licenciatura en psicología educativa
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Licenciatura en Psicología Educativa
Para obtener el título deLicenciada en Psicología Educativa
Presentan:
Cesario Serralde Lizbeth
García Moedano Madelline Karina
Asesor: Nicolás Tlalpachícatl Cruz
MEXICO D.F. 2013
Informe de intervención psicopedagógicade la Lectoescritura
en dos comunidades de Puebla
ÍNDICE
Introducción ............................................................................................................................ 3
Capítulo 1. Privación social y Atención educativa ............................................................... 11
Capítulo 2. Lectoescritura..................................................................................................... 14
2.1 Procesos implicados en la lectoescritura................................................................ 16
2.2 Principales dificultades en el proceso de la lectoescritura ..................................... 22
2.3 Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura ..................................... 25
Capítulo 3. Procedimiento .................................................................................................... 41
3.1 Participantes ........................................................................................................... 41
3.2 Escenarios .............................................................................................................. 41
3.3 Instrumentos ........................................................................................................... 44
3.4 Actividades realizadas durante la intervención: .................................................... 49
Capítulo 4. Análisis de resultados ........................................................................................ 87
Capítulo 5. Conclusiones ...................................................................................................... 99
5.1 Limitaciones y alcances ....................................................................................... 104
Referencias ......................................................................................................................... 108
Anexos ................................................................................................................................ 111
3
Introducción
El presente trabajo se basa en el reporte de las prácticas que se realizaron a través del
programa de Tutores Comunitarios de Verano (TCV). Dicho programa se lleva a cabo por
parte del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), el cual apoya a
comunidades rurales de todos los Estados de la República Mexicana, en este caso, se trata
de las Comunidades San Jacinto y Los Carreones en el Estado de Puebla que no cuenta con
una escuela estatal ni federal. Según CONAFE (2012), “La estrategia de TCV tiene como
principal objetivo ofrecer cursos remediales durante el verano a los estudiantes en riesgo de
reprobar” (p.117).
Para lograr ese objetivo, CONAFE, a través del programa de TCV, apoya a los alumnos de
escuelas multigrado en las asignaturas de español y matemáticas para que puedan continuar
su escolaridad. El apoyo en estas asignaturas es debido a que son consideradas como
principales para el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de cálculo; básicas, para el
desarrollo de su vida.
El programa de TCV consiste en mandar a alumnos de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), entre otras escuelas, por un lapso de un mes a las diferentes comunidades rurales
donde hay niños de educación primaria con posibilidades de reprobar el ciclo escolar. Pues
en las escuelas pertenecientes al programa de CONAFE se pierde el ciclo escolar si los
alumnos van mal en español y matemáticas, a pesar de llevar calificaciones aprobatorias en
las demás asignaturas. Además, las tutorías se dan como bien su nombre lo indica en las
vacaciones de verano ya que es en ese momento donde se pierden parte de los
conocimientos adquiridos, pues como demuestran los resultados de los estudios de
Alexander, Entwisle y Olson (2000, citados en CONAFE, 2012) “…los niños procedentes
de bajos niveles socioeconómicos no avanzan o perdían conocimiento durante el receso de
verano, mientras que los de clase media o alta que asistían a cursos de verano no sucedía
esto” (p. 20).
4
Es así como tales aprendizajes deben ser reforzados antes que se sigan atrasando, trayendo
más adelante peores consecuencias que afecten el desempeño y la estancia del alumno en la
escuela.
De esta manera para cumplir con la finalidad del programa y tener TCV preparados, se dio
capacitación a lo largo de una semana en las instalaciones de la UPN, en donde se entregó
una guía para revisar la forma de trabajo que se llevaría a cabo y revisar los temas básicos
de español y matemáticas.
Ya estando en la comunidad, los TCV trabajaron cuatro horas y media diarias en las
materias de español y matemáticas, únicamente con los alumnos que estaban en lista
(alumnos focalizados por CONAFE que estaban en riesgo de reprobación), posterior a la
hora de trabajo con estos niños focalizados se podían integrar el resto de los niños de la
comunidad para tomar clases complementarias y de salud.
Como TCV, en el Estado de Puebla, se observó que el principal problema que está
afectando el aprendizaje de los alumnos es el retardo en la lectura y por lo tanto en la
escritura. La mayoría de los alumnos no sabían leer adecuadamente con respecto a su edad
y otra minoría no sabía totalmente leer ni escribir. Con base en esto, la problemática a
trabajar es reforzar o enseñar los procesos básicos o prerrequisitos (habilidad gráfica,
habilidad-fonológica, relación grafema-fonema, habilidad semántica, habilidad
morfológica, habilidad sintáctica y habilidad léxica) implicados en el proceso de
lectoescritura, pues esto ayudará a combatir las deficiencias que se puedan presentar y
lograr un aprendizaje más fluido.
En esta problemática (trabajar o reforzar los prerrequisitos implicados en el proceso de
lectoescritura) que afecta el aprendizaje de los alumnos y los lleva hasta la deserción
escolar, se encuentra que los alumnos que no cuentan con bases firmes tanto en lectura
como en escritura, no obtendrán un aprendizaje óptimo a lo largo de su vida escolar; ya que
se sabe que una base fundamental para el aprendizaje es la lectoescritura, pues este proceso
permitirá adentrarse a cualquier conocimiento. De igual manera el proceso de lectoescritura
es una parte esencial que permitirá al sujeto relacionarse en su contexto social.
5
Para Bettelheim y Zelan (1990) el “Saber leer tiene una importancia tan singular para la
vida del niño en la escuela que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia
sella el destino, de una vez por todas, de su carrera académica” (p.15).
Con base en esto, se considera importante reportar el trabajo realizado dentro de las
comunidades rurales sobre el trabajo de lectoescritura y demostrar el pequeño pero gran
avance que se obtuvo a través de las tutorías.
Por lo tanto para adquirir plenamente el proceso de lectoescritura, se necesita no sólo de un
individuo activo en su aprendizaje sino también de una buena estimulación y enseñanza que
le permitirá adentrarse con mayor facilidad; además de ser consciente del significado y la
importancia de leer y escribir.
SegúnBruning, Schraw, Norby, y Ronning (2005):
Las capacidades del lenguaje de un niño son recurso increíble para la alfabetización. Sin
embargo, convertirse en una persona alfabetizada exige desarrollar sus capacidades
metalingüísticas -el conocimiento sobre el uso de las letras, cómo suenan estas letras,
cómo se forman las palabras, cómo se forman oraciones y cómo estas oraciones se
convierten en redacciones e informes- (p.284).
Por lo tanto no sólo se necesita saber leer y escribir; sino también ser consciente de lo que
implica el proceso de lectoescritura, ya que esto permitirá hacer de los alumnos seres
reflexivos, críticos y activos en su conocimiento. Es de esta manera que se considera de
suma importancia adquirir un buen aprendizaje en el proceso de lectura y escritura, pues de
esto dependerá el desarrollo académico, personal y social a lo largo de la vida de cualquier
individuo.
Por tanto, el objetivo del presente trabajo es reportar la intervención realizada en
comunidad, la cual consistió en enseñar o en su caso reforzar los prerrequisitos del proceso
de lectoescritura en los niños que cursan la educación primaria básica en el programa de
CONAFE con modalidad multigrado en el Estado de Puebla; ya que esto permitirá tener
bases para adquirir nuevos conocimientos ya sea de manera guiada o autónoma y así elevar
el aprendizaje tanto académico como de la vida cotidiana.
6
Se pretende intervenir y tratar de mejorar una problemática que afecta no sólo en el ámbito
escolar ocasionando rezago y deserción, sino limitando también al sujeto en los diversos
contextos en los que se desarrolla a lo largo de su vida.
Dicho trabajo beneficiaría a los alumnos inscritos en el programa de CONAFE del Estado
de Puebla y en general se puede beneficiar a todos los alumnos de educación primaria, pues
es una intervención que puede ser contextualizada y llevada a cabo en cualquier espacio
escolar.
Además, el presente trabajo puede servir de base para la preparación del personal de
CONAFE, con el fin de contar con mayores herramientas para el trabajo de campo,
considerando que se debe enfatizar en las primeras habilidades a las que el niño se enfrenta
y las cuales son de gran importancia para el comienzo del aprendizaje de lectoescritura,
además que le servirán para un mejor desarrollo en la adquisición de sus demás
aprendizajes.
Y aunque en diversas ocasiones se habla de lectoescritura, se puede decir que cada
intervención apoya algo nuevo y diferente por el simple hecho de trabajar con diferentes
poblaciones, las cuales cuentan con características, contexto y necesidades diferentes. Así,
este trabajo pretende contribuir a dos comunidades en particular que presentan las mismas o
parecidas necesidades en lectoescritura; sin embargo, como se mencionó anteriormente, el
trabajo puede adaptarse a cualquier población de educación primaria.
Es por esto que se cree importante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura,
pues es indiscutible, más aún si éste es entendido como medio de comunicación y de acceso
al conocimiento formal y vivencial de la realidad; el niño continúa su proceso de
descubrimiento del mundo, lo que le permite, así, ampliar su socialización y culturización
(Espinosa, 1998).
Sin embargo, no solamente la lectoescritura es importante para el desarrollo social del
individuo, por lo que retomado a Espinosa (1998) se considera que la enseñanza efectiva
3
de la lectoescritura cobra importancia práctica definitiva para los escolares, puesto que es el
pilar de toda estructura de aprendizaje y del conocimiento comprensivo de las demás
asignaturas para el resto de su etapa escolar.
Considerando que una de las problemáticas actuales y de mayor relevancia que afecta el
aprendizaje escolar es la adquisición del proceso de lectoescritura, por lo que se considera
que es importante que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea óptimo y que al presentarse
alguna dificultad, ésta sea atendida de inmediato tratando de evitar complicaciones más
severas que impida acceder al aprendizaje.
Estas dificultades aumentan en los contextos marginados, pues el acceso y las condiciones
de vida limitan a través de diferentes factores la adquisición de nuevos aprendizajes, entre
ellos la lectoescritura.
Según la SEP (1996, citado en Rosas, 2003):
En cuanto a los servicios educativos, las comunidades rurales siguen representando un
gran reto en nuestro país. El programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 consigna que
más de 108 000 localidades tienen menos de 100 habitantes y que la gran mayoría de
éstas carecen de servicios educativos (p. 25).
Lamentablemente las deficiencias en la educación rural se pueden encontrar en diferentes
ámbitos, desde los profesores, estructura, materiales, etc., que afectan al desarrollo de la
enseñanza y el aprendizaje en los diferentes niveles educativos.
En las comunidades rurales se encuentran diversos tipos de organización escolar, pues se
pueden encontrar escuelas incompletas, que no ofrecen los seis grados de primaria; las
unitarias, que cuentan con un solo maestro y las multigrado, en las que un solo maestro
atiende diferentes grados a la vez. Ninguna de estas modalidades ofrece la calidad de la
educación que requieren los niños de las comunidades rurales, porque tal como su propio
nombre sugiere, son escuelas que carecen de lo necesario (Rosas, 2003).
Con base a lo anterior se considera que no sólo los obstáculos para aprender se encuentran
en el alumno, sino también en el contexto en el que se desarrolla, pues es este el que
4
permita o limite su acceso al aprendizaje; en este caso las escuelas rurales carecen de
recursos materiales, humanos y de tiempo para una enseñanza-aprendizaje adecuada y
correspondiente a las necesidades y características de cada alumno. Continuando esta idea,
a continuación se presentan varias problemáticas que se consideran factores esenciales en el
aprendizaje y aunque no se desarrollen en el trabajo, si se hará mención del impacto que se
generó con la presencia del TCV pues no sólo cumplió el papel de profesor sino que
también desarrollo su intervención como Psicólogo Educativo.
Considerando la falta de recursos humanos en los sistemas educativos rurales, Rosas (2003)
considera que:
Los maestros que llegan hoy a las escuelas rurales no están preparados para trabajar con
niños que no cuentan con condiciones familiares y habitacionales que apoyen sus
estudios y, por lo contrario, son ellos los que tienen que trabajar para ayudar a sus padres
y a sus hermanos más pequeños. Los maestros no alcanzan a percibir cuál es el papel de
su función educadora en las condiciones de pobreza en las que vive en el campo; no son
capaces, muchas veces, de entender la cultura de las comunidades para insertar en ella el
proceso educativo (p. 27).
Así, retomando lo anterior, la falta de capacitación de los profesores afecta el aprendizaje
de los alumnos pues viene a repercutir en su rendimiento, convirtiéndose así en parte de
esta problemática, la cual debe considerarse si es que se quiere mejorar la educación, ya
que de ellos depende que los niños aprendan, puesto que en manos de ellos es que se deja la
educación de los niños y es por ello que se debe de atender a la capacitación para que
puedan brindar un mejor servicio.
Lo mencionado con anterioridad no sólo se refleja en la teoría, pues dentro de las
comunidades se observa el agrado de las personas hacía el programa de TCV y hacía los
tutores, logrando así que los padres de familia muestren interés en la educación de sus
hijos.
