÀSCAR, MADEÀN Y VIÑAC DE LA UGEL N· 13, 2013
PARA OPTAR EL GRADO DE:
DOCTOR EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTOR:
EDUARDO ULISES RODRÌGUEZ LÀZARO
ASESOR:
Dr. WILFREDO HUMBERTO CARCAUSTO CALLA
LIMA – PERÚ
2012
ÍNDICE
PáginaCAPÍTULO I: ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
1.1Título del proyecto de tesis 12
1.2 Área de investigación 12
1.3 Tipo de investigación 12
1.4Localidad o institución donde se realiza la investigación 12
1.5 Autor 12
1.6 Asesor 12
1.7Cronograma y recursos 12
1.8 Presupuesto 12
CAPÍTULO II:PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1 Planteamiento del problema 15
2.2 Formulación del problema
2.2.1. Problema general
2.2.2. Problemas específicos
15
15
15
2.3 Justificación 15
2.4 Limitaciones 15
2.5 Antecedentes
2.5.1 Internacionales
2.5.2 Nacionales
15
15
15
2.6 Objetivos
2.6.1. Objetivo general
2.6.2. Objetivos específicos
15
15
15
2.7 Marco teórico 15
2.7.1 Variable 1
2.7.1.1 Conceptos de la variable 1
2.7.1.2 Enfoques teóricos de la variable 1
2.7.1.3 Dimensiones de la variable 1
15
15
15
15
2.7.2 Variable 2
2.7.2.1 Conceptos de la variable 2
15
15
2.7.2.2 Enfoques teóricos de la variable 2
2.7.2.3 Dimensiones de la variable 2
15
15
2.7.3 Definición de términos básicos 15
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 Hipótesis
3.2 Variables
3.2.1. Definición conceptual
3.2.2. Definición operacional
3.3 Tipo de estudio
3.4 Diseño de estudio
3.5 Población y muestra
3.5.1 Población
3.5.2 Muestra
3.6 Método de investigación
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.8 Métodos de análisis de datos
15
15
15
15
15
15
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15
15
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
Matriz de consistencia
Instrumento variable 1
Instrumento variable 2
15
CAPÍTULO I
ASPECTOS GENERALES DEL PROYECTO
1.1 Título del proyecto de tesis:
El liderazgo del director y el desempeño docente en las Instituciones Educativas públicas de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL N·13, 2013
1.2 Área de investigación Educativa:
Distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac de la provincia de Yauyos de la región Lima
1.3 Tipo de investigación:
Básica.
1.4 Localidad o institución donde se realiza la investigación:
Instituciones Educativas públicas de Yauyos – 2012.
1.5 Autor:
Eduardo Ulises Rodríguez Lázaro
1.6 Asesor:
Dr. Wilfredo Humberto Carcausto Calla
1.7 Cronograma y recursos:
Del 01 de octubre de 2012 al 31 de marzo de 2013
Recursos humanos e institucionales
1.8 Presupuesto:
s/. 5405.00
CAPÍTULO II
PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1 Planteamiento del problema.
Respecto a la primera variable: Estilo de liderazgo del director, presentamos a
los siguientes autores quienes definen de la siguiente manera:
CHIAVENATO (1999) refiere que “el liderazgo es la influencia interpersonal
ejercida en una situación, orientada a la consecución de uno o diversos objetivos
específicos mediante el proceso de comunicación humana. El liderazgo, fenómeno
social que ocurre exclusivamente en grupos sociales, debe ser analizado en función
de las relaciones interpersonales en determinada estructura social y no del examen
de una serie de características individuales”. 1 (Pág. 151)
KOONTZ-HEINZ (2004) “Liderazgo es el arte o proceso de influir en las
personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de
metas grupales”. 2 (Pág. 532)
CHIAVENATO (1999), desarrolla su aporte haciendo una distinción entre el
concepto de liderazgo como cualidad personal (combinación especial de
características personales que hacen de un individuo un líder) y el de liderazgo
como función (derivado de una distribución de la autoridad para tomar decisiones
dentro de una institución): “El grado de cualidades de liderazgo demostradas por un
individuo depende no solo de sus propias características, sino también de las
características de las situaciones en que se encuentra”. 3 (Pág. 151)
1 Chiavenato, Adalberto. Introducción a la teoría de la relaciones humanas. Editorial Lila Solano. Colombia. 1999. Pág. 151.2 Koontz, Harold-Heinz, Weihrich. Administración: Una perspectiva global. Editorial Mac Graw Hill. México. 2004. Pág. 532.3 Chiavenato, Adalberto. Ob. Cit. Pág.151
SCHLESINGER (1988) refiere que “el liderazgo es lo que hace girar al
mundo”. No cabe duda que el amor suaviza el tránsito; pero el amor es una
transacción privada entre adultos anuentes. “El liderazgo… es una transacción
pública con la historia.” 4 (Pág. 26)
BIONDI SHAW Y OTROS (1993) refiere que “el liderazgo se define como un
viejo valor que debemos actualizar porque nos permite alejarnos de la incertidumbre
y enfrentar la realidad tal como es, a fin de hacerla realmente nuestra. Que es
obligación de la institución actualizar viejos valores: la selectividad, competencia y el
liderazgo. Sin ellos seguiremos siendo los jóvenes o viejos maestros cada día más
alejados de lo que quieren nuestros estudiantes y de lo que requiere nuestro país.
También nos dicen, que es cierto que todos comprendemos la importancia de una
infraestructura adecuada, todos quisiéramos contar con los mejores laboratorios, con
el número ideal de alumnos por aula, con sueldos justos; pero mientras no
pensemos para qué todo esto y no luchemos por el liderazgo estaremos en tránsito
al pesimismo, a lo rutinario y a la pérdida de la competitividad. En un mundo
cambiante, cuyos referentes deberíamos contribuir a definir en tanto institución y
personas, conviene por tanto el rescate permanente del para qué, un para qué
basado en la selectividad y la competitividad. La institución y sociedad pueden y
deben reencontrarse en el liderazgo. Porque es él, quien nos aleja de la
incertidumbre y nos ayuda a enfrentar la realidad con plena seguridad”. 5
LA ROSA (2002) “Liderazgo es el elemento fundamental para lograr la
excelencia de procesos y resultados”. 6 (Pág. 39)
ZENGER Y OTROS (1999) “Dominar los atributos del liderazgo no basta; un
líder eficaz tiene que conectar los atributos con resultados”. 7 (Pág. 3)
Y, respecto a la segunda variable: Desempeño docente, presentamos a
los siguientes autores quienes también definen de la siguiente manera:4 Schlesinger, Jr. Arthur. Democracia y liderazgo. Faceta 79. 1/1988. Pág. 26.5 Biondi Shaw Juan y Luis, Cornejo Ramírez Enrique y Zapata Saldaña. Liderazgo y desempleo en sociedades en tránsito. 1º Edición. Editorial Talleres Gráficos de la Universidad de Lima. 1993. Pág. 24.6 La Rosa Lama, Carlos. Excelencia personal y competitividad empresarial. Primera Edición. Editorial San Marcos. Lima Perú. 2002. Pág. 39.7 Zenger Jack, Ulrich Dave y Smallwood Norm. Liderazgo basado en resultados. De cómo los líderes incrementan el negocio e incrementa los resultados. 1ª Edición en inglés traducido al castellano por Margarita Cárdenas. Editorial Norma SA. Colombia. 1999. Pág. 3.
LA ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA
EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (2000). Refiere que “el desempeño
profesional del docente es el efecto educativo que produce en los alumnos, el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad
laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
Actualmente el desempeño docente es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de
reflexión para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de
generación de culturas innovadoras en las instituciones educativas”. 8 (Ponencia)
LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN (2003), señala que “el profesor es
agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir
eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las dimensiones del
desarrollo humano. Por la naturaleza de su función, la permanencia en la carrera
pública docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y
salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes”. “Le
corresponde entre otros9:
a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro de los
aprendizajes de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de
las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que
integra.
b) Participar en la institución educativa y en otras instancias a fin de contribuir al
desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto
Educativo Local, Regional y Nacional.
d) Participar en los programas de capacitación y actualización profesional, los
cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente.
e) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafón magisterial, por su
buen desempeño profesional y por sus aportes a la innovación educativa”.
8 Valdés Veloz Héctor. Ponencia presentada por Cuba en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente realizado en la ciudad de México, del 23 al 25 de mayo del 2000. Evento organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI. Educación, la Ciencia y la Cultura. 9 Ley General de Educación Nº 28044. Artículo 56. República del Perú. 2003.
En las últimas décadas, se ha visto el advenimiento de la sociedad de la
información, así como la revolución de la comunidad científica y la globalización de
la economía. Estos elementos participan en la evolución hacia la sociedad del
conocimiento, pueden representar riesgos pero también pueden aportar
oportunidades que hay que tomar en cuenta. La nueva sociedad dependerá de la
capacidad de las organizaciones, de sus líderes para dar las dos grandes
respuestas a estos factores de cambio: una primera centrada sobre la cultura con
tendencia a desarrollar las actitudes para el empleo y la capacidad de adquirir más
conocimiento.
La problemática actual exige la búsqueda de la calidad en forma permanente, por
ello, definitivamente la educación es un complejo sistema en el que interviene varios
factores, entre ellos tenemos: El material educativo adecuado, una infraestructura
moderna, mantenimiento y equipamiento de laboratorios, el ambiente en el aula,
adquisición y manejo adecuado de tecnología de punta, la condición social del
educando, el coeficiente intelectual de los educandos, los logros al concluir cada
nivel educativo, planes de estudio, contenidos curriculares, estructuración de los
contenidos, la equidad, el nivel cultural y económico de los padres de familia, los
valores que se practican dentro de la comunidad, el clima institucional, el
desempeño del docente, la gestión y capacidad de liderazgo del director, la política
aplicada por los diferentes gobiernos de turno, los presupuestos, etc. constituyen
algunos de los factores que determinan la calidad de la educación peruana.
Los directores del distrito de Yauyos son personas que cometen continuos
errores en la toma de decisiones en el trato a los docentes; favoreciendo a algunos y
abusando de otros. Dicha práctica origina caos en la institución. Estos factores
influyen drásticamente en el desempeño de los maestros con una atmósfera
negativa, observándose en su mayoría que los docentes producen poco y su labor lo
hace solo por cumplir. En estas circunstancias las autoridades del Ministerio de
Educación y de la Unidad de Gestión Educativa Nº 13 de Yauyos, con relación a
propiciar las atenciones necesarias para mejorar esta problemática es mínima para
dar la solución respectiva porque la supervisión y monitoreo se una o ninguna al
año, porque sus autoridades se encuentran empantanados en problemas de
decisión politiquera, en colocar y reemplazar personas a nivel de UGEL e IE. Y en
estos últimos tiempos se viene observando que las autoridades regionales nombran
directores de DRE, originando en que estas personas se aferren al cargo
entorpeciendo el normal desarrollo de la educación en la región. Este es un
problema que se ve reflejado en las instituciones educativas porque los directores
aplican los estilos de liderazgo inadecuadamente postrando y postergando el
desarrollo educativo institucional.
2.2 Formulación del problema.
Lo expuesto en el numeral precedente, permite plantear algunas interrogantes
previas como las siguientes. ¿Los directores de las IE. de los distritos de Azángaro,
Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac serán líderes?, ¿Los directores actuales
serán jefes o líderes?, ¿Qué estilo de liderazgo aplican? ¿Su liderazgo autoritario
fomentara buenas relaciones humanas?, ¿Los profesores de aula desearán tener
directores democráticos?, ¿Las escuelas necesitarán directores con estilo de
liderazgo liberal?, ¿Cuál será el nivel de desempeño de los profesores?, ¿Los
resultados que los padres observan en sus hijos serán los esperados? Estas
preguntas preliminares nos permiten plantear un problema más concreto como es:
2.2.1. Problema general.
¿Cómo influye el estilo de liderazgo del director en el desempeño docente en
las instituciones educativas públicas de los distritos de Azángaro, Chocos,
Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL Nº 13, 2013?
2.2.2. Problemas específicos.
Problema específico 1. ¿De qué manera influye el estilo de liderazgo
autoritario del director en el desempeño docente en las instituciones educativas
públicas de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac ?
Problema específico 2. ¿De qué manera influye el estilo de liderazgo
democrático del director en el desempeño docente en las instituciones educativas
públicas de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac ?
Problema específico 3. ¿De qué manera influye el estilo de liderazgo liberal
del director en el desempeño docente en las instituciones educativas públicas de los
distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac ?
Problema específico 4. ¿Qué relación existe entre el estilo de liderazgo del
director y el desempeño docente en las instituciones educativas públicas de los
distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac ?
2.3 Justificación.
Esta investigación se realizará para optar el grado de doctor en cumplimiento
a las normas establecidas en el reglamento de la universidad.
El presente trabajo de investigación es muy relevante, porque permitirá
demostrar la influencia del estilo de liderazgo del director en el desempeño del
docente. Los directores son los responsables de la gestión en los ámbitos
pedagógico, institucional y administrativo. En consecuencia se demostrará que el
estilo de liderazgo del director influye en el desempeño de los docentes, con el
propósito de plantear y desarrollar planes de capacitación o escuelas de formación
para asumir las direcciones de las instituciones educativas públicas de los distritos
de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac de la Unidad de Gestión
Educativa Local Nº 13 Yauyos y de nuestro país, con ello mejorar la calidad
educativa en bien de los estudiantes y de nuestra sociedad.
El papel del director como de los docentes, como agentes de la educación
constituye la piedra angular para hacer transformaciones significativas en la mejora
de la calidad educativa y con ello el desarrollo de nuestra sociedad. Por eso el
estudio que se somete a consideración, constituye un valioso aporte teórico
referencial en función al análisis sobre la labor del Director como líder y su influencia
en el desempeño docente de los educadores que ejercen su acción en las
instituciones educativas públicas de los distritos de Azángaro, Chocos,
Huangàscar, Madeàn y Viñac de la Unidad de Gestión Educativa Local Nº 13
Yauyos.
Esperamos que la investigación que se realizará sirva como fuente de
información para los gerentes educativos de las instituciones educativas en estudio,
a los directores, subdirectores, coordinadores de departamentos y evaluadores entre
otros, debido a que tendrán a su disposición un material de trabajo que reflejará con
seriedad, validez y confiabilidad la situación que viven, desde la perspectiva
gerencial. Asimismo sirva como un aporte importante para la toma de decisiones
relevantes en los aspectos de gerencia educativa por parte de la Unidad de Gestión
Educativa Local Nº 13 Yauyos Lima Perú.