Es así como la falta de sensibilidad o de capacitación por parte de los instructores
comunitarios que atienden todo el ciclo escolar a los alumnos, ocasiona que los niños se
sientan apáticos ante el trabajo diario, ante el conocimiento, la participación, la asistencia,
5
etc.; sin embargo, la aportación del Psicólogo permite que los alumnos se sientan
motivados para aprender, para jugar y convivir logrando así que los contenidos escolares
sean más significativos. Además, esta estrategia de motivación logra que el impacto no sólo
sea en el área escolar sino también en general hacia toda la comunidad, pues cuando la
convivencia se da de igual manera con los padres de familia ellos comprenden la
importancia de la escuela, se involucran más con sus hijos a pesar de tener un nivel de
escolaridad bajo o en algunos casos hasta nulo, y de esta manera permiten que el desarrollo
de sus hijos se dé de manera más agradable y comprendiendo que los niños también
necesitan dedicación y tiempo para sus actividades escolares, lo cual les permitirá aparte de
aprender conocimientos básicos tener mayores oportunidades ante la vida.
Otro factor que puede afectar el aprendizaje de los alumnos es la falta de recursos humanos,
la cual es más notoria en contextos marginados; sin embargo, no sólo en estos espacios hay
falta de personal o que éste esté capacitado, lo que sí es una realidad es que sin importar el
lugar los alumnos merecen la mejor calidad en la enseñanza, la mejor atención y el mayor
esfuerzo posible por parte de los profesores para que sus necesidades sean cubiertas.
Logrando lo anterior, los obstáculos cada vez afectarán menos el aprendizaje de los
alumnos pues no importará tanto la falta de dinero o de personal pues siempre habrá una
alternativa de trabajo que permita el desarrollo integral de los niños.
Como Psicólogos Educativos el enfrentar situaciones tan adversas permite adquirir
conocimientos tanto escolares como personales; es decir, al acercarse y conocer a
profundidad una comunidad rural, se crea un compromiso hacia con los alumnos que
permite dejar a un lado tanto las comodidades cotidianas como las comodidades para
trabajar con los niños, logrando así hacer uso de los materiales naturales para trabajar en la
escuela permitiendo que el desarrollo de los alumnos se dé a pesar de las limitaciones de
recursos materiales. El impacto en la comunidad es mutuo, tanto para el TCV como para
todos los integrantes de la comunidad, pues se logra un aprendizaje general con la simple
convivencia.
Es así como la carencia de los servicios educativos no es la única responsable, ni tampoco
entendida como la consecuencia de que no haya escuelas para niños y jóvenes, sino
6
también la baja escolaridad de la población adulta es parte de la problemática ya que es
responsable de que haya poco apoyo para la educación de los niños y de que haya bajas
expectativas en cuanto a su educación. Se considera que mientras más pequeña es una
localidad, mayor será el número de personas que no sabe leer ni escribir (Rosas, 2003).
Siguiendo la misma línea, de acuerdo al nivel de escolaridad de la población, se reflejó que
esta situación influye tanto en la atención que los papás dan a sus hijos como en el
rendimiento de los alumnos, pues sin duda alguna los padres son la base de apoyo para la
formación de los niños pues aunque los padres no sepan leer y escribir no significa un
impedimento para darles apoyo en sus labores escolares.
De esta manera es que se considera a la familia como gran apoyo en la escolarización de
sus hijos, ya que además de ser el círculo donde el niño aprende sus primeros saberes, es el
círculo que alienta o desalienta en las estimulaciones que todo alumno requiere al realizar
en este caso las actividades escolares. También, además de la familia, la misma comunidad
va a tener un papel importante en el desarrollo educativo de los niños.
Centro de estudios para el desarrollo rural (CESDER, 2002) considera que:
La familia campesina juega un papel fundamental: unidad productiva de la subsistencia,
es ella el núcleo central de la producción material de la existencia y de la reproducción,
núcleo de la socialización, con todos los elementos que implica (transmisión de valores,
saberes, comportamientos, etc.), con tradiciones específicas en los hábitos (alimenticios,
de vestimenta, de vivienda, etc.) y papeles sociales bien definidos para cada uno de sus
miembros (p.122).
El buen desempeño y desarrollo de la educación de los niños, como bien se ha mencionado,
depende en gran medida de los servicios educativos que se brinden pero aun así cuando
estos servicios estén completos y cumpliendo con los objetivos planteados si el alumno no
cuenta con una alimentación adecuada su cuerpo no reaccionará al cien por cien para
atender a las estimulaciones que se le den, y por lo tanto su rendimiento será limitado, al
igual que su aprendizaje, de esta manera la alimentación también es una problemática que
debe ser atendida.
7
Según WorldFoodProgramme (2001, citado en Atchoarena y Gasperini, 2004):
Cuando los niños pobres van a la escuela, frecuentemente dejan el hogar con el
estómago vacío. Trescientos millones de niños en el mundo están crónicamente
hambrientos: aproximadamente 170 millones de estos niños que asisten a la escuela
deben aprender mientras luchan contra el hambre (p.97).
Esta situación es muy común en espacios rurales, y tal vez es difícil cambiar los hábitos de
la comunidad; sin embargo, no se debe dejar de lado el recordar la importancia de la
alimentación tratando de esta manera concientizar tanto a niños como a adultos para así
mejorar su hábito alimenticio procurando mejorar de esta manera su rendimiento escolar.
Todos los recursos que se han mencionado (recursos materiales, humanos y económicos) y
de los cuales carecen las escuelas y las comunidades rurales también se convierten en
problemáticas que están afectando la educación y por consecuente el nivel de desarrollo
social, económico y educativo de las comunidades; sin embargo, aunque es de
conocimiento general las deficiencias educativas en el país, también es de conocimiento
público la dificultad que implica abordar y mejorar todas y cada una de éstas; por lo tanto,
en el presente trabajo se enfatiza sólo en el trabajo directo con el alumno tratando de
atender las dificultades que se presentan durante el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura; sin embargo, pese a que el trabajo está enfocado en este aspecto no se deja
de lado el que la presencia del tutor impacte en los diversos factores que influyen en el
aprendizaje de los alumnos, pues como Psicólogos Educativos se deben buscar diversas
alternativas y estrategias de trabajo que permitan al alumno aprender a pesar de enfrentarse
con las necesidades de su contexto.
De esta manera se pueden utilizar todos y cada uno de los recursos con los que cuentan
pudiendo improvisar, crear y adecuar espacios que permitan motivar y trabajar nuevos
aprendizajes tratando que las limitaciones influyan cada vez menos en los objetivos
escolares.
8
CEPAL (1992, citado en CESDER, 2002) quien considera que:
… la mitad de los niños abandonan la escuela antes de finalizar la educación primaria, y
una proporción significativa de jóvenes de la región son funcionalmente analfabetos, en
el sentido de que no cuentan, al término de su escolarización, con las capacidades
mínimas para leer y entender lo que leen, para comunicarse por escrito y para realizar
cálculos simples (p. 21).
Aunque existan diversas problemáticas, es una realidad que la deserción de los alumnos ha
aumentado cada día más y sobre todo porque estas comunidades han sido abandonadas por
los sistemas políticos y educativos del país que no tienen como principal interés el tratar
cada uno de estos factores que afectan el rendimiento académico de los alumnos. Con base
en lo anterior se lleva a cabo el presente trabajo mediante el cual se representa la
intervención en las comunidades de Los Carreones y San Jacinto, pertenecientes al Estado
de Puebla, debido a las similitudes en las características que presentan los alumnos en el
área de lectoescritura y las cuales están afectando su desempeño escolar.
La decisión de informar sobre las condiciones escolares de éstas dos comunidades es con la
finalidad de reportar y exponer el tipo de condiciones en las que se vive y se lleva a cabo la
educación y la cual repercute en su calidad, llevando a los alumnos a tener un desempeño
limitado e incompetente, en este caso en el área de lectoescritura, la cual resulta ser una
limitante que desfavorece sus demás aprendizajes que demanda la escuela.
En el presente trabajo se menciona, por un lado, el tipo de educación que se lleva en las
comunidades rurales y la importancia que ésta tiene para su sociedad; por otro lado tratan
los procesos que intervienen en la lectoescritura, centrándose especialmente en algunos de
los prerrequisitos considerados por Gombert (1990, citado en Vallés, 1997); Bruning,
Schraw, Norby y Ronning, (2005) yVieiro y Gómez (2004), además se mencionan algunas
dificultades que suelen presentarse durante el proceso y finalmente, algunas estrategias que
ayudan a superar estas dificultades.
La intervención se lleva a cabo en dos comunidades pertenecientes al Estado de Puebla
debido a que los alumnos de ambas comunidades presentan dificultades en el proceso de
9
aprendizaje de lectoescritura, además de tener similitudes en las características tanto del
contexto como de la población y principalmente de su atención educativa. De esta manera,
el trabajo está basado en la atención de cinco alumnos de nivel 1 y 2 (de 1er y 3er grado)
entre 6 y 9 años los cuales se encuentran en riesgo de reprobación.
Para poder llevar a cabo el trabajo, se recurrió a 5 instrumentos:
Guía de trabajo elaborada y proporcionada por CONAFE.
Formato de evaluación inicial describiendo las habilidades y fortalezas de cada
alumno según los resultados obtenidos en su evaluación.
Examen aplicado al final de la tutoría el cual arrojará los resultados y la calificación
de su ciclo escolar.
Diario de campo elaborado por el TCV el cual permite llevar a cabo un control
diario de las actividades realizadas en clase.
Trabajos diarios que permitieron llevar a cabo una evaluación diagnóstica y
continuaque permitieron tanto tener una guía de trabajo como conocer las
debilidades y fortalezas de los alumnos, así como obtener resultados de manera
continua para conocer los avances de cada uno de ellos permitiendo hacer las
modificaciones pertinentes para lograr el mejor desempeño y aprendizaje en cada
uno de los niños.
Con esto y de acuerdo a los resultados obtenidos de manera individual, se aporta el avance
alcanzado por cada uno de los alumnos referente a cada habilidad de lectoescritura
definidas por Gombert (1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y
Gómez (2004). A través de los resultados concretos de los alumnos se lleva a cabo un
análisis de los resultados relacionando la información con la base teórica lo cual permite
sustentar dicho trabajo, llegando así a la conclusión que las dificultades y carencias de los
alumnos no son un factor determinante para su aprendizaje, pues como Psicólogos
Educativos y en general como profesionales de la educación a pesar de conocer las
10
deficiencias en el sistema educativo, se debe trabajar por vocación e interés tratando
siempre de encontrar los materiales, las estrategias, las condiciones y la motivación
necesaria para que los alumnos logren alcanzar los objetivos planteados a su nivel escolar,
mejorando así tanto sus aprendizajes escolares como su calidad de vida.
11
Capítulo 1. Privación social y Atención educativa
Los problemas escolares se pueden dar en cualquier nivel socioeconómico; sin embargo,
puede ser más frecuente o notorio en espacios desfavorecidos en donde la estimulación
hacia el estudio, las oportunidades, el ambiente de progreso, la calidad de vida, espacios
educativos adecuados y con personal capacitado, etc., son la minoría o esencialmente nulos.
Aguilar et al., (1998) dijeron que:
…la caracterización del fenómeno del fracaso escolar se ha de realizar en función del
sistema social en el que se produce, de sus características, de su organización y del
momento histórico, ya que el que unos determinados indicadores sean considerados
como expresión de éxito o fracaso escolar depende no sólo de dichos indicadores sino
también de en qué contexto se dan… (p.10).
En las poblaciones rurales, donde su marco social es más restringido, el fracaso escolar va a
depender mucho del contexto en el que se encuentre el alumno, del apoyo que reciba por
parte de la sociedad y de su entorno familiar ya que este último es su principal formador y
dador de oportunidades para superarse, muchas veces superando las características de cada
alumno.
Las actitudes y valoraciones hacia la escuela por parte de las familias varían según sus
situaciones sociales, culturales y económicas, normalmente transmiten a sus hijos sus
experiencias, pero en los contextos de marginación esa experiencia suele ser limitada
(Aguilar et al., 1998).
Con base en lo anterior, se debe tomar en cuenta que la familia es el principal factor para el
fomento y desarrollo del aprendizaje del niño, por lo que debe ser una impulsadora en el
momento de recuperar y desarrollar lo que el alumno ha aprendido con el fin de mantener el
interés, la motivación, “la lucha” de seguir asistiendo y aprendiendo dentro de la escuela.
Pero también hay que recordar que no todo se deposita en la familia, sino también en el
alumno (factor principal) y en el contexto en el que se desarrolla dicha situación pues debe
existir una relación recíproca y equilibrada entre el contexto y los aprendizajes que la
12
escuela proporciona; es decir, que aquellos contenidos establecidos en el programa de
estudios y que van a ser aprendidos (valores, saberes, experiencias, convivencias, etc.) en el
espacio escolar se relacionen directamente con su realidad de vida, lo que les proporcionará
mejores herramientas para enfrentar su entorno y en un futuro adecuarse a su sociedad.
Así dentro de la sociedad, su importancia para el aprendizaje del alumno, juega un papel
muy importante el lenguaje como herramienta de comunicación y sociabilización que le va
a permitir al alumno adquirir una serie de aprendizajes (Aguilar et al., 1998).
De esta manera se encuentra esencial el aspecto del lenguaje y más específicamente la
lectoescritura con el fin de mejorar el aprendizaje de los individuos, herramienta que les
apoyará o dificultará a lo largo de su vida escolar y a lo largo de su vida en general, pues el
éxito que se obtenga de ésta, dependerá de la capacidad que se haya adquirido para
manejarla. Sin embargo, desgraciadamente el nivel de lenguaje dentro las poblaciones
rurales es muy limitado y en muchas ocasiones se encuentra con el analfabetismo, cosa que
no ayuda a elevar el nivel de educación de su población.
Aguilar et al., (1998) hacen referencia a que el nivel de lenguaje de la población va a
depender del grado de lectura y escritura que tengan pero por motivo de la marginación
social a la que pertenece, su nivel de lectura y escritura es muy baja a consecuencia del
poco interés que se le da a esta actividad. Así las consecuencias vienen a recaer en las aulas
de estudio en donde se encuentra un nivel muy alto de dificultad en el área de español más
que de otras áreas y que repercute en el desempeño académico llegando a la deserción
escolar.
Esto lleva a reflexionar sobre la importancia que tiene mejorar la cultura de leer y escribir
continuamente no sólo en espacios rurales, sino hacerlo día a día en cada individuo con el
fin de contar con mejores herramientas para enfrentar las adversidades del entorno y las
exigencias de un mundo cada vez más saturado de nuevas ideas.
Pues enla medida que mejore cada individuo, se impactará en los espacios menos
favorecidos, y de esta manera habrá mejor personal para atender sus necesidades; pues
13
también es bien sabido que entre más desfavorecido sea el espacio menos gente capacitada
atiende dichas poblaciones, hay menos recursos y espacios insuficientes e inadecuados,
menor satisfacción de necesidades básicas para la vida (alimentación, descanso,
condiciones físicas…), etc.
Chávez y Martínez (1980) sostienen que:
Se ha mostrado también que los niños gravemente desnutridos… ejecutan
defectuosamente las diversas pruebas mentales, tanto en comparación con niños
normales como con sus hermanos o con otros niños del mismo ambiente
socioeconómico… los niños desnutridos del mundo se originan casi siempre en los
medios sociales más privados, en medio cultural muy restringido cuya experiencia en
relación a gran diversidad de objetos, a figuras geométricas y a palabras del propio
lenguaje es limitada y, sobre todo, diferente de la de aquellos que pertenecen a la cultura
occidental… las personas más mal nutridas también son más pobres, aisladas e
ignorantes y las de cultura más simple (pp.78-79).
Es por esto que su comportamiento y desarrollo en la adquisición del proceso de
lectoescriturade un individuo es algo que no sólo se conforma por él mismo, en función de
sus características personales como su inteligencia, su carácter, y su perseverancia, sino
también de factores culturales propios del grupo social al que pertenece y del contexto en el
que se encuentra.
14
Capítulo 2. Lectoescritura
La lectoescritura es el proceso que le va a permitir al sujeto conocer y dar significado a las
letras, además de decodificar para leer y estructurarlas para poder escribir; dándole siempre
un significado a ambos actos. Dichas actividades le permitirán adentrarse en un mar de
conocimientos tanto académicos como los que le exige su vida cotidiana.
“Escritura: Escribir es producir significados representados mediante un código gráfico. Es
expresar significados para comunicarse con un interlocutor no presente, empleando
recursos para remplazar una situación vital que no se comparte” (Braslavsky y Fernández,
1985, citados en Espinosa, 1998, p. 11).
La escritura es uno de los recursos que todos los seres humanos tenemos como parte de
nuestra comunicación, es tan esencial como necesaria que se considera como prioridad
dentro de la enseñanza.
Braslavsky y Fernández (1985, citados en Espinosa, 1998) consideran que:
Lectura: Leer es comprender y recrear los significados de un código escrito. El acto de la
lectura incluye, en suma importancia, la comprensión relacionada con conocimientos
anteriores, análisis, razonamiento lógico, juicios y criterios sobre lo leído, además de
lograr un cambio positivo en el interés por la lectura recreativa e informativa, así como
en los valores y actitudes personales del lector (p. 11).
Al igual que la escritura, la lectura es parte necesaria de la vida del sujeto, pues es así como
conocemos el mundo que nos rodea. Es de esta manera que ambos procesos son los
objetivos de la educación, es esta la esencia de la educación, aprender a leer y escribir;
formar sujetos alfabetizados es la manera de comenzar y cimentar un aprendizaje.
Tal es la importancia de la lectura y la escritura que la escuela debe lograr que ambos
procesos se integren como partes fundamentales dentro de la vida del niño, dependiendo de
las relaciones e intereses que su medio le brinda para adquirirlas y considerarlas dentro del
proyecto de vida que él comienza a transitar (Braslavsky, 1985, citado en Espinosa, 1998).
15
El leer y escribir implica una serie de procesos (tanto cognitivos como lingüísticos) que si
durante su aprendizaje alguno de ellos falla, el proceso de lectoescritura no estará completo
y por consecuente no se dará su óptimo aprendizaje.
Es así que ambos procesos van más allá de codificar y decodificar signos, sino son procesos
que implican una reflexión de lo que se lee y se escribe. Comprender y saber el fin de
ambos procesos (lectura y escritura) es lo que se debe de tener como punto principal al
comienzo de su enseñanza.
Araoz, Guerrero, Villaseñor y Galindo (2008) consideran que:
…tanto la comprensión de la lectura como la práctica de la escritura, son habilidades.
Éstas pueden desarrollarse a partir de la adquisición y el ejercicio constante de
estrategias cognitivas y metacognitivas para recabar información y generar
conocimiento. De esta manera, la lectura y la escritura establecen conexiones entre lo
que se sabe, se vive y se siente y los saberes, vivencias o sentimientos tomados del texto
(p. 31).
Conforme a los autores anteriores, es importante que los procesos de lectura y escritura se
lleven bajo un adecuado marco de enseñanza-aprendizaje que le permita al alumno un
aprendizaje óptimo en el resto de sus aprendizajes escolares.
Retomando la importancia de la enseñanza de tales procesos Solé (1999) considera que se
requiere de una persona adulta y de un medio social que ayude al niño en su adquisición de
este aprendizaje, que se dará en la interacción educativa, ya sea de tipo formal, como ocurre
en las escuelas, o informal, como es en el caso de la familia.
Araoz et al., (2008) de igual manera consideran que:
Tanto la lectura como la escritura son herramientas indispensables para el avance escolar
y para el dominio de muchos otros conocimientos: no sólo se emplean dentro de las
aulas para el estudio sistemático de los contenidos escolares, sino también fuera de ellas
como medio para informarse, reflexionar, investigar o profundizar acerca de temas
interesantes, confrontar opiniones y entretenerse (p. 31).
16
Es así como se considera que la lectura y escritura es la principal herramienta que un sujeto
necesita para poder comunicarse dentro de su entorno social y sobre todo adquirir un sinfín
de conocimientos que le van a ir abriendo el camino a la vida. Tan importante es la lectura
y escritura que su proceso de enseñanza-aprendizaje debe de ser lo más adecuado y
competente hacia los alumnos para alcanzar sus objetivos y lograr que haya un verdadero
aprendizaje.
2.1 Procesos implicados en la lectoescritura.
A lo largo de los años se ha considerado que el proceso para adquirir la lectoescritura es
una cuestión que comienza en el momento en que el niño se introduce a la escuela y en
donde dicha institución se proporcionarán los instrumentos para adquirir las habilidades de
lectura y escritura; sin embargo, el aprender a leer y escribir es un proceso complejo que
comienza incluso antes de adentrarse en una institución escolar y en el que intervienen
diversos procesos tanto lingüísticos como cognitivos.
Los procesos cognitivos que se involucran y de los que depende el éxito en los niños en la
lectura son: memoria de trabajo, memoria de largo plazo, reconocimiento de palabras,
comprensión e interpretación del texto y atención (Bruning et al., 2005).
Así, en el aprendizaje de lectoescritura intervienen ambos procesos (cognitivos y
lingüísticos) que están íntimamente relacionados y que el fallo o problema de alguno de
ellos le dará un aprendizaje deficiente, que si no se atiende adecuada y pertinentemente se
desarrollarán problemas más severos y con mayores consecuencias.
Estos procesos son los principales requisitos que debe dominar el alumno para que pueda
empezar su aprendizaje de la lectura y escritura, ya que para comenzar a leer se necesita
que el alumno le dé un significado a las letras, centrando su atención en lo que va a leer y
para que este conocimiento quede registrado y posteriormente pueda hacer uso de ello va a
necesitar de su memoria a corto y largo plazo.
El proceso lingüístico es en donde intervienen todos aquellos factores que van a permitir
estructurar el lenguaje y consecuentemente el texto. En este caso, se puede mencionar los
17
citados por Gombert (1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y
Gómez (2004) que son considerados prerrequisitos para la lectoescritura: habilidad gráfica,
habilidad fonológica, relación fonema-grafema, habilidad semántica, habilidad
morfológica, habilidad sintáctica y habilidad léxica.
Según Bruning et al., (2005):
Cuando leen, los lectores establecen asociaciones con las palabras; convierten las
oraciones en proposiciones; enlazan estas proposiciones con la información que hay en
su memoria a largo plazo; y, si entienden la idea principal, sacan sentido a la estructura
general del texto (p. 312).
De acuerdo a esto es que se considera que el proceso de leer no solo implica el poder
decodificar signos y estructurarlos, sino implica una actividad más compleja, el darle
sentido y significado a lo que se lee, obteniendo información con el objetivo de hacer uso
de ella en nuestra vida cotidiana.
Con base en lo anterior, se cree importante que la enseñanza de la lectoescritura debe darse
correctamente estimulando y haciendo seres creativos y activos para que desarrollen su
propio proceso en la adquisición de los conocimientos. A pesar de que existen dos grandes
procesos (cognitivos y lingüísticos) y que están íntimamente relacionados en el aprendizaje
de la lectoescritura, en el presente trabajo la intervención se enfatiza en el proceso
lingüístico, resaltando las habilidades mencionadas por Gombert (1990, citado en Vallés,
1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y Gómez (2004) las cuales se presentaron
anteriormente y se desarrollan a continuación.
Para que el alumno se introduzca en la enseñanza de la lectoescritura debe antes adentrarse
mediante el dominio de algunos prerrequisitos que le ayudarán a empezar con su
aprendizaje para posteriormente ir avanzando.
Según Gombert (1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y Gómez
(2004) los prerrequisitos para la lectoescritura son los siguientes: habilidad gráfica,
habilidad fonológica, relación fonema-grafema, habilidad semántica, habilidad
morfológica, habilidad sintáctica y habilidad léxica.
18
Habilidad gráfica
Es la habilidad que permitirá conocer la grafía de las letras para así poder identificar y
diferenciarlas del resto. Según Bruning et al. (2005) es “reconocer los detalles, las letras
(por ejemplo, la diferencia entre la d y b) y que las palabras se componen de letras” (p.
285).
De esta manera le permitirá al alumno discriminar las letras de una palabra de acuerdo a sus
características pudiendo así llevar a cabo una diferenciación entre las mismas para poder
reconocerlas y manipularlas.
De igual manera, para que el alumno logre manipular las letras es necesario que identifique
y discrimine el sonido de las mismas para lo cual tendrá que desarrollar la habilidad
fonológica de la cual se habla a continuación.
Habilidad fonológica
La conciencia fonológica es la habilidad que le permite al alumno identificar
adecuadamente los sonidos de las letras, logrando así que pueda reconocerlas y
relacionarlas con su respectivo grafema lo cual le permitirá gradualmente manipular las
letras al formar diferentes palabras.
Según Bruning et al. (2005), la habilidad fonológica es la “habilidad para oír diferentes
sonidos en las palabras; reconocer las semejanzas y diferencias entre las palabras;
conocimiento de que las unidades habladas pueden ser analizadas y comparadas” (p. 285).
Además, Gombert (1990, citado en Vallés, 1997) explica que la habilidad fonológica “es la
capacidad para identificar los componentes fonológicos de las unidades lingüísticas y para
manipularlos de forma deliberada” (p.3). Vallés (1997) considera que en esta habilidad “las
tareas se concretan en discriminar fonológicamente los componentes de la sílaba. Tener
conciencia de cuáles son sus elementos facilita la construcción de palabras evitando los
errores de exactitud” (p.3).
19
De igual manera, Vieiro y Gómez (2004) mencionan que “la conciencia fonológica es la
capacidad que tiene un sujeto para reflexionar y manipular los sonidos de la lengua”
(p.157). Es un proceso que le permite al lector tener éxito en la lectura ya que a través de
éste va a poder comprender que un sonido o fonema se representa a través de un grafema y
que al combinar con otro grafema se formará otro sonido que le permitirá descifrar las
palabras para después expresarlas verbalmente.
Otra habilidad importante a desarrollar es la relación que existe entre el grafema-fonema y
la cual se explica a continuación.
Habilidad de la correspondencia grafema-fonema
Bruning et al. (2005) menciona que la correspondencia grafema-fonema es “conocer el
principio alfabético de que las letras y los sonidos <<van juntos>>; habilidad para aplicar
tal conocimiento a la decodificación de palabras desconocidas” (p. 285).
A continuación se hará referencia a la habilidad morfológica.
Habilidad morfológica
Según Bruning et al. (2005) es la capacidad de descomponer las palabras en sus partes; es
decir, pronunciar silabas de las palabras; combinar las partes de las palabras para formar
otras nuevas.
Además según Crystal (1997, citado en Bruning, 2005) “…los morfemas son sonidos o
combinaciones de sonidos, que son unidades mínimas de significado” (p.282).
Es decir, la habilidad morfológica se encarga de conocer y manipular la estructura interna
de las palabras.
Además de conocer el aspecto morfológico de las palabras, también es importante conocer
su significado, pues esto ayudará a que el individuo centre su atención en la idea global del
texto y no sólo en una parte provocando distracción a tal grado de no lograr la
comprensión, es así como se hablará de la habilidad léxica, la cual consiste en conocer
20
diversidad de palabras; es decir, contar con un amplio vocabulario el cual facilita la
comprensión del lector.