2.4 Limitaciones.
Entre las limitaciones que se pueden presentar en el desarrollo de la presente
investigación, tenemos:
- En Yauyos, así como en la Unidad de Gestión Educativa Nº 13 de Yauyos;
no existen trabajos realizados con relación al objeto de estudio.
- Limitado acceso a información en las universidades ya que muchas de
ellas no atienden por falta de horarios adecuados o restricciones.
- Poca disponibilidad económica para la adquisición de libros y el acceso a
Internet en casa.
- Distancia entre el trabajo y lugar de estudio de la tesis.
2.5 Antecedentes.
2.5.1 Internacionales.
2.5.2 Nacionales.
CALLA, (2008) sustenta en la Universidad Nacional de Educación “Enrique
Guzmán y Valle”, para obtener el grado de Magíster en Ciencias de la Educación,
mención Gestión educacional la tesis titulada: “EL ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS
DIRECTIVOS Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA REGIÓN
DEL CALLAO”; es una investigación de tipo descriptiva-explicativa, con un diseño
correlacional, para la recogida de datos aplica dos cuestionarios con tablas tipo
Liker; trabaja con una muestra estadísticamente representativa de 350 alumnos de
las instituciones educativas públicas de educación secundaria del Callao Cercado,
en sus conclusiones manifiesta:
Primero: “Que entre el estilo de liderazgo de los directivos y el desempeño de
los docentes existe alto grado de correlación en las instituciones educativas
de la Región del Callao”.
Segundo: “Entre el estilo de liderazgo de los directivos y el desempeño en
planificación, organización, sesión de clase, innovador y en identidad con su
institución educativa de los docentes existe alto grado de correlación en las
instituciones educativas de la Región del Callao”. 10 (Pág. 197)
RINCÓN, (2005) sustenta en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
para obtener el grado de Magíster en Ciencias de la Educación, mención Gestión
administrativa la tesis titulada: “RELACIÓN ENTRE ESTILO DE LIDERAZGO DEL
DIRECTOR Y DESEMPEÑO DE DOCENTES DEL VALLE DE CHUMBAO DE LA
PROVINCIA DE ANDAHUAYLAS”, es una investigación de tipo descriptiva-
explicativa, con un diseño correlacional, para la recogida de datos aplica tres
cuestionarios con tablas tipo Liker; trabaja con una muestra estadísticamente
representativa de 338 alumnos de las instituciones educativas públicas del valle de
Chumbao de la provincia de Andahuaylas Apurímac, en sus conclusiones manifiesta:
Primero: “Que los estilos de liderazgo del director que predomina en las
Instituciones Educativas del valle de Chumbao de la provincia de
Andahuaylas Apurímac Perú, son el estilo anárquico y autoritario, lo cual
evidencia que no se dieron innovaciones significativas en el estilo de
dirección; también existe evidencia de que se continúa con estilos
tradicionales de gestión por parte de los directores de las instituciones
educativas”.
10 Calla Colana, Godofredo Jorge. El estilo de liderazgo de los directivos y su relación con el desempeño docente en la Región del Callao. Tesis para optar el Grado de Magíster con mención en Gestión Educacional en la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima. Perú. 2008.
Segundo: “Con respecto al desempeño de los docentes en la mayoría de las
instituciones educativas del valle del Chumbao existe un bajo nivel de
desempeño docente por cuanto está afectado por el estilo de liderazgo de los
directores”.
Tercero: “Que el estilo de liderazgo adecuado del director que puede
incrementar el desempeño de los docentes es el estilo democrático y el estilo
situacional del director que motiva a los docentes, que prioriza el aspecto
académico y la formación integral de los educandos.11 (Pág. 131)
FLORES, (2003) sustenta en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, para
obtener el grado de Maestro en Ciencias de la Educación, mención Gestión
Administrativa la tesis titulada: “ESTILOS DE LIDERAZGO Y SU RELACIÓN CON
EL DESEMPEÑO DOCENTE EN EL AULA SEGÚN LA PERCEPCIÓN Y
EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN
LOS COLEGIOS ESTATALES DE ÁREAS TÉCNICAS USE N° 06 ATE-VITARTE”,
es una investigación de tipo descriptiva-explicativa, con un diseño correlacional, para
la recogida de datos aplica dos cuestionarios con tablas tipo Liker; trabaja con una
muestra estadísticamente representativa de 294 alumnos de las instituciones
educativas públicas de áreas técnicas USE Nº 6 Ate-Vitarte Lima, en sus
conclusiones manifiesta:
Primero: “Que los docentes en su desempeño en aula, utilizan con mayor
frecuencia y en forma predominante el estilo de liderazgo tolerancia a la
libertad en un nivel alto; predomina el nivel medio en cuanto a la utilización del
estilo de liderazgo énfasis en la producción; en un nivel alto predomina el
estilo de liderazgo consideración y en un nivel medio predomina el estilo de
liderazgo iniciación de estructura. No todos los estilos de liderazgo
investigados están relacionados con el desempeño docente en el aula”.
Segundo: “En cuanto al desempeño docente en el aula, predomina el nivel
alto a nivel general como por áreas. Existe relación entre el estilo de liderazgo
tolerancia a la libertad y desempeño docente en el aula y, como tal, este estilo
de liderazgo tiene incidencia en el alto nivel de desempeño docente en el
aula. No existe relación entre el estilo de liderazgo énfasis en la producción y
11 Rincón Chahuillco, Juan Carlos. Relación entre Estilo de Liderazgo del Director y Desempeño de Docentes del Valle de Chumbao de la Provincia de Andahuaylas. Tesis para optar el Grado de Magíster en Administración Educativa en la UNMSM. Lima. Perú. 2005.
desempeño docente en el aula. En este sentido, dicho estilo de liderazgo no
tiene una incidencia significativa en el nivel de desempeño docente en el
aula”.
Tercero: “Existe relación entre el estilo de liderazgo consideración y
desempeño docente en el aula. Por lo expuesto este estilo de liderazgo tiene
incidencia significativa en el nivel de desempeño docente en el aula. No existe
relación entre el estilo de liderazgo iniciación de estructura y desempeño
docente en el aula. Quiere decir, pues, que el estilo de liderazgo en mención
no tiene una incidencia significativa en el desempeño docente en el aula”. 12
(Pág.203)
2.6 Objetivos.
Partiendo de que la educación implica no sólo un esfuerzo por alcanzar
buenos resultados en la labor educativa de los docentes sino que exige también que
los directores quienes son los líderes de la instituciones educativas apliquen
adecuadamente el estilo de liderazgo que influya de manera positiva en las buenas
relaciones humanas y la comunicación constante buscando en los docentes su
compromiso con el trabajo pedagógico. Esto es el producto de la motivación
constante del líder a sus subordinados y es por ello que se plantean los siguientes
objetivos:
2.6.1. Objetivo general.
Demostrar que el estilo de liderazgo del director influye en el desempeño
docente en las instituciones educativas públicas de los distritos de Azángaro,
Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL N· 13, 2013
2.6.2. Objetivos específicos
12 Flores Rosas, Valeriano Rubén. Estilos de liderazgo y su relación con el desempeño docente en el aula según la percepción y evaluación de los alumnos del quinto grado de secundaria en los colegios estatales de áreas técnicas USE N° 06 Ate-Vitarte. Tesis para optar el Grado de Maestro en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima Perú. 2003.
Objetivo específico 1. Demostrar que el estilo de liderazgo autoritario
del director influye en el desempeño docente en las instituciones educativas públicas
de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac
Objetivo específico 2. Demostrar que el estilo de liderazgo democrático
del director influye en el desempeño docente en las instituciones educativas públicas
de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac
Objetivo específico 3. Demostrar que el estilo de liderazgo liberal del
director influye en el desempeño docente en las instituciones educativas públicas de
los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac
Objetivo específico 4. Identificar el grado de correlación que existe entre
el estilo de liderazgo del director y el desempeño docente en las instituciones
educativas públicas de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar, Madeàn y
Viñac
2.7 Marco teórico.
2.7.1 BASES TEÓRICAS
SUB CAPITULO I: DEL CONTEXTO DEL ESTUDIO.
1. Los Fines de la Educación y los Niveles Primaria y Secundaria en el
Sistema Educativo Peruano.
Según, MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008) los fines de la educación son:
Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el
desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento. Y,
contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional
sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse
el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en
cuenta los retos de un mundo globalizado13. (10)
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación Básica
Regular y dura seis años. Al igual que los otros niveles, su finalidad es educar
integralmente a los niños. Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo
operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo,
social, cultural, vocacional y artístico; el pensamiento lógico, la creatividad, el
desarrollo de capacidades y actitudes necesarias para el despliegue de
potencialidades del estudiante, así como la comprensión de hechos cercanos a su
ambiente natural y social. Y, la Educación Secundaria constituye el tercer nivel de la
Educación Básica Regular y dura cinco años. Ofrece una educación integral a los
estudiantes mediante una formación científica, humanista y técnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de
Educación Primaria. Está orientada al desarrollo de capacidades que permitan al
educando acceder a conocimientos humanísticos, científicos y tecnológicos en
permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrática, el
ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en
cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.
Consolida la formación para el mundo del trabajo, que es parte de la formación
básica de todos los estudiantes. El último ciclo se desarrolla en el propio centro
educativo o, por convenio, en instituciones de formación técnico-productiva, en
empresas y en otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes
laborales polivalentes y específicos vinculados al desarrollo de cada localidad14. (11)
13 Ministerio de Educación. Diseño Curricular Nacional. Aprobado mediante Resolución Ministerial Nº 0440- 2008-ED. Pág. 10.
2. El contexto de las Instituciones Educativas Públicas de Educación
Primaria y Secundaria de los distritos de Azángaro, Chocos, Huangàscar,
Madeàn y Viñac
Para conocer el contexto de las instituciones educativas en estudio son 6 de
primaria , 3 de secundaria y 4 integrados y, por su accesibilidad hemos elegido una
institución educativa representativa, la I.E. 20126 Azángaro,que consideramos reunir
las características de homogeneidad con las demás instituciones del distrito. La
visión, misión, objetivos estratégicos y la problemática priorizada que tiene relación
con las variables en estudio, se encuentran de la siguiente manera:
VISION. Lograr una educación de formación humanista basada en valores y
los derechos humanos, salvaguardando los derechos del niño y del adolescente y
brindando un ambiente grato para el desarrollo integral de la personalidad. Maestros
competentes, revalorados socialmente, identificados plenamente con su institución y
capaces y decididos de actualizarse permanentemente. Alumnos aptos para seguir
aprendiendo, que se expresen adecuadamente, que posean amplios valores
humanos, tengan una autoestima alta, comprendan su entorno familiar y local, que
tengan identidad regional y nacional con apertura a la globalización del conocimiento
e identificados con su institución educativa. Con padres de familia comprometidos
con la educación de sus hijos, identificados con el bienestar y desarrollo de la
institución educativa, participes plenos del quehacer cotidiano de los docentes,
manteniendo un clima de armonía y respeto. (10)
MISION. Promover eficientemente la actividad educativa y diversas acciones
complementarias que desarrollen las capacidades de los alumnos y de este modo
lograr el adelanto paulatino de la Institución Educativa, hasta convertirlo en un ente
protagónico dentro de la Comunidad Local, y Regional, propiciando el desarrollo bio-
psico-social del educando. (11)
OBJETIVOS ESTRATÉGICOS. Formar integralmente al alumno, mediante el
ínter aprendizaje, la práctica de valores, el estímulo a la creatividad, a la
14 Ministerio de Educación. Diseño Curricular Nacional. Aprobado mediante Resolución Ministerial Nº 0440- 2008-ED. Pág. 11.
investigación, al deporte y a la conservación del medio ambiente. Fortalecer en el
alumno su espíritu de identidad regional, nacional y cultural, tomando en cuenta que
nuestro Perú es pluricultural y multiétnico. Formar al alumno en la práctica de
valores y en base al irrestricto respeto a los derechos humanos. Generar en el
alumno una conciencia cívica, democrática y solidaria. Mejorar la calidad de la
enseñanza-aprendizaje, capacitando permanentemente a los docentes en el uso de
la metodología activa. Optimizar las relaciones interpersonales entre todos los
agentes de la institución educativa, en búsqueda de un adecuado clima institucional.
Y, ampliar y mejorar la infraestructura educativa con el apoyo de los padres de
familia y otras instituciones. (20)
PERFIL DEL DIRECTOR. El Director del I.E. 20126 de Azángaro, debe tener
un espíritu democrático, culto y propulsor de la práctica de valores. Debe tener la
suficiente solvencia en la interpretación de las normas. Debe ser tolerante, humano,
conciliador y buen negociador ante las diferentes situaciones adversas que pudieran
presentarse. El Director debe ser el ejemplo de los demás miembros, practicar
buenas costumbres dentro y fuera de la institución educativa. Debe estar en
constante capacitación, al ritmo de los cambios que se suscitan, con la finalidad de
lograr el apoderamiento del conocimiento, que ha de servir para mejorar la calidad
educativa. Debe generar un clima de confianza, para que los demás miembros de la
comunidad educativa desarrollen su labor con tranquilidad. Debe estimular en forma
imparcial la labor del docente. Debe promover talleres de sensibilización para los
padres de familia, comprometiéndolos a apoyar el quehacer educativo de sus hijos.
Debe estar en permanente contacto con los alumnos y docentes, apoyando
constantemente las diferentes actividades. Debe ser un líder de la institución
educativa.15 (21)
SUB CAPITULO II: BASES TEÓRICO CIENTÍFICAS DE LA PRIMERA
VARIABLE.
3. DEFINICIÓN DE LIDERAZGO
15 I.E 20126 “Azàngaro”. Proyecto Educativo Institucional. Lima: I.E. “20126”. 2009. Pág. 18.
Según el Diccionario de la lengua española (1986)16, “liderazgo se define
como la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o
de otra colectividad”. Entonces liderazgo es una situación de superioridad en que se
halla una empresa, un producto o un sector económico, dentro de su ámbito.
El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956)17, lo define como las
"cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros
individuos".
Rallph M. Stogdill18, en su resumen de teorías e investigación del liderazgo,
señala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han
tratado de definir el concepto. Aquí, se entenderá el liderazgo gerencial como el
proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir
en ellas. Esta definición tiene cuatro implicaciones importantes.
1. En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o
seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las
órdenes del líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten que
transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las
cualidades del liderazgo serían irrelevantes.
2. En segundo término, el liderazgo entraña una distribución desigual del poder
entre los líderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no
carecen de poder; pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades
del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el líder tendrá
más poder.
3. El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas
del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes
maneras. De hecho algunos líderes han influido en los soldados para que
mataran y algunos líderes han influido en los empleados para que hicieran
16 Diccionario de la lengua española. Espasa Calpe. Madrid. España. 1986.17 Diccionario ciencias de la conducta. Definición de liderazgo. Disponible en http://www.mujeresdeempresa.com/relaciones_humanas/relaciones030401.shtml / Recuperado 13/08/09.18 Rallph M. Stogdill. Definición de liderazgo. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos15/liderazgo/liderazgo.shtml#DEFIN / Recuperado 27/05/07.
sacrificios personales para provecho de la compañía. El poder para influir nos
lleva al cuarto aspecto del liderazgo.
4. El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero reconoce
que el liderazgo es cuestión de valores.
Chiavenato, Idalberto (1989)19, quien destaca lo siguiente: “Liderazgo es la
influencia interpersonal originada en una situación y que está ejercida a través del
proceso de comunicación, con un propósito o finalidad particular”.
El enfoque del autor evidencia que el liderazgo es un proceso que asume una
intencionalidad y modifica el comportamiento del empleado para acercarlo con
disposición a las metas de la empresa, mediante actividades de comunicación
interpersonal.
Chiavenato, I. (1993)20, destaca luego lo siguiente: "Liderazgo es la influencia
interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de
comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos".
El liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los
miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las órdenes del líder, ayudan a
definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo.
Por otro lado, el liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder
para influir en la conducta de los seguidores. Según esta perspectiva el líder es
resultado de las necesidades de un grupo. Operacionalmente, un grupo tiende a
actuar o hablar a través de uno de sus miembros. La necesidad de un líder es
evidente y real, y esta aumenta conforme los objetivos del grupo son más complejos
y amplios. Por ello, para organizarse y actuar como una unidad, los miembros de un
grupo eligen a un líder. En síntesis, "el líder es un producto no de sus
características, sino de sus relaciones funcionales con individuos específicos en una
situación específica".
19 Chiavenato, Idalberto. Administración de recursos humanos. Editorial Mc Graw Hill Interamericana. Colombia. 1989.20 Chiavenato, Adalberto. Introducción a la teoría de las relaciones humanas. Editorial Lila Solano. Colombia. 1999. Pág. 151.
Davis y Newstron21 (1988), “Liderazgo es el proceso que ayuda a otras personas
para trabajar con entusiasmo hacia determinados objetivos. Es el acto fundamental
que facilita el éxito de la empresa, de una organización y su gente.
Tannemboum (1987), liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una
situación y orientada a través de un proceso de comunicación hacia el logro de una
meta o metas.
Las definiciones de Chiavenato, Davis y Tannemboum evidencian, que el
liderazgo es el conjunto de cualidades que posee el individuo y que lo ayudan a
comunicarse mejor con los demás, para obtener el éxito y alcanzar el logro de los
objetivos de una empresa, aprovechando al máximo el potencial humano disponible.
Koonts y Weihrich 22, "El liderazgo es la influencia, arte o proceso de influir
sobre las personas para que se esfuercen en forma voluntaria y con entusiasmo
para el logro de las metas del grupo". Mientras que para Stonner dice que es "el
proceso de dirigir e influir en las actividades laborales de los miembros de un grupo".
En consecuencia la esencia del liderazgo es la capacidad de la persona o del
individuo de ejercer influencia o conducta que ocasiona un cambio en la conducta de
personas o grupo; y así mismo una atracción o un interés por la persona o grupo que
le rodea. Por lo cual no es un solo elemento que actúa sino muchos a la vez; para
ser un verdadero líder se necesitan seguidores.
Schlesinger Jr. Arthur (1988)23, nos dice que en realidad, el “Liderazgo es lo
que hace girar al mundo”. No cabe duda que el amor suaviza el tránsito; pero el
amor es una transacción privada entre adultos anuentes. “El liderazgo… es una
transacción pública con la historia.”
21 Davis K. & Newstron. Comportamiento humano en el trabajo, comportamiento organizacional. México. 1991.
22 Harold Koontz, Heinz Weihrich. Administración una perspectiva global. 11a Edición. Mc Graw Hill.
23 Schlesinger, Jr. Arthur. Democracia y liderazgo. Faceta 79. 1/1988.
Biondi, Cornejo y Zapata (1993)24, nos trata de definir el “Liderazgo como un
viejo valor que debemos actualizar porque nos permite alejarnos de la incertidumbre
y enfrentar la realidad tal como es, a fin de hacerla realmente nuestra”.
Dichos autores nos tratan de explicar que es obligación de la institución
actualizar viejos valores: la selectividad, competencia y el liderazgo. Sin ellos
seguiremos siendo los jóvenes o viejos maestros cada día más alejados de lo que
quieren nuestros estudiantes y de lo que requiere nuestro país. También nos dicen,
que es cierto que todos comprendemos la importancia de una infraestructura
adecuada, todos quisiéramos contar con los mejores laboratorios, con el número
ideal de alumnos por aula, con sueldos justos; pero mientras no pensemos para qué
todo esto y no luchemos por el liderazgo estaremos en tránsito al pesimismo, a lo
rutinario y a la pérdida de la competitividad. En un mundo cambiante, cuyos
referentes deberíamos contribuir a definir en tanto institución y personas, conviene
por tanto el rescate permanente del para qué, un para qué basado en la selectividad
y la competitividad. La institución y sociedad pueden y deben reencontrarse en el
liderazgo.
La Rosa (2002)25, define así: “Liderazgo es el elemento fundamental para
lograr la excelencia de procesos y resultados.”
El autor nos da entender que el liderazgo hoy en día es hablar de resultados. Pero
para que estos resultados sean acordes a los objetivos y metas de la institución
educativa, sus procesos se deben aplicar con compromiso colectivo, haciendo gala
de conceptos, teorías y principios que hagan de él una herramienta para lograr la
excelencia.
Ulrich, Zenger y Smallwood (1999)26, nos dicen que “dominar los atributos del
liderazgo no basta; un líder eficaz tiene que conectar los atributos con resultados”.
En busca de un liderazgo más eficaz hay un elemento que suele pasarse por alto. 24 Biondi Shaw Juan y Luis, Cornejo Ramírez Enrique y Zapata Saldaña. Liderazgo y disempleo en sociedades en tránsito. 1º Edición. Editorial Talleres Gráficos de la Universidad de Lima. 1993. Pág. 24.25 La Rosa Lama, Carlos. Excelencia personal y competitividad empresarial. Primera Edición. Editorial San Marcos. Lima. Perú. 2002. Pág. 39.26 Zenger, Jack, Ulrich, Dave y Smallwood, Norm. Liderazgo basado en resultados. De cómo los líderes incrementan el negocio e incrementa los resultados. 1ª Edición en inglés traducido al castellano por Margarita Cárdenas. Editorial Norma SA. Colombia. 1999. Pág. 3.
Ser capaz y poseer los atributos del liderazgo es maravilloso, pero estos autores nos
refieren, que la capacidad ha de emplearse de manera apropiada y con un propósito.
Y lo presentan en la siguiente ecuación: “Liderazgo eficaz = atributos x resultados”.
Esta ecuación sugiere que los líderes han de procurar la excelencia en ambos
términos. Es decir, deben demostrar atributos y también lograr resultados. Cada
término de la ecuación multiplica al otro. No son acumulativos.
Los autores antes indicados, expertos en liderazgo, definen que el liderazgo
ya no solamente es la demostración práctica de las cualidades innatas o aprendidas
por el líder sino que hoy en día, liderazgo es la obtención de la excelencia en
procesos y resultados. El líder es aquella persona que es capaz de influir en los
demás. Una persona puede ser el jefe de un grupo y no ser su líder y al contrario,
puede ser el líder sin ser el jefe. La opinión generalizada es que hay líderes que
nacen con capacidades innatas y hay otros que se van formando en su desarrollo
profesional. El líder tiene la habilidad de adelantarse a los acontecimientos. El líder
se caracteriza por esta capacidad de "ir por delante". Es una persona inquieta,
inconformista, soñadora, pero que consigue materializar sus sueños. Mantiene un
liderazgo en la propia vida. Las características básicas del líder son: visionario,
persona de acción, brillante, tiene coraje, contagia entusiasmo, gran comunicador,
convincente, gran negociador, capacidad de mando, exigente, carismático, honesto,
cumplidor y coherente. Las características básicas del anti líder son: soberbio,
incumplidor, temeroso, apagado, rehúye el riesgo, deshonesto, falto de visión,
egoísta y autoritario.
En un mundo tan cambiante como el actual, no moverse es sinónimo de perder. Por
ello es muy importante aceptar el cambio. Actualmente vivimos en un mundo en
permanente cambio, en el cual lo que un día vale queda desfasado al día siguiente.
Esto exige a cualquier empresa o institución educativa estar en un estado de alerta
permanente. Reaccionar tarde implica perder oportunidades.
4. TIPOS DE LIDERAZGO
Sergiovanni (1984)27, define algunos aspectos sobre liderazgo como “fuerzas”
que pueden utilizar tanto los directores como los profesores, que influyen en la vida
de las instituciones educativas y que constituyen una fuerza capaz de llevar a una
situación de cambio. Son medios para mantener procesos de mejora escolar.
Considera cinco tipos de liderazgo en función al aspecto predominante:
1. El líder técnico. Hace hincapié en conceptos como técnicas de planificación y de
distribución del tiempo, teorías sobre liderazgo de contingencia y estructuras
organizativas. El directivo es el encargado de planificar, organizar, coordinar y
establecer el horario de las actividades escolares, de manera que se asegure una
eficacia óptima.
2. El líder humano. Concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la
competencia interpersonal y a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica
especialmente a apoyar, animar y proporcionar oportunidades de desarrollo
profesional a los miembros de la organización. Este tipo de directivo promueve la
creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para la toma
de decisiones participativa.
3. El líder educativo. Utiliza conocimientos y acciones de profesional experto en la
medida en que estos se relacionan con eficacia docente, el desarrollo de programas
educativos y la supervisión clínica. Diagnostica problemas educativos, orienta a los
profesores, promueve la supervisión, la evaluación y el desarrollo del personal y se
preocupa por el desarrollo del currículo.
4. El líder simbólico. Asume el papel de jefe y pone el énfasis en la selección de
metas y comportamientos, señalando a los demás lo realmente importante. Recorre
el centro, visita las aulas, mantiene contacto permanente con los alumnos, prioriza
los intereses educativos frente a los de gestión, preside ceremonias, rituales y otras
ocasiones importantes y proporciona una visión unificada del centro que trasmite
hábilmente a través de las palabras y las acciones. Un aspecto importante de este
tipo de liderazgo es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la
imagen de un estado deseable de acontecimientos que llevan al compromiso entre
los docentes de la institución.
5. Por último, el líder cultural. Es caracterizado por definir, fortalecer y articular
aquellos valores, creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad 27 Sergiovanni, Thomas J. Leadership and excellence in schoolinp. Educational Leadership, 41. 1984. Pág 4-13.
única. Se encarga de crear un estilo organizativo, lo que define a la escuela como
una entidad diferenciada que cuenta con una cultura propia. Las actividades
asociadas con más frecuencia a este líder son: articular una misión del centro,
socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela, contar historias y
mantener mitos, tradiciones y creencias, explicar cómo funciona el centro,
desarrollar y manifestar un sistema de símbolos a lo largo del tiempo y recompensar
a quienes reflejan esta cultura. El efecto global de este tipo de líder es la vinculación
y la creencia de alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad
escolar en el trabajo del centro.
Duke (1987)28, también considera como un tipo de liderazgo lo siguiente:
6. El liderazgo instruccional. Está basado en la teoría de competencia situacional y
se fundamenta en la integración de la investigación sobre escuelas eficaces,
liderazgo pedagógico y enseñanza eficaz. Nos dice, que ha de ponerse en práctica
en situaciones claves en las que es necesario actuar competentemente para que la
enseñanza sea lo más eficaz posible, situaciones como: supervisión y desarrollo del
profesorado, evaluación de los profesores, gestión y apoyo de la docencia, gestión y
apoyo de los recursos, control de la calidad, coordinación y actuación como el
“apaga fuegos”.
Weber (1989)29 identificó las cinco funciones principales que caracterizan el
liderazgo instruccional:
1. Definir la misión del centro.
2. Promover un clima positivo de aprendizaje.
3. Observar y ofrecer feedback a los profesores.
4. Gestionar el currículo y la instrucción.
5. Evaluar el programa docente.
Leithwood (1994)30, considera como un tipo de liderazgo al:28 Duke, D. L. School leadership and Instructional Improvement. New York, Random House. (1988): «Why principals consider quitting. Phi Delta Kappa, 70 (4). 1987. Pág. 308-313.29 Weber J. Leading the Instruction Program. En S. C. Smith y P. K. Piele (E&.): School leadership: handbook for excellence. Oregon. Eugene. 1989. Pág. 191-224.30 Leithwood, K. A. Liderazgo para la reestructuración de las escuelas. Revista de Educación 304. 1994. Pág. 31-60.
7. Liderazgo transformacional. Este tipo de liderazgo implica una cualidad personal,
una habilidad para inspirar a los miembros de la organización para mirar más allá de
sus propios intereses y centrarse en metas de toda la institución. Este modelo nació
como alternativo ante la insuficiencia del liderazgo instructivo. Mientras que los
modelos instruccionales se centran en cómo los directivos influyen en los procesos
de enseñanza del centro y su impacto en el aprendizaje de los alumnos, el modelo
transformacional pone su atención en cómo aumentar la capacidad de la
organización de innovar, a través del énfasis en la distribución del poder, en el
liderazgo compartido y el aprendizaje organizativo.