Habilidad léxica
Según Gombert (1990, citado en Vallés, 1997) “el alumno va a conocer el significado de
las palabras y consecuentemente va a construir frases, además de comprender mensajes
orales y escritos. Es así como va ir desarrollando su competencia lingüística” (p. 4).
Al desarrollar esta habilidad, el alumno podrá comprender de manera global el significado
de una simple oración hasta textos más estructurados, lo cual le permitirá adquirir nuevos
aprendizajes, esto debido al diccionario interno que va creando y ampliando a lo largo de su
vida.
Otro aspecto importante es la estructura de las oraciones y poder construir coherentemente
una oración, por lo cual a continuación se hablará de la habilidad sintáctica.
Habilidad sintáctica
Retomando a Bruning et al. (2005), la habilidad sintáctica es “reconocer y utilizar oraciones
y patrones a nivel de frase; utilizar el contexto de la oración para las palabras (por ejemplo,
pronunciar correctamente<< lee>> en la frase <<la niña lee un cuento>>) (p. 285).
Según Gombert (1990, citado en Vallés, 1997) “es la capacidad para razonar
conscientemente sobre los aspectos sintácticos del lenguaje y controlar deliberadamente el
uso de la gramática” (p. 4).
La sintaxis permite coordinar y estructurar las palabras con el fin de lograr una estructura
consciente y lógica de una oración; esto permitirá que al momento de escribir, el sujeto
exprese sus ideas de manera fluida y reflexiva dándose a entender sin mayor problema
además de dar un uso adecuado a la gramática. Es la manera en que los alumnos organizan
su lenguaje y la manera de como establecen las relaciones entre las palabras para poder
construir y comprender un mensaje. De esta manera, otra habilidad que le ayudará a
21
entender la relación de palabras u oraciones dándole significado en un determinado
contexto es la habilidad semántica y de la cual se hace referencia enseguida.
Habilidad semántica
Vieiro y Gómez (2004) mencionan que “nuestros conocimientos sobre los significados de
las palabras residen en el sistema semántico de nuestra memoria permanente,
conocimientos que incluyen los rasgos semánticos que distinguen a cada palabra del resto,
así como las palabras con las que se relaciona o el tipo de palabras con las que puede
combinarse” (p.46).
Es decir, la habilidad semántica permite acceder al significado de las palabras y frases que
se escuchan, captando el sentido global del mensaje o discurso.
De esta manera, se hace importante trabajar estas habilidades dentro la lectura y escritura
ya que en ellas se trabaja lo básico de las letras para poder tener el uso adecuado de cada
una de ellas.
Una vez desarrolladas las habilidades anteriores el alumno puede ir desarrollando una
conciencia metalingüística que le permitirá ir avanzando en su aprendizaje de
lectoescritura.
Conciencia metalingüística
Tunmer y Herriman (1984, citados en Díaz, 2006) definen la habilidad metalingüística
como la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado y para tratarlo como un objeto de conocimiento en sí mismo.
La conciencia metalingüística puede irse formando antes de queel alumno se adentre en la
enseñanza formal de la lectoescritura, ya que debido a la gran curiosidad de los niños éstos
llegan a cuestionar sobre aspectos que implican a la lectura y escritura.
22
Según Solé (1999):
…cuando se trata de aprender el código, el niño no solamente necesita usar bien el
lenguaje. Necesita, además, poder manipularlo y reflexionar sobre él -que es lo que le
permite pensar en una palabra, en un sonido, aislarlo y diferenciarlos, además de muchas
otras cosas-. El niño necesita haber desarrollado una cierta conciencia metalingüística
para comprender los secretos del código (p.44).
Considerando lo anterior, la importancia de la conciencia metalingüística es que el alumno
pueda lograr una verdadera enseñanza de la lengua, permitiéndoles adentrarse con interés y
entusiasmo en el conocimiento de su lengua; llevándolos a conocer y reflexionar sobre ella.
Así la conciencia metalingüística asume el detenerse a reflexionar todo lo que implica el
proceso del lenguaje, tanto escrito como hablado, que le va a permitir al sujeto comprender
lo que dice y hace con las letras, llevándolo a manipularlas hasta donde más pueda.
En seguida también se abordan las dificultades con las que se puede enfrentar el estudiante
al momento de su aprendizaje del proceso de lectoescritura.
2.2 Principales dificultades en el proceso de la lectoescritura
En los estados donde la marginación social es el factor principal de la limitación escolar, y
sumándole el poco apoyo que recibe por parte de los sectores políticos, es que su educación
se ha visto rezagada sin poder cumplir y satisfacer las necesidades de su población.
Según Soler (1991):
En un marco de crisis mundial, es evidente que ésta afecta con mayor rigor a los países
pobres en los cuales el sector educación se encuentra entre los más perjudicados, la
atención educativa de los sectores pobres es, a su vez, la que más padece los efectos de
la crisis, en situación de contención presupuestaria, la educación básica está en
inferioridad de condiciones con respecto a los niveles educativos superiores; por último,
es en las zonas rurales donde los sistemas educativos muestran sus mayores carencias
(p.33).
23
A consecuencia de los efectos de la crisis en la educación rural es como se va deteriorando
la educación, ya que se debe considerar que la educación en los contextos rurales tiene
tantas limitaciones que va a afectar el desarrollo y el desempeño de los alumnos, y peor aún
si se le suman los efectos de la crisis mundial que por ser zonas pobres el decaimiento es
aún mayor.
Aun así, viendo las problemáticas y carencias que presenta la educación rural, no se hace
ver como una alerta que se deba atender de inmediato para mejorar la educación o se
atiende pero de manera deficiente que no llega a lograr un cambio significativo para la
educación.
Sin embargo, la lectura y escritura es sólo una de las tantas diversidades que existen dentro
del aula que provocan la exclusión y desintegración del grupo de trabajo limitando el
aprendizaje de los alumnos que están en desventaja con el resto.
Si se considera que en las escuelas de la ciudad existen gran cantidad de alumnos que
enfrentan problemas en lectoescritura, que resultados se pueden esperar de estas zonas
rurales donde la educación no ha sido lo más eficiente. Es por este motivo que los
problemas son aún mayores, sumándole a éstos las características del contexto en donde el
desarrollo de su lenguaje es muy limitado y en ocasiones se encuentra el analfabetismo (de
los miembros de la comunidad), lo cual no favorece el aprendizaje y el desarrollo
lingüístico.
Según estudios realizados por Hurtado (s.f., citado en Espinosa, 1998), las clases
marginadas no tienen el mismo grado de vocabulario y están en desventaja con respecto al
resto, a consecuencia de esta desventaja es que desarrollan ciertas estructuras lingüísticas
más tardíamente de lo regular. El problema es aún mayor cuando a los niños se les dificulta
acceder a los textos que se producen ya que suelen ser de un nivel medio.
El código lingüístico de los niños de las zonas rurales es muy reducido lo que va incidir en
su aprendizaje de la lectura y escritura, trayendo consecuencias en su aprendizaje y
rendimiento escolar.
24
El código lingüístico y, peor aún, el analfabetismo de los integrantes de las comunidades
rurales son los que van a reducir la adquisición del aprendizaje de la lectoescritura, ya que
por más que se enseñe a los alumnos un amplio vocabulario y su adecuada utilización, si la
comunidad no promueve el aprendizaje y uso del vocabulario compuesto no se generará
aprendizaje alguno y mucho menos cambios en el lenguaje de los niños.
Pues como se comentó anteriormente el nivel de lenguaje de la poblacióndepende del grado
de lectura y escritura que tengan y que desgraciadamente es bajo debido al poco interés que
le ponen a ambas actividades, recayendo sus consecuencias en las aulas de estudio donde
los alumnos se encuentran con dificultades para adentrarse a la lectura y escritura más que
sus demás asignaturas llevándolos hasta la deserción escolar (Aguilar et al., 1998).
Es así como se ha venido considerando de suma importancia la comprensión
metalingüística, en donde el alumno debe de tener, en primer lugar, el objetivo y la
conciencia de lo que significa el acto de leer y escribir para que posteriormente pueda
retribuirle la importancia que requiere.
Pues en los proceso de lectura y escritura se llegan a encontrar desde el primer momento
una serie de dificultades que pudieran ser evadidas si se considerara precisamente la
importancia del desarrollo de la conciencia metalingüística.
Según Solé (1999) al comienzo de la enseñanza de la lectoescritura, los niños suelen
presentar problemas al aislar o identificar los sonidos del lenguaje, ejemplo un niño no oye
¿has cogido la pelota?, sino que escucha ¿hascogidolapelota?
En este momento es cuando se requiere que el niño posea la conciencia de lo que implica el
lenguaje oral y escrito, ya que en este caso sólo está reproduciendo lo que oye, cuando lo
que se trata es de escribir haciendo los aislamientos correspondientes. Es aquí donde entra
en juego la conciencia metalingüística que el alumno debe dominar para saber identificar en
qué consiste cada proceso, que identifique qué es hablar y qué es escribir.
Por lo tantoGómez-Palacio (1988, citado en Espinosa, 1998) aboga por los siguientes
parámetros lingüísticos:
25
Conciencia metalingüística: entendida como la reflexión sobre el lenguaje por parte del
individuo, reflexión acerca de su comprensión o producción, sobre sus capacidades y
limitaciones individuales. Esta conciencia es propia del individuo y la educación debe
incentivarla.
Conciencia léxica: consiste en la comprensión del niño sobre la necesidad de los
espacios en blanco para formar las palabras.
Conciencia sintáctica: cuando el niño logra una utilización adecuada de la gramática.
Conciencia discursiva: cuando se logra la comunicación coherente y lógica del
pensamiento y el individuo es capaz de hacer sinopsis, resumen, extractar ideas
principales y concluir (pp.16-17).
Como se mencionó anteriormente el papel que juega la conciencia metalingüística es
importante debido a que una verdadera enseñanza de la lectoescritura requiere de la toma
de conciencia y reflexión por parte de los alumnos sobre lo que implican estas dos tareas.
Es por esta razón que se considera relevante el reforzar las habilidades propuestas por
Gombert (1990, citado en Vallés, 1997); Bruning, Schraw, Norby y Ronning, (2005)
yVieiro y Gómez (2004) para mejorar el proceso de lectura y escritura que le permitirán al
alumno cimentar sus primeros conocimientos que le serán de base para un buen aprendizaje
tanto en la lectoescritura como en sus demás conocimientos que le demanda su vida
académica y cotidiana.
2.3 Estrategias de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura
Según Vieiro y Gómez (2004):
Desde la antigüedad han existido diferentes métodos en la enseñanza de
la lectura y escritura, tales como:
• Método ABC
• Método de la palabra completa
Método de la frase
Método fónico
26
Método ortográfico
Método lingüístico
• Métodos sintéticos
Métodos sintéticos alfabéticos
Métodos sintéticos fonéticos
Métodos sintéticos silábicos
• Métodos globales o analíticos
A pesar de la variedad de métodos que han existido, no todas las personas aprenden de la
misma manera por lo que la manera de enseñar a leer y escribir ha ido evolucionando
ofreciendo diversas maneras para cubrir las diferentes necesidades de los aprendices. Es de
esta manera, que de acuerdo a la población mencionada en el presente trabajo, se trabaja
mediante el método sintético, pues es el método que responde a las necesidades de la
presente intervención.
Como menciona Vieiro y Gómez (2004):
Los métodos sintéticos surgen ya entrados en el siglo XX partiendo de los principios del
método ABC, y constituyen uno de los métodos más utilizados durante las últimas
décadas.
Los métodos sintéticos son métodos de lectura ascendente en el sentido de que parten del
estudio de los elementos más simples (grafemas, sílabas…) para finalizar con las partes
más complejas (frases, texto…). O dicho de otro modo comienza por las unidades
subléxicas (letras o sílabas) para terminar en la palabra. Por lo tanto, la secuencia de
aprendizaje obedece al siguiente proceso:
• Estudio de letras (vocales y consonantes), en muchas ocasiones asociándolas a
una representación gráfica de algún objeto familiar que empiece por la letra que se está
enseñando.
• Combinación de las letras entre sí para formar las sílabas.
• Identificación de las palabras que han sido formadas a través de la unión de las
sílabas aprendidas.
27
D Dedo
Da De di Do du
Los métodos sintéticos han adoptado diferentes formatos:
• Métodos sintéticos alfabéticos: se inicia el proceso de aprendizaje
lector a través del conocimiento de las letras (ese, efe, eme…), para pasar después a la
sílaba y terminar con la palabra.
s Ese
f Efe
m Eme
• Métodos sintéticos fonéticos: se inicia el proceso de lectura a
través del conocimiento del sonido de las letras (sss, fff, mmm), mediante el uso de
instrumentos o sonidos de animales familiares, luego se pasa a la sílaba y, finalmente, a
la palabra.
/s/
• Métodos sintéticos silábicos: la lectura comienza de forma directa
a través del estudio de la sílaba, para pasar luego a la palabra; primeramente se aprenden
las vocales y, a continuación, se introducen las consonantes labiales con vocales en
sílabas directas, palabras con sólo sílabas estudiadas y nuevas consonantes y sílabas de
dos consonantes (p. 164 y 165).