Finalmente Ralph Melvin Stogdill (1969)31, en su resumen de teorías e
investigaciones de liderazgo define otro tipo:
Liderazgo gerencial. El liderazgo gerencial es el proceso de dirigir las actividades
laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definición tiene
cuatro implicaciones importantes:
- En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados y a los
seguidores. Los miembros del grupo, dada su voluntad para aceptar sus órdenes del
líder, ayuda a definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso de
liderazgo; si no hubiera a quién mandar, las cualidades de liderazgo del gerente
serían irrelevantes.
- En segundo lugar el liderazgo entraña una distribución desigual del poder entre los
líderes y los miembros del grupo.
- En tercer lugar el liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del
poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras.
- El cuarto aspecto es la combinación de los tres primeros, pero reconoce que el
liderazgo es cuestión de valores.
Entonces el liderazgo es el proceso de motivar y ayudar a los demás a trabajar con
entusiasmo para alcanzar los objetivos. Es el factor humano que ayuda a un grupo a
identificar hacia dónde se dirige y luego lo motiva a alcanzar sus metas. Sin el
liderazgo, una organización sería una confusión de personas y máquinas, de la
misma manera que una orquesta sin director solo sería músicos e instrumentos. La 31 Stogdill, Ralph Melvin. ¿Cómo ser un buen líder en la hotelería? México disponible en http://www.hotelesmexicanos.info/HM584/cont-a3.html. Recuperado 29/06/07.
orquesta y todas las demás organizaciones requieren liderazgo para desarrollar al
máximo sus valiosos recursos.
5. PRINCIPIOS DEL LIDERARZGO
Según La Rosa32 los principios son axiomas de aplicación general que sirven
como guías de conducta durante la gestión educativa.
Además de los tradicionales principios de dirección, el directivo debe aplicar los
principios de liderazgo de excelencia, que son los siguientes:
Acción. Ejecutar una decisión es mejor que la no acción. Un exceso de
planeación lleva a la “parálisis por exceso de información y preparación”.
Conocimiento y superación. Para poder conocerse debe comprender sus
atributos de ser, saber y hacer. El líder debe mejorar y fortalecer sus atributos
constantemente.
Eficiencia. Para realizar una labor, no sólo se debe poseer un conocimiento
general y amplio de las tareas. Sino también aspectos específicos de ellas. Hay que
ser eficientes en los aspectos técnicos y administrativos. Ello genera confianza en
los subalternos hacia su jefe.
Responsabilidad. Hay que aceptar la responsabilidad por sus acciones. Al
aceptar la responsabilidad, uno se desarrolla personal y profesionalmente e
incrementa su capacidad de liderazgo. El jefe que no acepta la responsabilidad de
sus actos, incluidos los errores, perderá la confianza de sus subalternos.
Unidad y consistencia. La calidad y la excelencia son fruto de la habilidad del
líder para lograr que el credo de la organización, su misión, se traduzca en metas
comunes de todos los miembros de la misma para obtener calidad, servicio y altos
rendimientos.
Interés por las personas. Trata a toda su gente como el principal motor
creador de la organización. El líder de excelencia siente y expresa un genuino
interés por su personal, se acerca a ellos, los escucha, educa, motiva y promueve su
participación en el quehacer diario, sobre todo en la detección y superación de
errores y fallas, consiguiendo el mejoramiento continuo de la calidad de personas,
procesos y productos.
32 La Rosa Lama, Carlos. Excelencia personal y competitividad empresarial. Primera Edición. Editorial San Marcos. Lima Perú. 2002. Pág. 52 - 55.
Interés por el negocio. Adicionalmente al interés por las personas para lograr
la excelencia, el líder debe tener interés por el negocio y la productividad. Centrarse
en el negocio, defenderlo, buscar y lograr los máximos rendimientos es rol esencial
del líder de excelencia.
Conducta ejemplar. Los subalternos buscan en el jefe ejemplos a seguir. La
conducta y apariencia del jefe deben inspirar respeto y orgullo. El directivo, gerente o
jefe que ofrece un mal ejemplo contribuye a la desconfianza y corroe el respeto que
debe existir entre él y sus subordinados
Conocimiento de sus subalternos y colaboradores. El líder debe conocer a
sus subalternos y buscar su bienestar. Esto ayuda a comprenderlos, estimarlos,
estimularlos y a cambio sin esforzarse tener su respeto, confianza, cooperación y
lealtad.
Información a sus subalternos y colaboradores. Cada individuo desea conocer
lo que se espera de él, para cumplirlo y sobrepasarlo cuando cree en su jefe líder.
Dentro de lo pertinente por seguridad y política de la empresa, el jefe debe mantener
informados a sus subalternos, pues ello genera en éstos iniciativa, creatividad,
mejora en el trabajo, espíritu de cuerpo y productividad.
Formación de sus subalternos como un equipo. El líder debe desarrollar el
trabajo en equipo por medio de la instrucción. Cada miembro debe saber dónde
encaja mejor en el equipo. El trabajo en equipo requiere de un elevado grado de
moral, espíritu de cuerpo, disciplina y eficiencia.
6. PERFIL DEL LIDER DE EXCELENCIA.
Así mismo, La Rosa33, teniendo en cuenta que todos en algún momento pueden
necesitar ser jefes líderes, es necesario aprender y desarrollar los conocimientos,
actitudes y habilidades necesarios para ser líderes de excelencia. Par ello es
necesario tener el siguiente perfil:
Conocimiento. El líder debe tener conocimientos generales y específicos,
tecnológicos y administrativos. El conocimiento y las habilidades demostradas por el
jefe generan la confianza y el respeto entre los subalternos. No hay sustitutos para el
conocimiento en su efectividad para crear confianza dentro del líder mismo. Es
33 Ob. Cit.de La Rosa Lama, Carlos. Excelencia Personal y Competitividad Empresarial.
preferible admitir falta de conocimiento y luego tomar las medidas necesarias para
adquirir la información y recuperar el prestigio menoscabado por las muestras de
falta de conocimiento frente a su personal.
Decisión. Un líder debe ser decidido, saber tomar decisiones y tomarlas
efectivamente, especialmente en situaciones adversas; saber expresar las órdenes,
debe ser claro y preciso. Cuando tiene que tomar una decisión, lo hace descartando
otras posibles, de acuerdo a su sentido lógico de juicio, sin apasionamientos y
prejuicios. Al personal no suele afectarle el trabajo fuerte y denodado que hay que
hacer, una vez que conocen el objetivo a cumplir. Pero la incertidumbre, la espera
titubeante, sí les afecta la moral y voluntad de trabajo.
Iniciativa. Es la habilidad, disposición o aptitud de producir o llevar a cabo una
acción (influye el planeamiento y la programación). Es el resultado directo de la
confianza en sí mismo y de la voluntad del grupo. La iniciativa no es o no debe ser
una característica privativa del líder, también debe serlo de todo su personal; él la
promueve. La iniciativa se forma y estimula mediante una serie de pautas. Entre
ellas tenemos: Verificar la actitud mental y física, desarrollar el hábito de estar alerta
mental y físicamente, formarse el hábito de ver continuamente lo que debe hacerse,
sin prisas ni pausa y tener pensamiento convergente y divergente.
Tacto. Es la habilidad para tratar con las personas sin crear fricciones ni
ofenderlas. Cada individuo tiene peculiaridades, a fin de obtener de él su mejor
cooperación, se les debe tratar bien. El tacto como las otras cualidades de liderazgo,
puede ser innato, pero también puede ser adquirido y desarrollado a voluntad. Un
aspecto importante del tacto es la cortesía. Ella debe ser empleada en sentido
vertical, especialmente de arriba abajo. La cortesía es simplemente buena
educación. Exigirla a los subordinados y no darla recíprocamente, demuestra falta
de interés en el personal, arrogancia y mala educación.
Finalmente, lo importante es que las órdenes dadas de manera respetuosa, con
tacto y cortesía, provocan una obediencia y cooperación más firmes unidas al
reconocimiento de los subordinados.
Dominio de sí mismo. Consiste en el control de los impulsos, en mantener la
serenidad, en actuar con objetividad y poseer una gran confianza en sí mismo.
Genera confianza y respeto a los demás.
Optimismo. Un líder debe tener la capacidad para encontrar el lado positivo
de todas las situaciones, para confiar en el futuro y en su gente, y para sacar
provecho de los errores, fallas y fracasos. El líder disfruta de su puesto de trabajo,
posee una ferviente pasión por los logros, porque tiene la certeza de que el éxito no
es resultado de la casualidad sino de la tenacidad y la perseverancia. Uno de los
factores motivadores más sencillos y absolutamente gratuitos es la sonrisa, que
constituye el mejor ingrediente para realizar bien el trabajo y establecer un ambiente
de confianza y colaboración.
Sinceridad y justicia. Una conducta sincera y justa engendra en el personal
compromiso y lealtad hacia el jefe y la empresa. La justicia es la virtud que hace dar
a cada uno lo que le corresponde. El respeto y la admiración de los subordinados
están en relación directa con la imparcialidad del líder.
Espíritu de logro. Todos los líderes sienten una gran satisfacción al lograr
resultados específicos. El buen ejecutivo se fija metas claras y precisas, de tal forma
que todos saben a donde dirigir sus esfuerzos y logros a conseguir. La consecución
de las metas es motivo de satisfacción y autorrealización del líder transformador,
que trasmite a sus subalternos.
Sencillez y humildad. Los subalternos reconocen fácil y rápidamente las
actitudes de su líder. Si ellas no son reales, generan desconfianza, recelo y rechazo.
Si reconocen en sus jefes sencillez y humildad, llegan a desconocer o pasarle por
alto las fallas de conocimientos específicos. El jefe debe pedir las disculpas si
ofende a alguien o a todos los subalternos.
7. TEORÍAS DE LOS ESTILOS DE LIDERAZGO
Las teorías sobre liderazgo pueden clasificarse en tres grandes grupos: teoría
de rasgos de personalidad, teoría sobre los estilos de liderazgo y teorías
situacionales de liderazgo.
Cada uno de estos grupos presenta enfoque y características muy
interesantes. La teoría de rasgos de la personalidad se sustenta en las
características determinantes de personalidad en el líder, la teoría de los estilos de
liderazgo en las maneras y estilos de comportamiento adoptados por el líder y la
teoría situacional de liderazgo se sustenta en la adecuación del comportamiento del
líder a las circunstancias de la situación.
A. TEORÍA DE RASGOS DE PERSONALIDAD
Son las teorías más antiguas respecto al liderazgo. Un rasgo es una cualidad
o característica distintiva de la personalidad. Según estas teorías, el líder posee
algunos rasgos específicos de personalidad que lo distingue de las demás personas,
es decir, características marcadas de personalidad mediante las cuales pueden
influir en el comportamiento de sus semejantes. Las teorías basadas en los rasgos
de personalidad del líder recibieron la influencia de la llamada teoría del “gran
hombre”, sustentada por Carlyle en 1910 (citado por Vásquez Perales, C. 2005)34
para explicar que el progreso del mundo es el producto de las realizaciones
personales de algunos hombres sobresalientes en la historia de la humanidad. Las
teorías de rasgos parten del supuesto de que ciertos individuos poseen una
combinación de rasgos de personalidad que pueden ser definidos y utilizados para
identificar líderes potenciales. Sin embargo, el hecho de que cada autor enumere
una cantidad de rasgos característicos de liderazgo torna confuso este enfoque. Un
minucioso inventario de la literatura existente sobre los rasgos de personalidad que
definen al líder ayudan a resumir algunos de los principales rasgos enumerados por
los diversos autores:
1. Rasgos físicos. Energía, apariencia, estatura y peso.
2. Rasgos intelectuales. Adaptabilidad, combatividad, entusiasmo y autoestima.
3. Rasgos sociales. Cooperación, habilidades interpersonales y habilidad
administrativa.
4. Rasgos relacionados con el trabajo. Interés en la realización, persistencia e
iniciativa.
En resumen, según las teorías de rasgos de personalidad, un líder debe
inspirar confianza, ser inteligente, perceptivo y tener decisión para lograr mejores
condiciones de lograr con éxito. No obstante, las teorías de rasgos presentan
algunas limitaciones:
1. Las teorías de rasgos no ponderan la importancia relativa de cada una de la
diversas características y rasgos de personalidad que destacan los aspectos
de liderazgo; por tanto, como todos los rasgos no tienen la misma importancia
en la definición de un líder, algunos deberían ponderarse más que otros.
34 Vasquéz Perales, Carlos Eduardo. Tes. Cit. Pág. 28.
2. Las teorías de rasgos olvidan la influencia y reacción de los subordinados en
los resultados del liderazgo. La pregunta que debe formularse es: ¿un
individuo puede ser líder de cualquier tipo de subordinado?
3. Dichas teorías no distinguen entre los rasgos pertinentes para lograr cierto
tipo de objetivos. En algunos casos, cierta clase de los rasgos de la
personalidad son más importantes que otros: una acción militar en guerra
exige rasgos diferentes en un líder de los exigidos por una misión religiosa o
filantrópica.
4. Las teorías de rasgos ignoran por completo la situación en que se ejerce el
liderazgo. En una empresa se presenta una infinidad de situaciones que
exigen diversas características de los líderes. Así, una situación de
emergencia requiere cierto comportamiento del líder; una situación de
estabilidad y calma requiere otras características diferentes.
5. Desde este punto de vista simplista, un individuo dotado de rasgos de
liderazgo será líder siempre y en cualquier situación, lo cual no ocurre en la
realidad. Un individuo puede ser líder indiscutible en la sección donde trabaja,
pero quizá sea el último en opinar en el hogar.
Por estas razones, estos planteamientos perdieron crédito y dejaron de ser
importantes. No obstante, creemos que la enumeración de algunas características
personales de liderazgo son un ejemplo y un paradigma que el administrador debe
tener presente. Sin duda, algunos cambios notables en la historia de las sociedades
y de las empresas se deben a la actividad innovadora de algunos individuos dotados
de características excepcionales, como ciertos reyes, militares, héroes y estadistas,
sin embargo, las teorías de liderazgo basadas en las características del “gran
hombre” constituyen una ficción.
B. TEORÍA SOBRE LOS ESTILOS DE LIDERAZGO
Son las teorías que estudian el liderazgo en términos de los estilos de
comportamiento del líder en relación con sus subordinados, es decir, son maneras
como el líder orienta su conducta. Mientras que el enfoque de los rasgos se refiere a
lo que el líder es, el enfoque de los estilos de liderazgo se refiere a lo que el líder
hace, a su estilo de comportamiento en el ejercicio del liderazgo.