Con base en el método anterior, ya elegido para la intervención, se llevaron a cabo 15
sesiones en las cuales se trabajaron contenidos que facilitaran el reforzamiento de la
habilidadgráfica, habilidad-fonológica, relación grafema-fonema, habilidad semántica,
habilidad morfológica, habilidad sintáctica y habilidad léxica mencionadas por Gombert
(1990, citado en Vallés, 1997); Bruning, Schraw, Norby y Ronning, (2005) yVieiro y
Gómez (2004).
28
Pero además de lo anterior y de recurrir al método sintético para la enseñanza de la
lectoescritura, las sesiones se llevaron a cabo mediante estrategias que facilitaran el trabajo
y la inclusión de los alumnos logrando así que se interesaran por el aprendizaje.
Es así que el uso de estrategias dentro del aula es una manera de enseñar los conocimientos
y de llevar a cabo una clase de cualquier tema; sin embargo, haciendo referencia a la
lectoescritura Solé (1999) menciona que “la enseñanza de estrategias para acceder al texto
no es un fin en sí misma, sino un medio para que el niño pueda interpretarlo” (p.52).
De esta manera, se debe elegir una estrategia que cumpla con las necesidades y
características de los alumnospermitiendo que se tenga mayores posibilidades de poder
transmitir y abordar con éxito los conocimientos, puesel uso de estrategias permite trabajar
los temas de manera adecuada y pertinente, ya que aunque se cuente con la información
necesaria sino se tiene una adecuada manera de abordarlos no servirá de nada transmitir
tales conocimientos.
Por lo cual es importante que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje se responda a las
características de cada alumno por lo que se deben ajustar los contenidos para asegurarse
que haya un aprendizaje al ritmo y estilo de cada uno de ellos; sin embargo, aunque se
tenga esa oportunidad, el aprendizaje también dependerá del apoyo que brinda la familia y
la disponibilidad de tiempo e importancia que se le dé a la actividad.
En el caso de la lectura y la escritura se requiere de estrategias en donde el alumno tenga un
papel activo dentro de un trabajo colaborativo pero sobretodo que éste sea lúdico y lleno de
motivación para que de esta manera pueda trabajar e ir adquiriendo el sentido y significado
de la lectura y escritura de manera natural y progresiva.
Las estrategias utilizadas fueron:
2.3.1 Incitar al alumno a adoptar un papel activo
29
Solé (1999) menciona que:
La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y funcional
del niño en la lengua escrita, como medio para que construya los conocimientos
necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su aprendizaje. Esto
implica que en el aula el texto escrito éste presente de forma pertinente y no
discriminada (p. 53).
Por lo tanto, tomando en cuenta lo que la autor menciona, es indispensable e importante
que desde la casa hasta el salón de clases se tome un papel activo donde se incite al alumno
a leer y escribir partiendo de lo que conoce y de lo cotidiano que está a su alrededor, como
el poner carteles que anuncien ciertas actividades, objetos con su respectivo nombre, etc.
2.3.2 Partir de los conocimientos previos del alumno
En todo aprendizaje es indispensable que se parta de los conocimientos previos con los que
cuenta el alumno para que se tenga una idea de lo que sabe y en qué medida esos
conocimientos le servirán para realizar la conexión entre lo que posee y lo que se le
enseñará para que así se le facilite entender los nuevos conocimientos que se le
proporcionarán.
Es así que los profesores deben indagar sobre esos conocimientos con los que tenga el niño
sobre el texto y su vocabulario, pues de esta manera es como deberá planificar y organizar
la enseñanza para que los niños puedan progresar en su aprendizaje (Solé, 1999).
El vocabulario del alumno también debe de tomarse en cuenta y ver qué tan amplio o
reducido, es para que a partir de ahí se utilice, refuerce o se enseñen nuevas palabras, su
significado y así pueda comunicarse y expresarse cada día mejor; de igual manera estos
conocimientos permitirán lograr que crezca el interés del alumno por conocer nuevas
palabras.
En el momento de abordar la lectura y poder lograr el interés del alumno se puede trabajar
como bien dice Solé (1999) “con predicciones que nos pueden arrojar los títulos, subtítulos
30
del texto para hacer un pequeño bagaje de lo que nos hablará y tener una idea previa sobre
su contenido” (p.83).
2.3.3 Lectura por parte del TCV y lectura silenciosa por parte de los alumnos
Siguiendo con la lectura, su objetivo principal es la comprensión de lo que se está leyendo,
ya que si se lee pero no se entiende se puede decir que no se está llevando a cabo la tarea
con un objetivo, pues no se estará rescatando información del texto.
Considerando que el principal objetivo de la lectura y escritura es comprender lo que se
escribe y se lee, Colling y Smith (1980, citados en Solé, 1999) consideran que:
…es importante enseñar estrategias para contribuir a la comprensión lectora, es por eso
que señala una enseñanza progresiva a lo largo de tres fases:
La fase de modelado en donde se indica que el profesor debe de tener el papel de
modelador para sus alumnos mediante su propia lectura.
La fase de participación donde se pretende que el alumno participe, primeramente
indicada por el profesor, haciendo cuestionamientos sobre el contenido del texto que se
haya leído, y después con mayor libertad, sin necesidad que lo pida el profesor, logrando
a que se facilite su comprensión mediante las estrategias.
La fase de lectura silenciosa en donde se pretende que los alumno vayan realizando
gradualmente y por si solos las actividades que en fases anteriores realizaron con la
ayuda del profesor. (p. 66).
Además de lo anterior otras estrategias que permitirán al alumno acceder y comprender de
mejor manera los contenidos es la importancia de la motivación y las actividades lúdicas,
ya que se debe hacer uso de medios y actividades dentro de un marco de motivación, juego
y trabajo colaborativo, logrando que el alumno se mantenga activo al mismo tiempo que
aprenda jugando pero sobretodo con interés de seguir aprendiendo.
31
2.3.4 Juego
Un aspecto importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje es la manera en que se
llevan a cabo herramientas o estrategias para el mejor entendimiento de los alumnos
respecto a los aprendizajes escolares; de esta manera, en el presente trabajo se intenta
recurrir constantemente al juego, pues se considera que éste es indispensable en el
desarrollo de los niños.
Es importante enfatizar en los métodos y actividades que los maestros utilizan para llevar a
cabo los contenidos escolares ya que en la mayoría de los casos depende de ello el que el
alumno adquiera y se interese en aprender pues se trata no sólo de adquirir conocimientos
sino desarrollar en los alumnos el interés y motivación de asistir a la escuela por iniciativa
propia y particularmente de querer e intentar leer y escribir.
De esta manera, para poder despertar la motivación e interés de los alumnos durante la
clase es pertinente considerar el juego como parte de la dinámica, ya que es una actividad
que siempre será aceptada por todas las personas y más aún por los niños, pero tendrá éxito
siempre y cuando cumpla con la finalidad y necesidades de sus participantes.
Según Sarlé (2006):
… el juego es una actividad privilegiada de la infancia y su importancia en la educación ha
sido considerada desde tiempos remotos. La posibilidad del juego de tornar placentero el
esfuerzo de aprender y el modo en que permite ensayar respuestas posibles han hecho que se
le vincule con el diseño de propuestas escolares como un “medio” o “recurso” para enseñar.
(pág. 47).
Es así como el juego desempeña un papel importante dentro de la educación ya que es una
actividad a través de la cual los contenidos adquieren una forma diversa fuera de lo
tradicional logrando que sea un recurso de motivación para despertar en los alumnos el
interés de aprender de manera divertida y sobretodo hacer de él un ser activo, pues en este
caso para los alumnos leer y escribir era divertido y agradable en la mayoría de las
sesiones, ya que consistía en jugar con las letras, palabras y dibujos que al mismo tiempo
dejaban un aprendizaje.
32
De esta manera, la lectura y escritura y generalmente la escuela ya no serán de poco interés
y rechazo de los alumnos pues se podrá ver como un momento de diversión y de juego ya
que como comenta Medina y Vega (1993) “…los juegos proporcionan una manera
agradable de construir el aprendizaje” (p. 13) en donde se aprende en conjunto con los
compañeros y profesor.
Así, el juego será el recurso que ayude a atraer a los alumnos a la escuela con interés de
aprender y convivir con el profesor, al llevar a cabo sus actividades dentro o fuera del salón
de clase con una atmósfera llena de diversión eliminando las clases tradicionales donde el
alumno es un ser pasivo que no tiene opinión en lo que se realiza.
Además, el juego no sólo tiene un fin sino que tiene una gran variedad de objetivos, es así
como se retoma a Zapata (1995), quien comenta que el juego “…permite enriquecer, y si es
necesario corregir, las formas lingüísticas y aumentar el vocabulario; desarrollar la
coordinación visomotora y afirmar y orientar la lateralidad” (p. 61) pues con él se puede
ampliar y desarrollar las habilidades gracias a que se logra que los niños ocupen sus cinco
sentidos pudiendo así captar no sólo el contenido sino también sus detalles, es así como en
este caso se puede ejemplificar al momento en que los alumnos reforzaron la lateralidad
para mejorar la escritura, pudiendo así descartar un problema de dislexia.
También, Medina y Vega (1993) comentan que “El niño al jugar muchas cosas le suceden:
manipula, explora, investiga, relaciona, organiza, descubre, inventa, crea, conoce su cuerpo
y lo desarrolla, aspira a realizar un proyecto y afirma su personalidad” (p. 13). De esta
manera es como el niño se mantiene activo ante su aprendizaje de la lectura y escritura y
desenvolviéndose en un ambiente que le permite llegar a un aprendizaje más interesante por
descubrir o adquirir, además debe mencionarse que también le permitirá relacionarse,
convivir, afianzarse y adquirir amistades, mayores conocimientos y habilidades para poder
leer y escribir de manera más fluida además de desenvolverse y tener una mejor expresión
verbal, permitiéndole también trabajar de manera colaborativa; es decir, construyendo con
los demás, tratando de llegar al mismo fin.
33
Además de lo anterior, el juego no sólo sirve como una herramienta de comunicación y
socialización sino que va más allá del desenvolvimiento momentáneo del niño pues como
menciona Piaget (s.f., citado en Martínez, 2000):
El juego tiene tres funciones, una, cognitiva por medio del cual el niño conoce y explora su
realidad ya que si a un niño se le prohíbe jugar en ese momento se le está prohibiendo
desarrollarse mentalmente; dos, afectiva en donde el niño logra relacionarse y ser querido por
los demás pudiendo mostrar emociones y sentimientos; y por último, terapéutica porque es
ahí donde se puede hacer el diagnóstico sobre las interpretaciones y significados que el niño
le da a ciertas personas o situaciones dentro del juego (p.27)
De esta manera, el juego no sólo cumple con una finalidad sino que depende del objetivo
con que la persona lo realice para poder obtener sus beneficios que no sólo son cognitivos
sino también desarrollan y favorecen las áreas tanto emocional como social del alumno.
Pues en la mayoría de los casos leer y escribir fue más allá de una actividad escolar, ya que
se trabajó de manera que los alumnos aprendieran de manera divertida logrando que su
interés fuera creciendo cada día más y sobre todo confiando en ellos mismos y en el apoyo
de sus compañeros.
Son tantas las ventajas del trabajar los contenidos con el juego dentro o fuera del salón de
clases que se debe tener cuidado en el cómo se realiza ya que como bien dice Zapata (1995)
“...en los procesos de enseñanza, la maestra siempre debe conservar lo placentero del juego
y vincularlo a las actividades cognoscitivas de las labores cotidianas” (p. 65).
De esta manera se podrá tener éxito en el manejo de la clase si el alumno encuentra el
enlace de los aprendizajes con los propósitos de los juegos, y no dejar que la actividad
caiga en un juego sin aprendizaje e interés, logrando así que se cumplan con los objetivos,
pues en este caso las actividades siempre se hicieron en juego, conservando siempre el
objetivo de aprender desde una nueva letra hasta poder deletrear y leer. Por eso debe ser
sabido que existen tantos tipos de juego como de individuos que siempre habrá un juego
adecuado para cada uno y para cada aprendizaje, situación, espacio, objetivo, etc.
34
Por lo anterior, es relevante que al llevar a cabo las actividades escolares mediante el juego
se deben tener presente el objetivo con el que se realizan a fin de que se tengan los
resultados pretendidos de manera concreta y clara que ayuden al desarrollo y al
conocimiento tanto del alumno como del profesor. Además, es muy importante mencionar
que al jugar ya se está dando una motivación que permitirá al alumno interesarse de manera
natural logrando así captar su constante atención.
2.3.5 Motivación
Un aspecto importante que se debe trabajar con los alumnos, es la motivación, pues si los
alumnos le encuentran sentido a leer y escribir, lograrán estar motivados y de esta manera
será más sencillo que la teoría o lo aprendido en la escuela pueda ser llevado a la práctica o
a la vida cotidiana; además, el alumno pondrá su mejor empeño para realizar las tareas
asignadas y será impulsado a lograr sus objetivos en la construcción de su propio
conocimiento y esfuerzo.
Parte de su interés, entusiasmo, atención y agrado que tengan para leer y escribir muchas
veces depende de su propia experiencia que han tenido en sus años escolares, lo cual
implica la forma en la que los profesores llevan a cabo los contenidos, la atención que se les
brinda, la motivación que ejerce en ellos, etc. De esta manera, la motivación es un factor
que ayuda a atraer el interés y atención en los alumnos dentro del salón de clases.
Tal es la importancia de la motivación dentro de la materia de español que es un factor que
forma parte de los éxitos y fracasos de los alumnos. Es el motor con la que se trabaja y se
dirige el interés del alumno, pues la motivación con la que cuenta el estudiante es la forma
en cómo va a abordar y manejar los contenidos pero sobretodo el poder trasladarlos a su
vida diaria, y así tener el entusiasmo de querer mejorar su lectura y escritura y por
consecuente su comunicación y expresión verbal.
De esta manera, al trabajar la motivación dentro de los centros escolares es despertar en el
alumno su entusiasmo de estudiar. Es presentar el sentido y los beneficios de la educación
pero además como dice Prot (2004) “...la motivación en el alumno, es llevarle a tener
35
suficiente confianza en sí mismo, para que crea en su responsabilidad personal dentro de su
proyecto” (p. 76).
Una manera sencilla pero sumamente importante para que el alumno se sienta motivado en
aprender es, como ya se mencionó con anterioridad, lograr que los conocimientos
adquiridos en el aula puedan ser trasladados a su vida cotidiana, dándole los motivos para
querer aprender, logrando así un desarrollo continuo que permite construir cada vez nuevos
conocimientos ante las exigencias de su medio, lo que implica darle significado y sentido a
lo que se aprende, pues, en este caso, al conocer las letras, deletrearlas e ir participando de
los beneficios, los alumnos muestran mayor interés de leer y sobre todo mostrar una mejor
actitud ante ella.
De esta manera, se retoma a Prot (2004), quien hace mención que cuando un alumno se ha
apropiado de la motivación es porque puede responderse preguntas como ¿por qué razones,
para qué fin, con qué método y con quiénes pasar siete horas al día en clase?; es decir,
puede tener presente la finalidad de su educación.
El motivar es concientizar y hacer reflexionar a los alumnos del porqué es importante saber
leer y escribir, es llevarlos cada día al centro del objetivo pero sobre todo el motivarlos a
tener una finalidad no sólo de su vida escolar sino de su vida en general y así poder
desarrollar poco a poco su comunicación, expresión y sus conocimientos.
De esta manera, se debe tomar en cuenta que para que se dé la motivación no sólo se
requiere que el alumno este consciente de sus habilidades, de lo que desea lograr y el para
qué lo quiere realizar, sino también del reconocimiento de los demás hacía sus logros pues
esto le dará mayor confianza en fortalecer sus ganas de aprender y sobre todo el saber que
tiene la capacidad de poder realizarlo. Pues será inútil que el alumno quiera y pueda
aprender en el mejor ambiente posible si no hay con quien compartir y reconocer los logros
a fin de que todos sus aprendizajes sean significativos para él.
36
Así, además de que los otros reconocen sus avances también se crea un grupo de
colaboración en donde cada integrante del grupo aporta sus habilidades a fin de lograr un
objetivo en común.
2.3.6 Aprendizaje colaborativo para una inclusión educativa
Un aspecto relevante en el proceso de enseñanza-aprendizaje son las estrategias a las que se
recurre con la finalidad de que los alumnos aprendan de manera significativa, por lo cual en
el presente trabajo se recurre al aprendizaje colaborativo, pues como menciona Hughes
(2006) “socializar y trabajar en colaboración con compañeros brinda a los niños de escuela
primaria la indispensable sensación de pertenecer y les ayuda a comprender y a obedecer
reglas sociales” (p.122).
Para Dillenbourg, 1999; Goodman, Geier, Haverty, Linton y McCready, 2001; Harris, 2003
(citados en Cabrera, 2008), el aprendizaje colaborativo consiste en un pequeño grupo de
estudiantes, cercanos entre sí, que trabajan juntos de manera constante e ininterrumpida en
el desarrollo y resolución de una tarea. Este tipo de agrupación se caracteriza por no existir
división de la labor o la tarea, sino que los participantes trabajan en conjunto para dar
respuesta a la tarea desde su nivel de experticia.
En el caso de la lectura y escritura los alumnos pueden aprender, diferenciar y construir
desde sílabas, letras y oraciones que darán significado con la ayuda de todos los
compañeros y de sus experiencias, así como mejorar y confiar en su lectura; además el
trabajar en colaboración implica más que compartir aprendizajes, permite que los alumnos
trabajen de manera cercana tratando de lograr un fin común; es decir, además de la
socialización, se crea un ambiente de respeto hacia el otro, de colaboración, de trabajo
continuo, de responsabilidad, tolerancia, etc., lo cual permitirá que el alumno no sólo se
desarrolle de manera cognitiva sino también social y afectiva permitiendo así un
desenvolvimiento y maduración integral. Además de la colaboración se logra una inclusión
educativa.
37
Pues como menciona Moriña (2004) que:
El objetivo de la educación inclusiva no es, por tanto, homogeneizar las diferencias, sino
el reconocimiento de esas diferencias y la construcción del aula como comunidad para
que se trabaje con esas diferencias, de forma que cada persona se sienta en algún sentido
conectado con lo que se está haciendo en el aula (p. 26).
De esta manera, es conveniente trabajar en conjunto aprovechando las diferencias de cada
uno, en este caso los niños que reconocen más letras o que saben leer sílabas pueden ayudar
a sus compañeros que se les dificulta aún más, logrando, por un lado, motivarlos y creer en
su trabajo,desempeño y por otro lado, apoyar a los alumnos por sus mismos compañeros, ya
que esto permite producir conocimiento desde la interacción entre pares en un grupo de
aprendizaje colaborativo donde se estimula y desarrolla la comunicación y socialización,
trabajando en conjunto y alcanzando objetivos comunes, maximizando el aprendizaje
propio y el de los demás.
Así, los miembros de la comunidad escolar se brindan ayuda los unos a los otros
estableciendo relaciones responsables que los motivan a esforzarse, además de compartir
ideas, trabajar conjuntamente estableciendo respeto y equidad ante la forma de pensar de
los demás.
Para Moriña (2004):
En una escuela inclusiva se da el enriquecimiento entre los alumnos para respetar y
apoyarse con sus diferencias, de las cuales pueden aprender a aprender “...la educación
inclusiva es una oportunidad de nuevos aprendizajes para el profesorado, y también para
la escuela” (p. 30).
Es así como la inclusión beneficia no sólo al alumno sino a todas las personas que lo
rodean, pues en este caso se aprende de los alumnos al saber cómo les gusta aprender y
cómo lo hacen mejor; sin embargo, la inclusión no sólo depende de las personas que la
hacen posible sino también del contexto en el que se encuentra el alumno y del que recibe
influencia para su desarrollo y pertenencia social.
38
Por tal motivo es pertinente referirse al medio en donde se desarrolla el alumno como factor
esencial dentro de la educación inclusiva, pues éste juega un papel importante para su
desarrollo personal y el desempeño académico ya que son los que le van a permitir o
impedir el acceso a la institución y a su medio social ya sea en el presente y en el futuro
cuando se desenvuelva sin el apoyo de la institución educativa.
Las condiciones sociales reales pueden determinar un ambiente favorable y motivante para
los procesos de lectoescritura o no. Es por esto que siempre existirá gran diferencia entre
los niños de clases sociales baja, media y alta; es decir, si todos manejan un bagaje de
información acorde a su medio, nunca estarán en condiciones de igualdad para un
aprendizaje efectivo, pues su desarrollo dependerá del contexto en el que se desarrolle cada
uno (Espinosa, 1998). Tal es el caso de estas comunidades donde su nivel de escritura y
lectura es bajo, lo cual les trae consecuencias graves a su desempeño escolar.
Aun así con sus carencias se debe unir a la población estudiantil por sus posibilidades de
hacer las cosas y por lo que cada alumno puede aportar hacia los demás. La realización de
la inclusión educativa es una tarea y responsabilidad compartida, pues en realidad
intervienen todos los integrantes de la institución educativa; es decir, maestros, alumnos,
directivos y los padres de familia, lo cual permite el interés y aprendizaje de ambas partes.
La inclusión de los individuos en la escuela de alguna manera garantiza su inserción social.
Lo anterior es muy importante pues al recurrir, en general, a la estrategia de colaboración,
los alumnos se desempeñan mejor, trabajan juntos, los hace sentirse seguros, pues
comparten tanto los éxitos como los fracasos y además se sienten motivados de una manera
intrínseca, lo cual en zonas rurales es muy benéfico ya que difícilmente se logra la
motivación extrínseca.
De esta forma, los alumnos se benefician al permitirles colaborar en la construcción de una
tarea en donde se exponen diferentes puntos de vista, opiniones, comentarios, sobre un
mismo fin que ayudarán a construir una tarea más completa; además este tipo de trabajo
implica socialización, respeto, consenso y equidad, las cuales ayudan en la construcción del
aprendizaje. Además, y como se mencionaba anteriormente, a los alumnos de estas
39
comunidades se les facilita realizar actividades con esta forma de trabajo ya que aunque no
hay una motivación en especial sí lo hay en satisfacción.
Es así como se retoma a Cabrera (2008) quien dice que:
Existe consenso en que el aprendizaje colaborativo es una estrategia de enseñanza y
aprendizaje que favorece el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los estudiantes.
Desde competencias que son consideradas como herramientas o instrumentos que permiten la
construcción en conjunto de una tarea, hasta competencias interpersonales en las que se
aprende a compartir espacios comunes, el respeto por el otro y el conocimiento de otras
formas de ver y percibir el mundo (p. 106).
De esta manera queda reflejado que son tantos los beneficios que trae consigo este tipo de
trabajo que, como se mencionaba anteriormente, se puede decir que beneficia tanto a los
alumnos desde lo intelectual hasta lo socio-emocional, pudiendo lograr una inclusión
educativa, ya que al relacionarse y compartir con otras personas se incrementan las
posibilidades de crear mayores y mejores conocimientos y amistades las cuales lo llevan a
confiar y sentirse seguros de su trabajo y su propia persona, así como también beneficia a la
comunidad en general, ya que es quien apoya, siendo parte de la tarea y quien es testigo del
avance y desarrollo de su población.
Por lo anterior, es que se considera que independientemente de lo que se aborde y del tipo
de estrategia que se utilice, se debe de tener en cuenta que los contenidos impartidos deben
de estar contextualizados de adecuado a las características del entorno y del propio alumno,
ya que de haber una coherencia entre lo que se imparte y se vive dentro de su contexto se
podrán obtener mejores resultados de los aprendizajes. De esta manera, se cumple con los
principios psicopedagógicos provenientes del enfoque socioconstructivista del programa
TCV.
40
Tomando en cuenta lo anterior, el CONAFE (2012) menciona que los principios
psicopedagógicos del programa de TCV son:
Concebir a los alumnos los sujetos principales de los procesos de tutoría; partir de los
aprendizajes previos de los alumnos; establecer con claridad las experiencias de
aprendizaje y responsabilizarse de ellas; identificar las diferencias, necesidades,
motivaciones y emociones individuales de los alumnos, a fin de proponer situaciones de
aprendizaje que impongan un reto a los estudiantes; vincular lo más posible las
actividades con la comunidad y las experiencias de vida de los alumnos; promover el
trabajo en equipo, así como el aprendizaje cooperativo, y aplicar estrategias activas de
retroalimentación formativa (pp.27-28).
Es así como estos principios y las estrategias anteriores se logra que haya un verdadero
aprendizaje en los alumnos en donde ellos y sus necesidades sean los principales actores de
éste y todos los programas educativos impartidos.
41
Capítulo 3.Procedimiento
3.1 Participantes
NOMBRE1 EDAD GRADO EN CURSO ESCUELA Alfredo 7 años Nivel I Primer grado Josefa Ortiz de
Domínguez Leonardo 7 años Nivel I Primer grado Alberto 7 años Nivel I Primer grado Horacio 9 años Nivel II Tercer grado Himno Nacional Rocio 9 años Nivel II Tercer grado
3.2 Escenarios
A continuación se describen dos escenarios ya que de acuerdo a las similitudes que
presentaron los alumnos durante la intervención con respecto a las dificultades de lectura y
escritura es que se decidió presentar el reporte de las dos escuelas primarias en un mismo
trabajo (escuela Josefa Ortiz de Domínguez en la Comunidad Los Carreones Municipio de
Tepeaca en el Estado de Puebla y escuela “Himno Nacional” ubicada en la Comunidad San
Jacinto Municipio de Amozoc Estado de Puebla). A continuación se describe cada una de
las escuelas y las características de su comunidad.
Comunidad: Los Carreones Escuela: Josefa Ortiz de Domínguez
La escuela “Josefa Ortiz de Domínguez” se encuentra en una comunidad rural en donde los
espacios y sus alrededores son áreas verdes, pues la escuela se encuentra en medio de los
sembradíos.
Las instalaciones son de concreto pero no son lo más adecuadas, ya que sólo consta de un
salón para nivel primaria y uno para nivel preescolar. El salón de primaria es
aproximadamente de 8 m de largo por 5 m. de ancho, tiene dos ventanas por donde se
puede ventilar e iluminar; se encuentran dos pizarrones, uno de cada lado; un estante donde
se encuentran los libros de texto; una mesa con una computadora y al frente de un pizarrón
un escritorio en donde trabaja el maestro (a). Al fondo, en un rincón del salón, se
1 Los nombres de los alumnos han sido cambiados por motivo de confidencialidad.
42
encuentran mesas encimadas que al parecer no se utilizan para las clases. El salón de
primaria no cuenta con material para trabajar, únicamente cuenta con una caja de gises, un
metro, escuadra y pegamento líquido, lo cual no cubre las necesidades al momento de
trabajar.
También cuenta con dos cuartos, uno es baño y el otro se ocupa para guardan sillas y demás
material que no se utiliza. El espacio escolar no cuenta con algún señalamiento o material
que especifique en dónde comienza y termina el espacio de la escuela; es un espacio
abierto.