Las principales teorías que busca explicar el liderazgo mediante los estilos de
comportamiento, sin preocuparse por las características de personalidad, hace
referencia a tres estilos de liderazgo: autoritario, democrático y liberal. En 1939
White Lippitt y Lewin35 efectuaron un estudio para verificar el impacto causado por
tres estilos diferentes de liderazgo en niños de diez años, orientados hacia la
ejecución de tareas. Los niños fueron divididos en cuatro grupos. Cada seis
semanas la dirección de cada grupo era asumida por líderes que utilizaban tres
estilos diferentes: el liderazgo autoritario, el liderazgo democrático y el estilo liberal
(laissez-faire).
Según estos autores la tabla siguiente da una idea de las principales
características de cada uno de los estilos de liderazgo:
LOS TRES ESTILOS DE LIDERAZGO36
AUTORITARIO DEMOCRÁTICO LIBERAL (Laissez-Faire)
- El líder fija las directrices sin participación del grupo.
- Las directrices son debatidas por el grupo y son decididas por éste con el estímulo y el apoyo del líder.
- Libertad completa en las decisiones grupales o individuales; participación mínima del líder.
- A medida que se requieren, el líder determina los pasos a seguir y las técnicas que se utilizarán en la ejecución de las tareas de modo imprevisible para el grupo.
- El propio grupo esboza los pasos a seguir y las técnicas para alcanzar el objetivo, y solicita consejo técnico al líder cuando es necesario. Éste propone dos o más alternativas para que el grupo escoja. Así las tareas requieren nuevas perspectivas en los debates.
- La participación del líder en el debate es limitada; presenta algunos materiales al grupo y aclara que se suministrará información si la solicitan.
- El líder determina cuál es la tarea que cada uno debe ejecutar y quién es su compañero de trabajo.
- La división de las tareas quedan a criterio del grupo y cada miembro tiene la libertad de escoger a sus compañeros de trabajo.
- La división de las tareas y la elección de compañeros queda a cargo del grupo. Absoluta falta de participación del líder.
- El líder es dominante. Elogia y critica el trabajo “individual” de cada miembro.
- El líder busca ser un miembro más del grupo, sin encargarse mucho de las tareas. Es “objetivo” y se limita a los “hechos” en sus
- El líder no hace ningún intento de evaluarlo o regular el curso de los acontecimientos. Sólo hace comentarios
35 White Ralph K., Lippit Ronald, Lewin Kurt. Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Greated Social Climates, en Journal of Social Psychology, Vol. 10. Mayo 1939.36 White Ralph K., Lippit Ronald, Lewin Kurt. Cit.en Journal of Social Psychology, Vol. 10.
críticas y elogios. esporádicos sobre las actividades de los miembros, cuando se le pregunta.
Los resultados de esa experiencia fueron bastante divulgados en los Estados
Unidos. Frente a los diferentes tipos de liderazgo a que fueron sometidos, los niños
se comportaron de la siguiente manera:
Liderazgo autoritario. El comportamiento de los grupos mostró, por un lado,
fuerte tensión y frustración y, sobre todo, agresividad; por otro lado, ausencia de
espontaneidad, de iniciativa y formación de grupos de amistad. A pesar de que en la
apariencia les gustaban las tareas, no demostraron satisfacción con relación a la
situación. El trabajo se desarrollaba cuando el líder estaba presente; en su ausencia,
las actividades se detenían y los grupos expresaban sus sentimientos reprimidos,
llegando a comportamientos de indisciplina y agresividad.
Liderazgo liberal. A pesar de la intensa actividad de los grupos, la
producción fue mediocre. Las tareas se desarrollaban al azar, con muchas
oscilaciones, y se perdía mucho tiempo en sí. Se notó fuerte individualismo agresivo
y poco respeto al líder.
Liderazgo democrático. Se desarrollaron vínculos de amistad en los grupos
y relaciones cordiales entre los niños. El líder y los subordinados establecieron
comunicación espontánea, franca y cordial. El trabajo mostró un ritmo suave y
seguro, sin alteraciones, incluso cuando el líder se ausentaba. Hubo un claro sentido
de responsabilidad y de compromiso personal, además de una impresionante
integración grupal en un clima de satisfacción.
Los grupos sometidos al liderazgo autoritario produjeron mayor cantidad de
trabajo; bajo el liderazgo liberal los resultados fueron pobres en cuanto a cantidad y
calidad; bajo el liderazgo democrático, el nivel de producción no fue igual al de los
grupos sometidos al liderazgo autoritario, aunque la cantidad del trabajo fue
superior.
Los propios autores hicieron varias salvedades respecto a algunas variables
no controladas en el experimento: el hecho de que el comportamiento de los niños
es diferente del comportamiento de los adultos, la diferencia de las actividades
escolares en relación con las actividades empresariales, el periodo relativamente
corto de realización del experimento y el hecho de no utilizar incentivos salariales. A
partir de ese experimento, se difundió con vehemencia el papel del liderazgo
democrático, compatible con el espíritu estadounidense de la época, y comunicativo,
que fomenta la participación del empleado, es justo y no autoritario y se preocupa no
sólo por los problemas de trabajo, sino también por los problemas de los
trabajadores.
Lo que en verdad llamó la atención fue que, en todas las demás
investigaciones desarrolladas después, “los grupos dirigidos democráticamente eran
más eficientes por el hecho de ser, como mínimo tan productivo como los otros, y
más creativos”.
En la práctica, el líder utiliza los tres procesos de liderazgo de acuerdo con la
situación, las personas y la tarea por ejecutar. Hace cumplir órdenes pero también
consulta a los subordinados antes de tomar una decisión, y sugiere realizar
determinadas tareas: utiliza el liderazgo autoritario, el democrático y el liberal. Lo
principal en el ejercicio del liderazgo es saber cuando aplicar cuál proceso, con
quién y en qué circunstancias y actividades por desarrollar.
C. TEORÍAS SITUACIONALES DE LIDERAZGO
Son las teorías que buscan explicar el liderazgo dentro de un contexto mucho
más amplio que las teorías expuestas anteriormente. Mientras que la teoría de
rasgos de personalidad son demasiados simplistas y limitadas, las teorías sobre
estilos de liderazgo ignoran variables situacionales importantes que no pueden ser
dejadas a un lado. Las teorías situacionales parten del principio de que no existe un
único estilo o característica de liderazgo válido para cualquier situación. Lo contrario
sí es verdadero: cada situación requiere un tipo de liderazgo para lograr eficacia en
los subordinados. Las teorías situacionales son más atractivas para el gerente
puesto que aumentan sus opciones y posibilidades de cambiar la situación para
adecuarla a un modelo de liderazgo o incluso, cambiar el modelo de liderazgo para
adecuarlo a la situación. En la década de 1980 algunos autores formularon teorías
de liderazgo que destacaban en la capacidad del líder para adaptarse a
contingencias –incluidos los factores ambientales– sobre los cuales posee poco o
ningún control personal. De este modo, el verdadero líder es capaz de adaptarse a
un grupo particular de personas, en condiciones extremadamente variadas. Desde
este punto de vista, los elementos fundamentales de la teoría situacional del
liderazgo son tres: el líder, el grupo y la situación. La variable situación adquiere la
mayor importancia en la determinación de quién será el líder y qué deberá poner en
práctica.
Bavelas (citado en Vásquez Perales, C. 2005)37, uno de los grandes
estudiosos del fenómeno del liderazgo, destaca en un estudio experimental que el
reconocimiento de un líder depende mucho más de la posición estratégica que
ocupa dentro de la red de comunicaciones, que de sus características de
personalidad. Al poco tiempo, el enfoque situacional del liderazgo empezó a ganar
terreno.
En 1958, Tannenbaun y Schamidt38 publicaron un artículo en el cual, exponen
un enfoque situacional del liderazgo y sugieren una gama bastante amplia de
estándares de comportamiento de liderazgo, que el administrador puede escoger
para sus relaciones con sus subordinados. Cada comportamiento se relaciona con el
grado de autoridad utilizado por el líder y el grado de libertad disponible para los
subordinados en la toma de decisiones, dentro de un continuun de modelos de
liderazgo.
8. DEFINICIÓN DE ESTILOS DE LIDERAZGO: AUTORITARIO,
DEMOCRÁTICO Y LIBERAL
Según Lewin Kurt, Lippitt Ronald, y White Ralph K 39 hay tres estilos de
liderazgo:
El estilo autoritario o autocrático. Liderazgo orientado a la tarea y la acción
Todas las decisiones se toman por el directivo en un ambiente de disciplina extrema.
Se prima la disciplina, la obediencia al líder y la eficacia.
El estilo democrático o participativo. Liderazgo orientado al grupo. Se
fomenta la participación del equipo en la toma de decisiones.
37 Vásquez Perales Carlos Eduardo. Tes. Cit. Pág. 35.38 Tannenbaun, Rosert y Schmidt, Warren H. How to Choose Leadership Pattern. En Harward Busines Review Mar. Abril 1958. Pág. 36.39 Lewin Kurt, Lippitt Ronald, y White Ralph K. Estilos de liderazgo. Documento sobre liderazgo dirigido por el profesor Christian Fossa de la Universidad Yacambú Pregrados Virtuales. Disponible en http://es.geocities.com/gabrimn/Gerc/Trabajo1.htm . Recuperado el 29-06-07.
El estilo liberal o Laissez-faire. La actividad directiva real del líder se
mantiene en grado mínimo, con escasa supervisión. Es decir, las funciones del líder
son dispersas en los componentes del grupo. Se delega la autoridad en los
miembros con libertad absoluta para tomar decisiones. Ellos definen tres estilos, el
autoritario es el líder que toma el mando absoluto; el democrático es un líder que
sabe escuchar las opiniones de su grupo; y el liberal, delega responsabilidades a los
otros participantes sin dejar de asumir el mando.
En 1990, Knickerbocker 40clasifica los estilos de liderazgo de la siguiente
manera:
El líder autócrata. “Asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones,
inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisión se centraliza
en el líder. Puede considerar que solamente él es competente y capaz de tomar
decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse
a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una sólida posición de fuerza y
control. La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión a sus
decisiones”.
El líder participativo. “Utiliza la consulta para practicar el liderazgo. No
delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices específicas a sus
subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas decisiones que les
incumben. Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y analiza seriamente
las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre que sea posible y
práctico”.
El líder liberal (Rienda suelta). “Delega en sus subalternos la autoridad para
tomar decisiones. Espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su
propia motivación, guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo
de reglas, este estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los
seguidores. Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz
para que este enfoque tenga un resultado final satisfactorio”.
40 Knickerbocker. Dirección y concepción de un líder. Lecturas Selectas. Inglaterra. 1990. Pág. 28.
En 1985, Velásquez41 denominó los estilos de liderazgo como estilos básicos
y los clasificó en base a la forma en que los líderes utilizan la autoridad:
Estilo autocrático. “El profesor se preocupa mucho por los resultados de las
tareas asignadas. No permite que se inmiscuyan sus sentimientos cuando toma
decisiones para resolver una situación crítica en el aula. Es firme en sus
convicciones. Acepta la supervisión y la responsabilidad final en las decisiones.
Ordena, estructura toda la situación de trabajo y dice a los alumnos qué deben
hacer. Basa su poder en amenazas y castigos”.
Estilo democrático. “El líder muestra fuerte preocupación por el grupo, tanto
en aspecto personal como en el trabajo. Confía en la capacidad y buen juicio del
grupo. Asigna claramente las tareas para el grupo, con el fin de que éste comprenda
su responsabilidad. Crea un fuerte sentido de solidaridad. Toma decisiones
compartidas”.
Estilo liberal (Laissez-Faire). “El líder muestra poca preocupación, tanto por
el grupo como por la tarea. Procura no involucrarse en el trabajo del grupo. Evade la
responsabilidad por el resultado obtenido. Da libertad absoluta para que trabajen y
tomen decisiones. Proporciona información sólo cuando se lo solicitan. Deja que el
grupo se organice”.
Con estos tres estilos básicos el autor nos trata de aportar los estilos que
deben aplicar los docentes en las aulas como líderes que dirigen grupos humanos. Y
que por lo general el estilo de liderazgo democrático no siempre es el mejor. A veces
hay excepciones y es necesario que los profesores identifiquen cuándo deben
utilizar un estilo diferente.
Según Delgado, K. (2002) 42, “La realidad práctica del liderazgo, es uno de los
más importantes objetos de estudio por parte de las ciencias de la conducta. Los
gerentes, administradores y dirigentes en general se hallan enfrentados a diferentes
problemas en el liderazgo: asumir responsabilidades y compartirlas, delegar
autoridad, fijar objetivos, controlar el trabajo, organizar actividades en grupo, dirimir
conflictos interpersonales, etc. […]. Es importante que tengamos en cuenta que el
41 Velásquez M., G. El liderazgo del profesor universitario (en busca de la efectividad docente). Limusa. México. 1985.42 Delgado Santa Gadea, Kenneth. Educación participativa. Editorial Magisterio. Primera Reimpresión. 2002. Págs. 67-71.
único liderazgo verdadero es el democrático, aquel que fluye de las necesidades
e intereses del grupo y son canalizados por el conductor. Sepamos entonces que no
hay “liderazgo ciego” (autoritario o autocrático), porque sería simplemente
manipulación consentida por los integrantes del grupo. Tampoco hay lo que algunos
autores denominan liderazgo anárquico (“dejar hacer, dejar pasar”) porque significa
que nadie asume el rol del conductor”.
Actualmente los tratadistas del comportamiento humano dentro de las
organizaciones coinciden en dividir el liderazgo en tres categorías: Autocrático o
coercitivo, Laissez Faire o permisivo y el Democrático, sin embargo en los últimos
años se habla con insistencia del liderazgo situacional o contingencial. Estas
categorías están determinadas por varias razones, la actitud que asume el líder
hacia el grupo y la naturaleza de la situación en la cual se involucran.
En relación al liderazgo democrático43 Ascanio (1995) expresa que, este tipo
de liderazgo “otorga gran importancia al crecimiento y desarrollo de todos los
miembros del grupo permitiendo que trabajen según el principio de consenso y toma
de decisiones”. De igual manera trata de lograr que las relaciones interpersonales
sean agradables y de óptima calidad, ya que este elemento sirve de base para la
efectiva marcha del grupo y la resolución de sus problemas.