Las actividades que se realizan en la comunidad son especialmente de campo ya que las
familias se alimentan y sostienen económicamente de lo que producen sus tierras y
animales. Sólo en algunos casos los padres de familia salen a trabajar fuera de su
comunidad pero al mismo tiempo también trabajan sus tierras. En la mayoría de las familias
los hijos también desempeñan un papel importante en lo que son las actividades del campo;
en algunos casos, cada mañana, los niños antes de entrar a la escuela ya han realizado
alguna actividad.
En algunas familias, el tiempo que se le dedica a las tareas del campo, por parte de los
niños, es mucho más importante que el tiempo que le dedican a la escuela.
43
Comunidad: San Jacinto Escuela: Himno Nacional
La escuela “Himno Nacional” se encuentra en una zona rural a un costado de la carretera,
está construida de concreto y consta de cinco salones los cuales se dividen tres para el nivel
primaria, uno para preescolar y uno para secundaria y de manera general se puede decir que
los salones tienen un área aproximada de 6x5 m. son altos, bien iluminados y con ventanas
grandes, lo cual permite una visión extensa y ventilación adecuada; sin embargo, uno de los
salones destinados para el nivel primaria está dividido por la mitad para servir al mismo
tiempo de dormitorio para los maestros que se presenten a trabajar en la comunidad y éste
espacio es el único techado con lámina y que no se encuentra pintado, además la
ventilación e iluminación es muy precaria.
La escuela también cuenta con dos baños (uno para hombres y el otro para mujeres) y cada
uno de estos cuenta con cinco retretes. La escuela está cercada con malla y hay un patio
construido de cemento en donde se encuentran canastas de basquetbol y por último hay una
bodega en donde se encuentran bancas descompuestas y material de limpieza (escobas,
cubetas, jergas, etc.).
En aspectos generales, la escuela cuenta con una televisión, un DVD, un estéreo, una
computadora (los cuales sólo se utilizaban en actividades extracurriculares; por ejemplo,
festivales, convivios y eventos de la comunidad), también hay libros de texto (que no en
todos los casos alcanzan para toda la comunidad estudiantil), libros de cuentos, y material
básico como gises, pizarrones, palitos de madera, plumones, colores, hojas, pegamento
líquido, mesas y bancas en estado aceptable, etc.
Son pocas las familias que se encuentran viviendo cerca de la escuela y la mayoría de estas
personas son familiares. Hay buena organización por parte de la asociación de padres que
representa a la escuela, pero en repetidas ocasiones no hay apoyo por parte de los demás
padres para llevar actividades en conjunto que mejoren las condiciones de la escuela y por
lo tanto de la comunidad.
44
Las actividades que se llevan a cabo para el sustento familiar, en la mayoría de los casos
son la siembra, o como jornaleros en pequeñas fábricas de ladrillo y materiales para la
construcción. Los niños que asisten a esta escuela en su mayoría son miembros de familias
grandes, y algunos de los niños trabajan para apoyar la economía del hogar ya sea en
trabajos fuera de su hogar o apoyando en tareas que son productivas para y dentro de la
familia (por ejemplo: limpiarle a los animales, ordeñar las vacas, sacar a los animales a
pastar, etc.). En algunos casos, las actividades que los niños realizan por su cuenta, y con
las cuales obtienen alguna remuneración, sirve para que ellos mismos mantengan el gasto
que se produce en las escuelas, lo cual les permitirá continuar con sus estudios.
Además, las familias que llevan a sus niños a las escuelas de CONAFE, en su mayoría
están asociadas a un programa de “oportunidades” en donde se les brinda un apoyo
económico para gastos de la canasta básica. En general, la gente está muy pendiente de este
tipo de ayudas pues sus ingresos económicos son limitados.
3.3 Instrumentos
Para llevar a cabo la intervención de prácticas profesionales en contextos rurales, se trabajó
en conjunto con la institución de CONAFE quienes brindaron una guía con los contenidos
a trabajar dentro de las comunidades (anexo 1) y un formato en donde se indicaban las
debilidades que tenían los alumnos según su programa de estudios (anexo 2), aunque cabe
mencionar que estos datos no contaban con la suficiente descripción de las áreas con
deficiencias, pues en realidad fueron los resultados obtenidos de un examen y con el cual
45
se determinó las habilidades, capacidades y conocimientos del niño (anexo 3). Además de
los instrumentos antes mencionados, también se llevó a cabo un diario de campo (anexo
4), además de un diagnóstico y evaluación continua mediante trabajos diarios2 (los cuales
se muestran mediante fotos en el apartado de la intervención), ya que esto permite llevar un
control constante sobre las problemáticas que se encuentran y los avances que se tienen a lo
largo de la intervención.
Para representar mejor dichos instrumentos, a continuación se describirán cada uno de ellos
tratando de clarificar su contenido, uso y función.
• Guía
Dentro de la guía de Tutores Comunitarios de Verano los contenidos están divididos en tres
niveles (Nivel I perteneciente a 1er y 2do grado de educación primaria, Nivel II enfocado
en 3ro y 4to grado, y finalmente Nivel III con actividades para 5to y 6to).
Cada semana se trabaja con los alumnos 32 horas con 30 minutos. De este tiempo, 15
minutos diarios para fomentar la Lectura, dos horas para fortalecer el desempeño en
Matemáticas, dos horas para Español, 15 minutos para el cierre de actividades y dos horas
más para Salud y Actividades Complementarias.
Dentro de las actividades de español se trabajaron aspectos de: Comprensión lectora, y
reflexión sobre la lengua.
Pero cabe mencionar, que a pesar de trabajar con la guía propuesta por CONAFE, las
actividades en la mayoría de los casos fueron adecuadas, pues los niños focalizados no
cubrían las expectativas que se programan según su edad y año escolar al que pertenecían.
2 Las fotos tomadas durante la intervención fueron hechas con autorización tanto de los padres de familia como de los alumnos.
• Formato de “concentrado de resultados”
CONAFE (2011) explica que la Evaluación inicial está construida de tal forma que permite
identificar éxitos y dificultades en cada uno de los niños y niñas quienes son el propósito a
mejorar (conocer qué hacen bien y qué no logran hacer bien). De esta forma, ofrecen al
TCV un mayor acercamiento a la zona de desarrollo real de cada uno de los alumnos, para
que conozca lo que requiere cada uno y donde se está deteniendo, con la finalidad de
ofrecer una atención diferenciada con las exigencias claves para garantizar un proceso de
mejora en el aprendizaje.
El concentrado de resultados está diseñado para registrar los aciertos y errores de cada
alumno, en él se podrán identificar los contenidos en donde los alumnos requieren más
apoyo.
Y sólo podrán participar en la tutoría aquellos alumnos a los que se les aplicó la Evaluación
Inicial, ya que ésta detecta donde se detuvo el conocimiento del alumno en lectoescritura y
matemáticas, para que a partir de estos resultados, se le pueda brindar la atención.
Cabe mencionar que ya con los resultados obtenidos de dichas evaluaciones, sólo en
algunos casos, se proporcionó la información a los Tutores Comunitarios de Verano para
comenzar a trabajar con bases establecidas tratando de lograr la finalidad de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes y superar las limitaciones encontradas sobre todo en las
materias de español y matemáticas.
• Examen
Para trabajar con los niños focalizados, el personal de CONAFE realizó una evaluación y
ellos mismos fueron quienes derivaron a los niños por mostrar un aprendizaje menor al
resto de sus compañeros; es decir, se encontraban a punto de reprobar el grado escolar
mostrando dificultad y limitaciones al contestar un examen con los contenidos vistos y
aprendidos durante el ciclo escolar.
47
Dicha evaluación se realizó mediante un examen en donde se tomaron en cuenta ciertos
aspectos, en donde cada reactivo evaluaba las siguientes habilidades:
En la tabla 1 se presentan los contenidos que se espera dominen los alumnos al término del
primer y segundo grado (Nivel 1) y en la tabla 2 los aspectos de tercer y cuarto grado
(Nivel 2) de educación primaria en escuelas CONAFE, con respecto a la materia de
Español.
Tabla 1. Español nivel 1. Conocimientos esperados al término del ciclo escolar.
CONTENIDO ESPECIFICACIONES
Comprensión Lectora
Lee palabras y las relaciona con su respectiva imagen Lee y comprende el sentido de las frases cortas Identifica la información relevante de fragmentos cortos para representarlas Lee un relato y comprende la secuencia en las acciones ocurridas Realiza inferencias sobre los personajes de un cuento que ha leído o escuchado
Reflexión sobre la lengua
Identifica los nombres propios
Reconoce características de las palabras y letras
Establece comparaciones entre las características gráficas de las palabras Escribe palabras gramaticalmente correctas inducidas a través de imágenes Identifica el género en distintas palabras
Escribe palabras sencillas haciendo distinción entre singular y plural
Expresión
escrita
Escribe oraciones sencillas que describen una acción
Expresa sus ideas para generar un relato mediante oraciones sencillas ligadas al mismo contenido y propone el título
Tabla 2. Español nivel 2. Conocimientos esperados al término del ciclo escolar
CONTENIDO ESPECIFICACIONES
Comprensión Lectora
Reconoce el elemento que falta para dar coherencia global a un texto. Identifica el enunciado que resume el contenido de un artículo de divulgación. Reconoce el mensaje más importante (moraleja o tema central) de la fábula. Identifica los elementos faltantes en una noticia.
48
Reconoce la estructura narrativa de una leyenda. Identifica y organiza los elementos de una carta informal. Identifica la reacción emocional de los personajes a partir de los elementos gráficos convencionales de una historieta. Identifica las intenciones de los personajes en un relato. Identifica la actitud que deberá “actuar” un personaje atendiendo a las acotaciones y diálogos de la obra de teatro.
Reflexión sobre la lengua
Reconoce el antónimo de una palabra. Identifica las palabras de un texto que cambian su significado por la sílaba tónica. Reconoce el aumentativo o diminutivo de algunos sustantivos. Reconoce prefijos que marcan oposición o negación. Identifica la concordancia de tiempo verbal por el sentido del texto. Identifica la intención de una oración interrogativa. Elige el tipo de oración que puede completar correctamente un texto. Identifica los conectores de comparación o contraste que faltan en un texto. Identifica las palabras con b/v que corrigen las palabras escritas incorrectamente dentro de un texto. Identifica un enunciado puntuado correctamente: guiones largos y signos de interrogación. Identifica los signos de puntuación eludidos en el texto. Identifica el enunciado que muestra el uso correcto de la coma y del punto final.
Expresión escrita Redacta textos descriptivos utilizando puntuación convencional.
• Diario de campo
El diario de campo que se utilizó fue creado de manera personal de acuerdo a los criterios
de cada una de las tutoras.
Su diseño fue hecho de manera sencilla, ya que únicamente bastó utilizar un cuaderno en
donde se registró e indicó la fecha, la descripción o los datos más importantes que se
obtuvieron de la clase llevada a cabo; sin embargo, cada uno se distingue por la forma en
como presenta la información la cual varía según la percepción e interés de cada tutora.
A pesar de que el diseño es sencillo, el diario de campo es de gran utilidad, pues de él se
rescata variada y bastante información que permitió la realización del presente trabajo.
• Trabajos diarios
En los casos que no se proporcionó la información de la evaluación inicial, el tutor
comunitario llevó a cabo actividades iniciales como dictado de palabras, lectura de párrafos
cortos, dictado de números y resolución de operaciones básicas como sumas y restas, con el
fin de obtener información base de diagnóstico para trabajar los contenidos establecidos en
la guía.
Con esto se encontró que el mayor problema de los niños focalizados era el aspecto de la
lectura y por consecuente también de la escritura, pues a grandes rasgos se puede decir que
los alumnos no eran capaces de reconocer las letras del abecedario, ubicar el sonido de cada
letra, juntar sílabas, leer una palabra completa, escribir palabras u oraciones sencillas, etc.
Con base en esto, es que además de los instrumentos antes mencionados, también
encontramos relevante acceder a instrumentos informales como lo son los trabajos diarios
llevados a cabo durante la estancia como TCV.
A continuación se describen las actividades realizadas a lo largo de la intervención. Dichas
actividades se llevaron a cabo en la comunidad Los Carreones y en la Comunidad San
Jacinto.
3.4 Actividades realizadas durante la intervención:3
La intervención se llevó a cabo desde el primer momento en que el TCV se presentó a los
alumnos y además de la información previa (formato de concentrado de resultados)
proporcionada al tutor y que serviría de base para conocer las limitaciones y fortalezas de
cada alumno, el tutor por su parte comenzó las sesiones con actividades que le permitieran
identificar un panorama general sobre el alumno; es decir, dichas actividades iniciales
sirvieron de diagnóstico para saber los conocimientos de los alumnos, tales actividades son
dictado de palabras y lectura por parte de los alumnos. Después de observar las dificultades
mostradas por los niños, se decidió trabajar actividades de la guía de TCV aunque en
3 En el anexo 5 se encuentran de manera más detallada las actividades realizadas durante la intervención. Esta información se expresa en cartas descriptivas.
50
algunos casos estas actividades eran complejas por lo que se adecuaban a los alumnos
poniéndoles ejercicios de un nivel inferior al que estaban inscritos; pero además, también se
llevaron a cabo actividades que el propio tutor implemento tratando de responder a las
necesidades de los alumnos y de los recursos disponibles. Es pertinente mencionar que en
el caso de los alumnos de 2° nivel, aunque las actividades se adecuaron y se aplicaron
actividades de nivel uno, los alumnos también revisaron temas de su nivel de manera
general y al final de la tutoría el examen que se les aplicó es el que respondía a su nivel y
no a uno más sencillo; es decir, el examen aplicado a los alumnos fue el de nivel 2
perteneciente al tercer grado de educación primaria.