El liderazgo democrático recurre al mínimo a la intimidación de las personas
para inducirlas a la acción, asimismo, usa la información para un mayor
conocimiento de los antecedentes, intereses y habilidades de todos los miembros.
También logra que se alcancen las metas a través del esfuerzo sincero, la
motivación, el compromiso, la confianza y el respeto, de igual manera existe una alta
orientación hacia la tarea y hacia la persona.
Por su parte, Liendo (1995) (citado por Rincón Chahuillco 2005)44, señala que
liderazgo autocrático es un estilo de liderazgo, donde el gerente impone su
voluntad sobre los docentes y controla la conducta de ellos. Esta clase de autoridad
no existe en las pautas del liderazgo democrático. En muchas ocasiones la coerción
43 Ascanio, E. El liderazgo del supervisor y la motivación hacia el mejoramiento profesional en los docentes que laboran en la tercera etapa de Educación Básica. Trabajo de Grado para optar el título de Magíster en Administración Educativa en la Universidad Rafael Urdaneta. Caracas. 1995.44 Rincón Chahuillco, Juan Carlos. Tes Cit. Pág. 35.
es esencial, necesaria o conveniente en una situación, siempre y cuando signifique
el ejercicio del poder delegado en una autoridad por los subordinados. El liderazgo
autocrático depende del poder que tiene la autoridad para ejercerlo, pero este poder
puede ser delegado por las autoridades superiores o por los subordinados; en uno o
en otro caso se está dentro de una situación de autarquía.
Ascanio45 agrega, las principales características de los estilos de liderazgo
son: el autocrático es una excesiva orientación hacia la tarea, ya que se cree que
ésta es la única finalidad del grupo, por lo que es claro que la gran motivación es la
productividad. Enfatiza en la eficacia al tratar de disponer todos los elementos, que
los individuos no desvíen la atención de su labor. El líder autocrático toma
decisiones en nombre del grupo, es decir, no permite la participación de los demás
del camino que a de seguirse para alcanzar los objetivos comunes, aunque se
pueden producir casos en que se otorga la oportunidad de voz y voto, pero con el
cuidado de reservarse el poder de decidir para sí mismo. El estilo de liderazgo
laissez-faire, sostiene que el estilo está caracterizado esencialmente por el “dejar
pasar, dejar hacer” en el contexto de la organización. El gerente no se preocupa por
las consecuencias que puede tener una gestión que no tiene definición precisa, por
lo que deja que el personal actúe a su libre albedrío. Es por ello que se puede
afirmar que es totalmente opuesto al autocrático, donde la libertad de los individuos
está completamente bloqueada, ya que la situación la controla una sola persona.
Un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones,
inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisión y la gula se
centralizan en el líder. Puede considerar que solamente él es competente y capaz de
tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de
guiarse a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una sólida posición de
fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es la obediencia y adhesión a
sus decisiones. El autócrata observa los niveles de desempeño de sus subalternos
con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus
directrices.
45 Ascanio, E. El liderazgo del supervisor y la motivación hacia el mejoramiento profesional en los docentes. Tes. Cit.
Cuando un líder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar
el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y señala directrices
específicas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas
decisiones que les incumben. Si desea ser un líder participativo eficaz, escucha y
analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre
que sea posible y práctico. El líder participativo cultiva la toma de decisiones de sus
subalternos para que sus ideas sean cada vez más útiles y maduras. Impulsa
también a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los insta a
asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que apoya
a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad
final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
Mediante el estilo de liderazgo liberal, el líder delega en sus subalternos la
autoridad para tomar decisiones Puede decir a sus seguidores aquí hay un trabajo
que hacer. No me importa cómo lo hagan con tal de que se haga bien. Este líder
espera que los subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivación,
guía y control. Excepto por la estipulación de un número mínimo de reglas, este
estilo de liderazgo, proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores.
Evidentemente, el subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que
este enfoque tenga un resultado final satisfactorio.
Para el presente trabajo se tomará en cuenta tres estilos de liderazgo: el
autoritario, democrático y el liberal.
9. LIDERAZGO EDUCATIVO.
En el artículo publicado por Hallinger y Heck (1996), en el que se revisan más
de 40 investigaciones que analizaban las relaciones entre dirección y eficacia
escolar se afirma que la actividad de los directores incide, de una manera medible
aunque indirecta, sobre los procesos de gestión en el rendimiento académico de los
alumnos. Justificando la falta de interés por la figura del director.
Para Davis y Thomas (1992), los directores efectivos aparecen como
personas que muestran una visión clara de lo que puede ser su escuela, son
capaces de transmitir esa visión y animar a otros para conseguirla; tienen elevadas
expectativas de profesores y alumnos y se implican en los procesos de gestión.
Observan a los profesores y les ayudan a solucionar problemas. Son personas a
quienes les preocupa el uso eficaz del tiempo y suelen utilizar de forma creativa los
recursos materiales y humanos de sus Instituciones Educativas. Realizan un
seguimiento y control de los procesos de gestión continuada que coadyuve el
rendimiento colectivo de los alumnos y que los resultados lo utilicen para orientar la
planificación docente.
Frente a lo anterior, los directores menos eficientes suelen aparecer como
gestores de su Institución y de los presupuestos, dispensadores de disciplina e
interlocutores con la Administración, dedicando muy poco tiempo a cuestiones
relacionadas con los temas curriculares. Esta obsesión por demostrar que es el
director el que marca las diferencias entre instituciones, lleva a proponer que la
puesta en práctica de determinadas habilidades para la gestión eficaz garantiza el
éxito de su Institución Educativa en su conjunto. Pero, si bien es cierta la
coincidencia, cada vez mayor, al destacar la dirección como requisito necesario para
el desarrollo de procesos de gestión educativa eficaces, también lo es la ausencia
de consenso sobre el modo de planificar, organizar y ejercer esa dirección. Por lo
que es muy importante quien asuma la dirección de una Institución Educativa posea
un LIDERAZGO PROFESIONAL, que es otorgado por los miembros de la institución
a quien demuestra los suficientes conocimientos, experiencia y capacidad
profesional para dirigir los procesos de planificación, organización, dirección y
control.
Según, ÁLVAREZ (2001) la situación o contexto, pues como señala que "los
líderes crean entornos en los cuales las personas están dispuestas a dar lo mejor de
sí mismas"46.
10. GESTIÓN EDUCATIVA
46 ÁLVAREZ FERNÁNDEZ, M. El liderazgo de los procesos de mejora. Editorial CCS. Madrid, 2001.
Es un proceso social relacionado con la creación, mantenimiento, estímulo,
control, supervisión y unificación de las energías humanas y materiales, organizadas
formal o informalmente dentro de un sistema unificado, para cumplir objetivos
predeterminados en el sector educativo. Nieto, sostiene, que la gestión educativa
"constituye un conjunto sistemático de órganos, funciones, procesos, acciones
técnicas y recursos necesarios para lograr la máxima eficiencia y eficacia en la
ejecución de las actividades educativas" Consistente en diseñar, implantar y hacer
funcionar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje, que responda a las
características, necesidades y aspiraciones de los alumnos, la sociedad y sus
instituciones. Su éxito requiere responsabilidad de los directivos y operadores del
sistema.47
La Institución Educativa como sistema social y funcional interactúa entre dos
componentes: la mecánica de la gestión educativa que comprende los procesos de
planificación y organización.
11. DIRECTOR. El director es la máxima autoridad y el representante legal de
la Institución Educativa. Es responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico,
institucional y administrativo.
A. FUNCIONES DEL DIRECTOR.
Según la Ley General de Educación (2003), son funciones del Director de la
Institución Educativa Pública, las siguientes:
a) Conducir la Institución Educativa de conformidad con lo establecido en el artículo
68º de la presente ley.
b) Presidir el Consejo Educativo Institucional, promover las relaciones humanas
armoniosas, el trabajo en equipo y la participación entre los miembros de la
comunidad educativa.
c) Promover una práctica de evaluación y autoevaluación de su gestión y dar cuenta
de ella ante la comunidad educativa y sus autoridades superiores.
d) Recibir una formación especializada para el ejercicio del cargo, así como una
remuneración correspondiente a su responsabilidad.
47 NIETO ARANDA, Víctor. Teoría de la Gestión Educativa. 2da. Edición. 2002.
e) Estar comprendido en la carrera pública docente cuando presta servicio en las
instituciones del Estado.48
12. EL DIRECTOR ESCOLAR. Es muy importante manifestar que la
formación docente no siempre incluye la formación en gestión institucional, por lo
que muchos directores escolares dirigen las instituciones educativas con la ayuda de
la intuición, los consejos de colegas con experiencia y supervisores. En varias
oportunidades se escucha a docentes quejarse de sus directores por desacertadas
decisiones; y, en algunas ocasiones, se quejan porque la institución y en particular
su director no consideran sus expectativas. El hecho de que un docente no sienta
que sus objetivos personales coinciden con los de la institución, implica un menor
rendimiento en su trabajo y esto, sin duda, no favorece a la educación del estudiante
ni mucho menos la buena marcha de la Institución Educativa.
13. DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPO Y LÍDERES
DE EQUIPO
DIRECTORES DE GRUPO LÍDERES DE EQUIPO
- El interés primordial en cumplir con los objetivos en curso le impide pensar en lo que podría obtenerse, mediante una reorganización, para fomentar la colaboración de sus miembros.
- Reactivo con la gerencia superior, sus ¡guales y empleados. Le es más fácil pero entro de ciertos límites.
- Está dispuesto a involucrar a la gente en la planificación y la solución de los problemas hasta cierto punto, pero dentro de ciertos límites.
- Resistente o desconfía de los empleados que conocen su trabajo mejor que el Gerente.
- Considera la solución de problemas como una pérdida de tiempo o como una abdicación de la responsabilidad de la gerencia.
- Las metas actuales se toman sin problemas. Puede ser un visionario acerca de lo que la gente podría lograr como equipo. Comparte sus visiones y actúa de acuerdo con ellas.
- Es proactivo en la mayoría de sus relaciones. Muestra un estilo personal. Puede estimular la excitación y la acción. Inspira el trabajo de equipo y el respaldo mutuo.
- Puede hacer que la gente se involucre y comprometa. Facilita el que los demás vean las oportunidades para trabajar en equipo. Permite que la gente actúe.
- Busca a quienes quieren sobresalir y trabajar en forma constructiva con los demás.
- Siente que es su deber fomentar y facilitar esta conducta.
48 CONGRESO DE LA REPÚBLICA. Ley General de Educación Ley Nº 28044. Dado en la Casa de Gobierno el 28 de julio de 2003.
- Controla la información y comunica solamente lo que los miembros del grupo necesitan o deben saber.
- Ignora los conflictos entre los miembros del personal o con otros grupos.
- En ocasiones modifica los acuerdos del grupo por conveniencia personal.
- Considera que la solución de problemas es responsabilidad de los miembros del equipo.
- Se comunica total y abiertamente. Acepta las preguntas. Permite que el equipo haga su propio escrutinio.
- Interviene en los conflictos antes de que sean destructivos.
- Se esfuerza por ver que los logros individuales y los del equipo se reconozcan en el momento y en forma oportuna.
- Mantiene los compromisos y espera que los demás hagan lo mismo.
14. ROL DEL DIRECTOR, DOCENTE Y ESTUDIANTES.
EL DIRECTOR. Es un educador que enseña a través de un equipo humano
organizado para ello, que plantea y organiza en equipo el trabajo pedagógico de la
Institución Educativa, facilita espacios de interacción: docente-docente, alumno-
comunidad, escuela-padres de familia, etc. Supervisa la diversificación curricular, la
organización del trabajo pedagógico y el estilo pedagógico de los profesores(as).
EL DOCENTE. Es un educador, actúa como mediador afectivo y cognitivo
que realiza su trabajo en contacto directo con los educandos y en coordinación
estrecha con sus colegas. Participa de la planificación del trabajo educativo,
diseña y concreta las situaciones de aprendizaje significativo, materiales e
instrumentos de evaluación. Evalúa a los estudiantes, los métodos, los materiales
así como su acción pedagógica, es responsable asimismo de los resultados del
trabajo educativo.
EL ESTUDIANTE. Es el principal constructor de conocimientos, es el principal
actor y protagonista de sus aprendizajes, cuando tiene interés, amplia sus
experiencias y recibe orientación en el marco de una situación interactiva. Aprende
cuando es capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto o
situación de la realidad, ello implica aproximarse desde sus intereses y
conocimientos previos. Por ello se concluye diciendo que los estudiantes son el
centro del proceso educativo.
SUB CAP. III: BASES TEÓRICO CIENTÍFICAS DE LA SEGUNDA VARIABLE.
15. ASPECTOS GENERALES DESEMPEÑO DOCENTE
La profesionalidad de la docencia hace referencia no sólo al tipo de actividad
laboral que en ella se realiza y al servicio público que presta y su relevancia para el
desarrollo de las sociedades y el bienestar de las personas, sino también a la
necesaria calificación y calidad profesional con la que se espera que cada docente
desempeñe sus actividades.
Según Pavez (2001) que preside el Colegio de profesores de Chile, el
docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber específico y
complejo como el saber pedagógico, comprender los procesos en que está inserto,
decidir con niveles de autoestima sobre contenidos, métodos y técnicas, elaborar
estrategias de enseñanza de acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizar
contextos de aprendizaje e intervenir de distintas maneras para favorecer procesos
de construcción de conocimientos desde las necesidades particulares de cada grupo
educativo. En ese marco, el docente requiere superar su auto percibido rol como
práctico y asumirse (empezar a verse y definirse) como profesional experto en
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Citando nuevamente algunas ideas de Pavez (2001), esta perspectiva
profesional supone considerar a los docentes como intelectuales transformadores y
no sólo como prácticos o ejecutores eficaces pero desligados de capacidad crítica
que sólo poseen herramientas más o menos adecuadas para cumplir con cualquier
objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esta nueva perspectiva
implica definir el campo de trabajo docente como una práctica sobre la que se
reflexiona sistemáticamente y, desde ese punto de vista, entenderla como una
práctica cuyos contenidos, desempeños y resultados son inseparables de la
evaluación.
Es pues necesario definir dos cosas: la misión específica del docente y, en
ese contexto, la función o funciones que corresponden a esa misión. Según el
Ministerio de Educación de Chile (2001), la misión del docente e contribuir desde los
espacios estructurados para la enseñanza sistemática al desarrollo integral de las
personas, incorporando sus dimensiones biológicas, afectivas, cognitivas, sociales y
morales.. La función correspondiente es mediar y asistir en el proceso por el cual
niños y jóvenes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas,
actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta
los derechos individuales y sociales. Este es un buen punto de partida para iniciar
una definición del desempeño docente.
A. ¿Qué es el desempeño docente?
Como una primera definición podríamos entender al desempeño docente
como un constructo que intenta expresar de manera resumida las diversas tareas
que caracterizan el trabajo de un docente típico. En ese sentido, el desempeño
docente sería el conjunto de actividades que un docente lleva a cabo en el marco de
su función como tal y que comprenden desde la programación y preparación e las
clases hasta las coordinaciones con otros docentes y con los directivos para
cuestiones relativas al currículo y la gestión institucional de la escuela, pasando por
supuesto por el dictado de clases, la evaluación de los aprendizajes, el seguimiento
individualizado de los alumnos, la información que se le debe brindar a los padres y
la evaluación de la propia didáctica.
Esta definición además de describir la particularidad del quehacer profesional
docente, nos permite plantear dos preguntas fundamentales: ¿qué caracteriza el
buen desempeño profesional del docente? Y ¿cuáles son las condiciones en las que
éste es posible? En opinión de Wilson (1992) l, el buen desempeño profesional de
los docentes –tanque cualquier otro profesional– puede determinarse tanto desde lo
que sabe y puede hacer, como la manera en que se desempeña o desde los
resultados que logra en su trabajo.
A continuación presentamos algunas ideas –apoyados claro está en distintos
autores e investigadores- sobre lo que debe saber un docente, la manera como debe
actuar y los resultados que son esperables de su labor.
a. ¿Qué debe saber el buen docente?
Hernandez (1999) afirma que el docente debe conocer el contenido de los
que enseña y el modo como ese contenido puede tener sentido para sus alumnos,
saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes
(es decir, debe saber comunicar y generar comunicación), mostrar y entregar lo que
tiene y quiere y, plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relación con
los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas.
En ese sentido común afirmar que un buen docente debe tener conocimiento
sobre las disciplinas académicas en torno a las que debe lograr que los alumnos
construyan aprendizajes, también sólidos conocimientos pedagógicos que le
permitan lograr dichos aprendizajes, así como manejar información sobre las
características generales del grupo educativo e individual de cada uno de sus
estudiantes.
El hacerse de la diversidad de capacidades que requiere un docente no se
limita a un mero desafío cognitivo. Es deseable una vocación y un compromiso
afectivo con una tarea que es social y que tiene que ver con la formación de
personas. Es, finalmente, un desafío práctico de contar con ciertas capacidades de
manera convergente, como condición asociada al buen desempeño (Aylwin,
2001).Es decir, tan importantes como los conocimientos y las habilidades son las
actitudes y las motivaciones.
b. ¿Cómo debe actuar el buen docente?
En el texto sobre estándares sobre desempeño docente del Ministerio de
Educación de Chile (2001), ya citado en un punto anterior, se expone que la gama
de tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de enseñanza,
teniendo presente las características de los destinatarios de la educación, las del
entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar. También incluye la
capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que faciliten la participación e
interacción entre alumnos y profesor, la creación de herramientas de evaluación
apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y
alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su
propia estrategia de trabajo. Finalmente, incluye también, formar parte constructiva
del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus colegas y
relacionarse con los padres de familia y otros miembros de la comunidad.
Para Bretel (2002) evaluar la actuación del docente resulta un proceso complejo, en
tanto que su actividad se realiza en diversos espacios e interactuando con distintos
sujetos. Ensaya una identificación de las principales actividades por cada ámbito.
En el aula, su buen desempeño tiene que ver tanto con el diseño cuidadoso,
la conducción responsable y la evaluación profunda de los procesos de
aprendizaje, así como de la relación comunicativa y afectiva que establece
con todos y cada uno de los estudiantes.
Con relación a sus colegas, se espera una actuación de colaboración, de
apoyo mutuo y corresponsabilidad, tanto respecto a la diversificación del
currículo como a la organización y marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera comunicación y colaboración
profesional.
Respecto a sí mismo y su condición docente, se espera una actitud crítica y
reflexiva que lo lleve a buscar permanentemente el crecimiento profesional y
humano.
c. ¿Qué resultados debe lograr el buen docente en su práctica
profesional?
La sociedad y la institución educativa tienen expectativas bastante bien
definidas sobre los resultados que de alcanzar la tarea docente. Bretel (2002) los
define de manera clara y puntual: “El aprendizaje y el crecimiento personal y afectivo
de sus estudiantes, es el principal. Pero también se espera que sus colegas se
sientan apoyados y consideren que su colaboración es responsable y eficaz,
respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera así mismo, que los padres de
familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso
personal y ética y de su crecimiento profesional”.
Es claro que queda abierta la posibilidad de identificar y buscar evaluar algunos
otros resultados o nuevas combinaciones sobre resultados ya convencionales. De
hecho, lo realmente importante es avanzar en acuerdos y consensos sobre qué
resultados son esperables de la labor docente, así como un análisis y un
esclarecimiento de los factores que influyen positiva o negativamente en alcanzarlos.
En ese sentido van las reflexiones de la (Mundial, 1999), que señala algunos
factores asociados al desempeño docente y sus potenciales resultados:
Las ideas actuales sobre autonomía escolar que favorecen la permanente
toma de decisiones en el aula que, a su vez, implica una mayor preparación
sobre las competencias necesarias para tomar las decisiones autónomas.
El creciente interés por los factores que hacen a una empresa eficiente se ha
trasladado a las organizaciones sociales y en particular a la escuela. Esta
nueva situación implica una adecuada atención a las diferencias individuales
y a las necesidades básicas de aprendizaje, además de gestión por
resultados y sistemas de evaluación que hagan evidentes los logros.
Una escuela más orientada al aprendizaje, más libre y en constante búsqueda
de mejores y nuevos contextos , para aprender, que demanda de los
maestros capacidades para incursionar en redes de conocimientos, acceso a
diferentes tipos de soporte técnico y tecnológico, mejor información y
liderazgo en la gestión del conocimiento.
Así mismo en la misma conferencia se hace referencia a tres nuevas exigencias que
a su vez desafían los procesos de formación y los estándares de desempeño
docente:
Una mayor exigencia en la actualización de los conocimientos disciplinarios,
didácticos y pedagógicos.
La aplicación de mayores esfuerzos de socialización con los alumnos, debido a la
reducción de la labor socializadora de la familia y de los nuevos encargos sociales
que se plantean a la educación, que tiene que ver con atender a poblaciones social y
culturalmente heterogéneas debido a criterios de inclusión y equidad.
16. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
La concepción más tradicional de la evaluación docente hace referencia casi
en exclusivo a los procesos valorativos ligados a la selección inicial del profesorado:
evaluación del docente en prácticas y procesos de selección para su contratación.
Sin embargo, como sostiene Murillo (2006), progresivamente se va extendiendo la
idea de la evaluación del docente como medio para su desarrollo personal. La inicial
concepción de una evaluación destinada básicamente a verificar que el docente ha
alcanzado ciertos estándares, actualmente se complementa con una perspectiva
que tiene como propósito básico ayudar al docente a mejorar su desempeño,
identificando sus logros y detectando sus problemas para superarlos.
La evaluación educativa en general y la del desempeño docente en particular
es un proceso complejo y precisamente por ello existen muchas formas de
entenderla y definirla. Es posible definirla a partir de lo que se hace cuando se
evalúa y considerarla como un proceso de construcción de conocimiento a partir de
la realidad, con el objetivo de inducir cambios positivos en ella, como sostiene Mateo
(2000). También es posible definirla, citando el mismo texto de Mateo, como un
proceso que partiendo del recojo de información se orienta a la emisión de juicios de
valor respecto a la práctica docente. En ambos casos, el común denominador se
refiere al hecho que la evaluación tiene como propósito principal y explícito la toma
de decisiones para mejorar las prácticas educativas.
La diversidad de perspectivas, procedimientos y dimensiones permiten afinar
–y seguimos con argumentos de Mateo, ya citado en el párrafo anterior- que la
evaluación es un proceso cognitivo (porque construye conocimiento), instrumental
(porque define diseños investigativos y aplica procedimientos, instrumentos y
métodos) y valorativo (porque supone siempre establecer el valor de algo). De estos
tres procesos simultáneos, sin duda el proceso valorativo es el más importante,
porque cuando se evalúa no basta con recoger información, sino que es
indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una acción crítica, buscar referentes,
analizar alternativas y tomar decisiones, entre otras acciones, que tienen como
propósito la legitimación del valor de determinadas actividades, proceso y res7ltados
educativos. Hablamos en general de la creación de una “cultura evaluativa” en la
que cada uno de los instrumentos empleados y los conocimientos generados
adquiere sentido y sentido significado.
Ensayando una definición para la evaluación del desempeño docente, la
concebimos como un proceso sistemático de construcción de conocimientos a partir
de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos
desde la consideración valorativa de lo deseable.
Sin embargo, posiblemente la cuestión clave de la evaluación del desempeño
docente sea el “para qué” de la misma, es decir, las finalidades de la evaluación. En
ese sentido, como sostiene Murillo (2006), tiene como finalidad básica mejorar la
educación a través de la optimización de la calidad de la enseñanza. Y, para ello, se
enfoca en el desarrollo profesional del docente, entendido como los procesos
mediante los cuales los docentes alcanzan niveles más altos de idoneidad
profesional y amplían su comprensión de sí mismos, de los papeles que juegan de
los contextos y de la carrera profesional.
A. Propósitos de la evaluación del desempeño docente
Diferentes experiencias de evaluación de desempeño docente nos
demuestran que los propósitos de implementar un sistema de evaluación son
diversos y que esta diversidad no excluye sino que es complementaria. Todos los
propósitos de alguna manera, algunos más que otros dependiendo de los enfoques
de evaluación que se asuma, contribuyen a mejorar la calidad de la docencia y con
ello la calidad de los procesos educativos. Diversos autores, entre ellos Stiggins y
Duke (1988), Bacharach (1989), Valdés (2000) y más recientemente el Colegio de
Profesores de Chile (2005), sostienen que el propósito fundamental de un sistema
de evaluación es mejorar la calidad de desempeño de los docentes en todos los
niveles, ello en función de mejorar la educación ofrecida en la escuela.
Una versión resumida de los propósitos, tomada básicamente de Valdés, lo expone
de la siguiente manera:
Estimular y favorecer el interés por el desarrollo profesional del docente. En la
medida que se proponga metas alcanzables de mejoramiento docente y
oportunidades de desarrollo profesional, los docentes se sentirán estimulados
a tratar de alcanzar y alentados cuando lo hagan. El desarrollo profesional
puede ocurrir en varias esferas de la vida docente: mejoras en sus
capacidades y conocimientos en relación a sí mismo, a sus roles, al contexto
de la escuela y educacional y sus aspiraciones de carrera.
Contribuir al mejoramiento de la gestión pedagógica de la escuela. Esto
ocurrirá en la medida que se cumpla el objetivo anterior. Mejorará su modo de
enseñar, sus conocimientos de contenidos, sus funciones como gestor de
aprendizaje y como orientador de jóvenes, sus relaciones, con colegas y su
contribución a los proyectos de mejoramiento de su escuela.
Favorecer la formación integral de los educandos. En la medida en que se
cuente profesionales alertas respecto a su rol, que además saben como
ejecutarlo, su atención se centrará con más precisión en las tareas y
requerimientos del aprendizaje de los alumnos y alumnas, como también en
sus necesidades de desarrollo personal.
B. Modelos de evaluación del desempeño docente
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la
práctica de la evaluación del desempeño docente en alumnos países que han
iniciado un proceso de forma educativa, presentamos a continuación cuatro de los
modelos de la evaluación más recurrentemente utilizados. Para esta exposición
tomamos las ideas de Valdés (2000) presentadas en el Encuentro Iberoamericano
sobre Evaluación del Desempeño Docente, de ciudad de México, para presentar
cuatro modelos de evaluación.
a. Modelo centrado en el perfil del maestro
Este modelo consiste en evaluar el desempeño docente de acuerdo a su
concordancia con los rasgos y características de un perfil previamente determinado
de los que construye un docente ideal. Este perfil ideal se puede elaborar tomando
las percepciones de diferentes actores educativos (alumnos, padres de familia,
directivos, otros docentes) sobre lo que es un buen docente o a partir de
observaciones directas de especialistas externos que permitan destacar rasgos
importantes de docentes que están alcanzando logros importantes con sus alumnos.
Una vez establecido el perfil se elabora instrumentos que se pueden aplicar a
manera de auto evaluación o mediante un evaluador externo que busca información
en distintos informantes como docentes, padres, alumnos, etc. Si bien un rasgo
positivo de este modelo es, sin lugar a dudas la participación y el consenso de
diferentes actores educativos, no es un modelo exento de críticas.
Una de las principales sostienen que el modelo lleva a establecer el perfil de un
docente inexistente, cuyas características no se pueden desarrollar a futuro en los
docentes en ejercicio, debido a que muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter
difícilmente enseñables vía capacitación.
b. Modelo centrado en los resultados obtenidos
Consiste en evaluar el desempeño docente por la evaluación de los
resultados alcanzados por sus alumnos. Quienes defienden esta propuesta
sostienen que para evaluar al docente el criterio a evaluar no es el de observar lo
que este hace, sino lo que acontece en los alumnos como consecuencia de aquello
que el docente hace.
Dos debilidades de este modelo se pueden ubicar en los siguientes puntos:
descuida aspectos claves del proceso de enseñanza – aprendizaje que son en
última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación, y
sobrevalora el rol del docente al ubicarlo como responsable absoluto del éxito de sus
alumnos, desconocimiento de la investigación educativa ha demostrado que los
resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, algunos
incluso externos al mundo de la educación.
c. Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula
Este modelo propone que la evaluación del desempeño docente se haga
identificando aquellos comportamientos docentes que se considera asociados a
prácticas pedagógicas de calidad o a los logros importantes de los alumnos. S u
aplicación, que ya tiene más de dos décadas ha empelado distintas técnicas como
guías de observación en el aula, encuestas de auto reporte o aplicadas por
operadores externos, e incluso portafolios, con marcado predominio de las primeras.
Quizá la vinculación a esta diversidad metodológica es una de las principales
fortalezas del modelo.
La principal crítica que se ha recibido gira en torno a la subjetividad de la
persona que realiza la evaluación. Se objeta a que los registros obedecen a las
concepciones que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza
efectiva y que queda demostrado en la variación de los estándares que definen para
la observación de cada hecho.
d. Modelo de la práctica reflexiva
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como una
secuencia de episodios que encuentra y resuelve problemas y que en ese proceso
las capacidades docentes crecen continuamente mientras enfrentan, definen y
resuelven problemas de su propia práctica. Este enfoque es conocido como
resuelven problemas en su propia práctica. Este enfoque es conocido como reflexión
en la acción (Carr y Kemmis, 1988 y Elliot, 1997) y aparece como emergente en la
educación latinoamericana actual.
Llevar a la práctica este modelo contempla tres etapas:
Una sesión de observación y registro anecdótico de la práctica docente.
Una conversación reflexiva con el docente evaluado para comentar lo
observado, poniendo énfasis en preguntas encaminadas a descubrir
coherencia relevancia en la práctica observada.
Conversaciones de seguimiento en la que se retoman los temas conversados
y las acciones acordadas en la segunda etapa. De ser necesario se hacen
nuevas observaciones en el aula.
La aplicación del modelo requiere de la existencia de un sistema de
supervisión con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo, el modelo
puede ser adaptado para que la observación sea hecha por otros docentes o algún
directivo. La evaluación entendida esencialmente como el juicio de valor
comprensivo de la realidad, que además involucra la perspectiva del mismo docente
en procesos de participación.
e. Análisis comparativo de los modelos
Hasta aquí hemos descrito las características fundamentales de los modelos
de evaluación del desempeño docente identificados por la investigación educativa.
Para precisar el modelo que nosotros asumimos dos opciones: elegimos uno de los
ya descritos o definimos un nuevo modelo que potencie las ventajas de los
anteriores y que, al mismo tiempo, tome distancia de sus respectivas desventajas.
Optamos por la primera alternativa.
Si bien la primera alternativa sería la situación ideal, el llevarla a cabo implicaría el
uso del conjunto de capacidades y recursos (en reflexión, diseño y validación) que
no estamos en capacidad de asumir en las actuales circunstancias.
De los modelos definimos se deja de lado el primero, segundo y cuarto, por
las siguientes razones:
El primero, basado en el perfil ideal del maestro porque compara con un
referente irreal que además se impone como un referente estandarizado que
hace abstracción de contextos, situaciones y diferencias institucionales.
El segundo, evalúa resultados educativos, porque sobre dimensiona el rol de
un solo factor, el desempeño docente, que si bien es importante juega entre
otros factores que de acuerdo a diversos resultados de investigación son tan
o más importantes. Podemos citar la pobreza en el hogar, la alimentación
sobre todo en niños de los primeros grados, la infraestructura, equipamiento y
materiales en la escuela, y la participación de los padres en el aprendizaje y
en el seguimiento de los resultados educativos que se alcancen en la escuela.
El cuarto, de reflexión de la práctica educativa, porque a pesar de sus
evidentes ventajas, requiere que la escuela como tal esté organizada para
dicho fin e involucrar a diferentes actores educativos, fundamentalmente los
mismo docentes evaluados. Esa no es una condición que se haya alcanzado
en este momento y la situación no va a variar en el corto plazo.
El tercer modelo, de observación del desempeño del docente en aula,
aparece como más viable dadas las capacidades para la investigación de los
docentes involucrados como evaluadores, el acceso a instrumentos validados y a
experiencias de evaluación exitosas, y sus ventajas metodológicas (uso de distintos
instrumentos como alternativa o en proceso de triangulación, uso de diversas
perspectivas de información, acceso a experiencias de evaluación exitosas lo
suficientemente documentadas).
17. EL DESEMPEÑO PROFESIONAL DEL DOCENTE.
Según la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura49. Es el efecto educativo que produce en los alumnos, es el
despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad
laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad.
49 Valdés Veloz Héctor. Ponencia presentada por Cuba en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente realizado en la ciudad de México, del 23 al 25 de mayo del 2000. Evento organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI. Educación, la Ciencia y la Cultura.
Actualmente el desempeño docente es asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de
reflexión para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de
generación de culturas innovadoras en las instituciones educativas.
De acuerdo a la Ley General de Educación50, “El profesor es agente
fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la
formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano. Por la
naturaleza de su función, la permanencia en la carrera pública docente exige al
profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que
no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde:
c) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro de los
aprendizajes de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de
las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que
integran.
d) Participar en la institución educativa y en otras instancias a fin de contribuir al
desarrollo del Proyecto Educativo Institucional así como del Proyecto
Educativo Local, Regional y Nacional.
En efecto, desempeño docente es toda acción realizada o ejecutada por el
docente, en respuesta a lo que le corresponde como responsabilidad, tanto en las
aulas como en las instituciones educativas. En el aula, el docente, debe fomentar un
ambiente favorable, un clima de armonía, diseñar y desarrollar esquemas para
sesión de aprendizaje (aprendizajes esperados, secuencia de actividades y
evaluación), tomando en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos,
logrando que su actividad pedagógica influya significativamente en el compromiso
en el comportamiento de los educandos. Para ello debe promover la participación
activa de los educandos y compartir con ellos la realización de las clases.
En el centro debe intervenir en la elaboración del diagnóstico situacional,
colaborar en el diseño del Proyecto Educativo Institucional y un currículo adecuado a
la realidad del centro, proponer proyectos de innovación pedagógica y participar
activamente en la ejecución de la misma.
50 Ley General de Educación Nº 28044. Artículo 56. República del Perú.
2.7.2 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Desempeño docente: Desempeño docente es toda acción realizada o ejecutada
por el docente, en respuesta a lo que le corresponde como responsabilidad, tanto en
las aulas como en la institución educativa.
Director: El director es la máxima autoridad de la institución educativa y
responsable de la gestión integral. Asume la representación legal. Ejerce su
liderazgo basándose en los valores éticos, morales y democráticos.
Docente: El docente es la persona que ejerce la educación, enseña una ciencia o
un arte.
Estudiante: Es el principal constructor de conocimientos, es el principal actor y
protagonista de sus aprendizajes, cuando tiene interés, amplia sus experiencias y
recibe orientación en el marco de una situación interactiva.
Estilo de liderazgo: Es el comportamiento que asume el líder y que lo lleva a
ejercer dominio sobre los demás a través de las relaciones directas con el grupo.
Estilo de liderazgo autocrático: Es un estilo de liderazgo coercitivo donde el
director impone su voluntad y controla la conducta de los docentes.
Estilo de liderazgo democrático. Es un estilo que otorga gran importancia al
crecimiento y desarrollo de todos los docentes de la institución, permitiendo que
trabajen según el principio de consenso y toma de decisiones. Permite lograr
relaciones interpersonales agradables y de óptima calidad, para la efectiva marcha
del grupo y la resolución de sus problemas.
Estilo de liderazgo liberal: Es un estilo caracterizado esencialmente por el “dejar
pasar, dejar hacer” en el contexto de la organización. El director no se preocupa por
las consecuencias que puede tener una gestión que no tiene definición precisa, por
lo que deja que los docentes actúen a su libre albedrío.
Evaluación del desempeño docente: Es una evaluación destinada básicamente a
verificar que el docente ha alcanzado ciertos estándares con una perspectiva que
tiene como propósito básico ayudar al docente a mejorar su desempeño,
identificando sus logros y detectando sus problemas para superarlos.
Gestión educativa: Constituye un conjunto sistemático de órganos, funciones,
procesos, acciones técnicas y recursos necesarios para lograr la máxima eficiencia y
eficacia en la ejecución de las actividades educativas.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Hipótesis.
El problema planteado nos lleva a reflexionar sobre los efectos que produce la aplicación de los estilos de liderazgo del director en el desempeño docente. Hemos observado que la puesta en práctica de los estilos de liderazgo no es igual en las
diversas instituciones educativas públicas de los distritos de Azángaro Chocos,Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL N·13, 2013. Por tanto la presente investigación parte del siguiente sistema de hipótesis, que trata de comprobar mediante la aplicación de los respectivos instrumentos:
3.2. Variables.
3.2.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL.
De la Variable 1: ESTILO DE LIDERAZGO DEL DIRECTOR. Son maneras
como el líder orienta su conducta. (White Ralph K., Lippit Ronald, Lewin Kurt. 1939).
Ellos definen tres estilos, el autoritario es el líder que toma el mando absoluto; el
democrático es un líder que sabe escuchar las opiniones de su grupo; y el liberal,
delega responsabilidades a los otros participantes sin dejar de asumir el mando.
De la Variable 2 DESEMPEÑO DOCENTE. Según la Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura51. Es el
efecto educativo que produce en los alumnos, es el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes
de las instituciones de la comunidad. (VALDÉS VELOZ, Héctor. 2000).
3.2.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL.
Las bases teóricas descritas nos permite identificar con claridad las
dimensiones que comprende la operacionalización de la variable: Estilo de
liderazgo del director, en función a tres dimensiones: estilo autoritario, estilo
democrático y estilo liberal. Para cada dimensión se definen sus respectivos
indicadores. Para cada indicador se formulará un ítem. Cada ítem será evaluado con
la escala de Likert: 5. Muy de acuerdo, 4.De acuerdo, 3. Casi de acuerdo, 2
Desacuerdo, 1. Completo desacuerdo.
Luego de consultar ampliamente la literatura existente sobre el desempeño
docente en distintos tipos de fuentes, no encontramos una definición que satisfaga
nuestros propósitos e intereses en esta investigación en concreto. Por esa razón, 51 Valdés Veloz Héctor. Ponencia presentada por Cuba en el Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente realizado en la ciudad de México, del 23 al 25 de mayo del 2000. Evento organizado por la Organización de Estados Iberoamericanos OEI. Educación, la Ciencia y la Cultura.
hemos creído necesario tomar elementos de las distintas definiciones revisadas para
construir una definición propia.
Definimos el desempeño docente como el despliegue que el docente hace de
sus capacidades profesionales para la preparación y desarrollo de la enseñanza, la
creación de ambientes favorables para el aprendizaje, el uso de herramientas de
evaluación de los aprendizajes, y el compromiso que demuestra con la labor
pedagógica.
La definición propuesta nos permite identificar con claridad las dimensiones
que comprende la operacionalización del desempeño docente:
Planificación de la enseñanza.
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje.
Diseño y uso de herramientas de evaluación.
Compromiso con la labor pedagógica.
Los indicadores que proponemos a continuación son coherentes con dos
necesidades metodológicas: el uso de indicadores específicos y observables que la
investigación educativa ha establecido que se asocian a prácticas pedagógicas de
calidad y, lo que es más importante aún, la elección de indicadores adecuados para
cada dimensión y sus definiciones.
Así mismo, las bases teóricas descritas nos permite identificar con claridad las
dimensiones que comprende la operacionalización de la variable: Desempeño
docente, en función a cuatro dimensiones: Planificación de la enseñanza; creación
de un ambiente propicio para el aprendizaje; diseño y uso de herramientas de
evaluación y compromiso con la labor pedagógica. Para cada dimensión se definen
sus respectivos indicadores. Para cada indicador se formulará un ítem. Cada ítem
será evaluado por niveles con la escala de Likert: 5. Muy alto, 4.Alto, 3. Regular, 2.
Bajo, 1. Muy bajo.
3.3 Tipo de estudio.
Se empleará los métodos: descriptivo y correlacional. Esta investigación tiene
el propósito de describir la influencia y medir el grado de correlación que existe entre
las dos variables: El estilo de liderazgo del director y el desempeño de los docentes
en las instituciones educativas públicas de los distrito de Azángaro Chocos,
Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL N·13.Este tipo de investigación pertenece
al tipo de estudio descriptivo correlacional.
3.4 Diseño de estudio.
Será una investigación no experimental del tipo de diseño transeccional o
transversal: descriptivo correlacional. Puesto que permitirá describir la influencia del
estilo de liderazgo del director en el desempeño docente.
El diseño de la investigación se ilustra en el siguiente esquema:
Para la investigación correlacional será el diagrama:
Oy
Ox
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA
3.5.1 POBLACIÓN:
La población objetivo estará conformada por 13 directores, 39 docentes y 832
alumnos de 13 instituciones educativas públicas de los distritos de Azángaro
Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL N·13 Cada una con diferente
población estudiantil y docentes, como se describe en el siguiente cuadro.
CUADRO Nº 3: POBLACIÓN DE DIRECTORES,
ESTILO DE LIDERAZGO
DEL DIRECTOR DESEMPEÑO
DOCENTE
INFLUYE
M = Muestra. y, x = Subíndices.
Observaciones obtenidas de cada una de las dos variables.
r = Indica la posible relación en las variables estudiadas.
r
DOCENTES Y ALUMNOS
Nº INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Nº
DE
DIR
EC
TO
RE
S
Nº
DE
D
OC
EN
TE
S
Nº
DE
ALU
MN
OS
01 I.E 20126 de Azàngaro 1 14 13102 I.E 20956 - 4 de Chauchas 1 2 1703 I.E 20873 de Chancachi 1 2 2304 I.E 20137 “San Cristobal “-Chocos 1 14 10805 I.E 20219 De Pueblo Nuevo de Chocos 1 5 4006 I.E 20140 de Huangàscar 1 6 6107 “San Juan Bautista – Huangàscar “ 1 8 5808 I.E 20155 de Madeàn 1 6 6209 I.E “Ricardo Palma” - Madeàn 1 8 6010 I.E 20235 “Alfonso Ugarte”-Tayamarca 1 11 6411 I.E 20234 “Santa Rosa” - Ortigal 1 3 3312 I.E 20253 “Buenos Aires” - Florida 1 14 10413 I.E “Santigo” - Viñac 1 8 71
POBLACIÓN TOTAL13 101 832
Fuente: Nóminas de Matrícula y Cuadro de Asignación de Personal de las instituciones educativas públicas del distrito de Azángaro Chocos, Huangàscar, Madeàn y Viñac de la UGEL N·13 Yauyos Lima, del año 2012. Jurisdicción de la DREL. MED.