Como ya se ha mencionado con anterioridad, la problemática detectada durante la
intervención hace referencia a las dificultades de la lectura y escritura, por lo tanto el
objetivo del presente trabajo es reportar la intervención que se llevó a cabo para enseñar o
fortalecer los prerrequisitos del proceso de lectoescritura. A continuación se expresan las
actividades implementadas según cada uno de los prerrequisitos.
Habilidad gráfica, fonológica, relación grafema-fonema
Identificar el sonido y nombre de las vocales y consonantes.
Durante esta actividad se pretendió siempre reforzar el sonido de las letras con la finalidad
de que al momento en que los alumnos formaran sílabas no les fuera complicado hacerlo si
ubicaban el sonido de cada una de las letras; además, se pretendió que los alumnos
identificaran, conocieran y comprendieran que hay dos grupos de letras en las que se divide
el abecedario; es decir, vocales y consonantes; de igual manera se trabajó
constantementeademás del sonido el que los niños también conocieran el nombre de las
letras.
51
Con algunas palabras escritas en el pizarrón los niños tenían que señalar qué letras
son consonantes y vocales, al mismo tiempo que tenían que separarlas en un cuadro,
según correspondiera.
El trabajo de esta actividad está enfocado en que el alumno además de conocer la diferencia
entre consonantes y vocales, va ubicando nuevamente el nombre y sonido de las letras,
logrando así que de igual manera pueda hacer la relación del sonido y un grafema.
Moldear y realizar la letra indicada con plastilina.
Con esta actividad se refuerza la identificación de las letras tanto en sonido, como en
símbolo; además, se pueden reforzar tanto la identificación de letras mayúsculas y
minúsculas.
52
Las tripas de gato en donde se trabaja, por un lado, las vocales y, por otro, las
consonantes, ambas en mayúsculas y minúsculas.
Nuevamente con esta actividad se trabaja el reforzamiento de la identificación de las letras
del abecedario, de los grupos de palabras que hay (vocales y consonantes) y al mismo
tiempo de la identificación de mayúsculas y minúsculas.
Reconocimiento y clasificación de vocales y consonantes.
Se muestran diferentes palabras para que los alumnos además de que traten de leerlas,
también logren diferenciar las vocales y consonantes para que de esta manera logren hacer
combinaciones entre consonantes y vocales para leer y escribir palabras.
Dictado de letras
Con el dictado de letra los alumnos identifican las letras tanto por nombre como por sonido
y logran asociar lo anterior a un símbolo lo que les ayudará a posteriormente combinar las
letras hasta lograr formar palabras.
Se jugó “Lotería del abecedario”
Con esta actividad se repasa el sonido y nombre de las letras, así como la asignación de un
símbolo a cada sonido.
Se realizó una sopa de letras; sin embargo no había palabras ocultas, sino solamente
letras acomodadas al azar que los alumnos debían iluminar de diferente color. Por
ejemplo de color verde iluminar todas las letras “t” y así se continuó con diversas
letras.
Los alumnos escuchaban el nombre de cada letra y entre todos mencionaban el sonido para
después iluminar el símbolo.
Se leyó un texto pequeño para trabajar las letras “b, d, p y q” y que los alumnos
pudieran identificar las diferencias, además de encerrar cada una con diferente
color.
54
Con esta actividad se pretendió que los alumnos centraran su atención en los detalles de las
letras para que de esta manera pudieran diferenciar las características de las mismas
logrando así identificar cada una de las letras, su nombre y su sonido.
Los alumnos escribieron palabras que implicaran las letras b, p, d y q.
Para que quedara más clara la diferenciación de las letras, entre todos los alumnos con
ayuda del TCV escribieron palabras que implicaran estas letras.
Encerrar la primera letra de las palabras e indicar si eran mayúsculas o minúsculas.
Con esta actividad los alumnos identificaban si las letras eran mayúsculas o minúsculas,
observaban las diferencias entre unas y otras letras y comenzaban a preguntarse por qué en
algunos casos se utilizaban “letras grandes” y en otros casos “letras chicas”. Además en la
misma actividad se siguió reforzando la diferencia entre vocales y consonantes.
Lectura de sílabas por parte de los alumnos
Los niños leen sílabas de dos o tres letras lo que les permite discriminar por sonidos
Dictado de palabras
Poco a poco los alumnos conocen e identifican más letras por su sonido y nombre; además,
han logrado unir letras hasta formar palabras de dos o tres sílabas.
El TCV mencionaba el sonido de una letra elegida al azar y los niños debían buscar
dentro o fuera del salón un objeto el cual su nombre comenzara con ese sonido.
56
En esta actividad se reforzó que los alumnos identificaran el sonido de las letras y que al
mismo tiempo lograran relacionar la letra con el nombre de algún objeto que conocieran
con lo que al mismo tiempo trabajan la habilidad morfológica.
Morfológica.
Se realizan combinaciones de consonante-vocal hasta llegar a formar sílabas y
posteriormente con éstas poder formar palabras sencillas y relacionarla con su
respectiva imagen. Guía pág. 2784
Con esta actividad los niños ya comienzan a hacer combinaciones de letras y se dan cuenta
que pueden expresar diferentes significados con sólo cambiar una de las letras en la
palabra, por ejemplo palo/pala
4 En el anexo 1 se encuentran las páginas de las actividades realizadas durante la intervención.
57
Clasificación de las palabras según el género. Guía pág. 299
Con esta actividad los alumnos comprendieron que con el simple hecho de cambiar una
letra se daba un significado diferente a la palabra; es decir, si se cambia el género de los
objetos se le puede dar un sentido diferente a lo que se desea expresar.
Clasificar palabras según fueran nombres propios y comunes. Guía pág. 211
En esta actividad los niños comprendieron la idea general que es destacar el nombre de las
personas, lugares importantes, etc., con los nombres propios y la diferencia que hay entre
estos y los nombres comunes; sin embargo, siempre encontraron dificultades en este tipo de
trabajo, ya que su idea siempre se basó en pensar que los nombres propios eran los nombres
de las personas y nada más.
Singular y plural. Guía pág. 323
Se explicó y se escribió en el pizarrón palabras singulares y plurales, además se pidió que
los alumnos mencionaran más palabras para después clasificarlas con lo cual los alumnos
comprendieron que el cambio de una letra en la palabra podía modificar el número de
elementos y que esto en general podía cambiar el sentido que se diera dentro de una
oración.
Lectura de palabras.
En esta actividad los alumnos comienzan a leer palabras sencillas y de pocas sílabas; sin
embargo, al mismo tiempo comienzan a darle un significado y a relacionar las palabras con
objetos de su entorno.
Formaron sílabas y palabras pequeñas con plastilina.
Con esta actividad los niños además de comenzar a leer también comienzan a formar
sílabas e intentan hacer palabras.
“Juega con las palabras”, la cual consistía en que el alumno tenía que formar un
gusano con algunas palabras de la lectura, leída anteriormente, identificando la
última letra de cada palabra para relacionarla con otra que empezará con esa última
letra, y así sucesivamente hasta completar el gusano. Guía pág. 43
En esta actividad los alumnos hicieron un gran esfuerzo pues además de identificar el
sonido de cada una de las letras y sobre todo de la primera y última letra de cada palabra,
tenían que asociar una nueva palabra lo cual fue muy complicado para ellos.
Se proporcionó y cantó la canción titulada “caminito de la escuela” después se les
pidió que buscaran y encerraran dentro de la canción, uno, de color rojo las palabras
que terminan con la letra “r”, dos, con azul las palabras que terminan en vocal, tres,
con verde los verbos, cuatro, con amarillo los animales y por último con color
naranja los objetos. Guía pág.233 y 334
60
Con esta actividad los niños van encontrando las diferencias que existen entre las palabras,
identifican ciertas agrupaciones como lo son objetos, animales y verbos y se fijan más en
los detalles por ejemplo al observar e identificar que palabras terminan con “r” o con vocal.
Se leyeron diferentes palabras y se encerraron de un color los nombres propios y de
otro los comunes. Guía pág. 209
En esta actividad se logra que los alumnos distingan la diferencia entre los nombres propios
y comunes, pero además de sólo identificarlos que entiendan las características de cada uno
de los grupos.
Léxica
Escritas en el pizarrón, los niños leyeron sílabas y palabras, las copiaron en su
cuaderno y realizaron un dibujo junto a la palabra según lo que cada uno entendió
sobre ella.
En esta actividad además de la lectura que realizan los niños se involucra que al mismo
tiempo comprendan el significado de la palabra leída y que expresen mediante un dibujo lo
que entienden por la palabra.
61
Sintáctica
Se clasificaron palabras, según fueran comunes o propios, además de encerrar con
qué letra iniciaba cada palabra (minúscula o mayúscula), mencionando la diferencia
entre ambas, también se tenía que mencionar cuántas vocales tenía cada una y, por
último, se pidió realizaran algunas oraciones con las palabras. Guía pág. 256-259
Con esta actividad además de trabajar otras habilidades ya revisadas con anterioridad, se
pretendió que los alumnos estructuraran oraciones sencillas con la finalidad de que además
de leer y escribir, lograran expresar de manera coherente una idea.
Se escribieron en el pizarrón algunas oraciones que no estaban fragmentadas entre
palabra y palabra, por lo tanto el alumno debía hacer, primero, identificar qué era lo
que estaba mal en la escritura y en segundo lugar, tratar de separar correctamente
las palabras a fin de que la oración fuera entendible.
62
En esta actividad el alumno trabaja con la finalidad de que comprenda la estructura interna
de la oración y que de esta manera sea capaz de formar una frase “acomodada” que le
permita comprender la idea global.
Se les dio una oración, no fragmentada, impresa en papel, la cual los alumnos tenían
que separar y recortar. Guía pág. 232
Actividad que les permite a los alumnos reforzar el trabajo de estructurar de manera lógica
y comprensible una idea u oración.
Se pidió que realizaran tres dibujos que representaran el cuento que el TCV les
había leído, posteriormente tenían que decir una frase pequeña que describiera la
imagen.
De esta manera se pretendió que el alumno pudiera entender el texto además de poder
estructurar frases sencillas que representaran una idea clara y concreta del texto.
Se les pidió que ordenaran tres imágenes que tenían una secuencia, para después
realizaran un breve cuento con las imágenes. Guía pág. 141
Esta actividad permitió que los alumnos pudieran ordenar y entender una secuencia de
imágenes; sin embargo, sólo daban pequeñas ideas con las que se trabajó para poder
estructurar oraciones con ideas claras y significado.
63
Recortaron o dibujaron diez imágenes para explicar sus actividades realizadas el día
anterior y las que realizarán al día siguiente. Guía pág. 164
Con esta actividad los alumnos deben expresar de manera lógica y estructurada una
secuencia de hechos.
Se pidió, nuevamente, que dibujaran las actividades que iban a realizar al día
siguiente.
Esta actividad se realizó con la finalidad de poder organizar sus actividades, además de
tener clara la noción del tiempo.
Se escribió en el pizarrón un conjunto de palabras que representaban una oración;
sin embargo, dichas palabras se encontraban en desorden por lo tanto el alumno
debía leer y acomodar las palabras a fin de formar la frase correcta y poder
escribirla en su cuaderno, ayudándose con la imagen que representaba cada oración.
En esta actividad los niños trabajan la comprensión de una oración y la expresan de manera
coherente tratando de que la idea se estructure de manera correcta.
64
Ordenar imágenes para realizar un cuento
Con esta actividad los alumnos estructuran la manera en que se desarrolla el cuento y
aunque se les dificulta escribir, logran expresar una secuencia lógica de hechos mediante
dibujos.
Semántica
Se cambió el género de algunas palabras, además de formar oraciones e ilustrarlas.
Con esta actividad los alumnos reforzaron el género, pero además lo aplicaron en oraciones
sencillas de la vida cotidiana y comprendieron el significado global de la oración, pudiendo
ejemplificar con ello acciones cotidianas de su contexto.
Realizaron oraciones con las palabras en singular y plural, además de ilustrar las
oraciones.
65
En esta actividad los alumnos refuerzan diversas habilidades revisadas con anterioridad
pues juegan con el género y número de las palabras, comprenden el significado de las
palabras y así logran estructurar oraciones.
Realizar tres dibujos que representara el cuento leído por el TCV
En esta actividad los alumnos primero deben comprender la idea general del cuento leído
por el tutor para después expresar mediante imágenes el contenido de lo leído.
Se escribieron varias oraciones con espacios en blanco y se pidió a los alumnos las
completaran a fin de que la oración expresara una idea clara. Guía pág. 297
Con esta actividad se trabaja de manera muy completa pues además de que los niños leen y
escriben, comprenden el texto, le dan un sentido global a la oración completando los
espacios en blanco, estructuran la oración de manera clara y le dan un significado a la
oración según su contexto.
El TCV en diferentes ocasiones leyó cuentos a los niños donde al término de estos
se les pidió que comentaran información de los personajes, situaciones, lugares o
alguna otra información sobre el texto, además se les pidió que dibujaran lo que
habían entendido.Ejemplo: cuento “carrera de los animales” Guía pág. 186
Con esta actividad aunque algunos niños seguían mostrando dificultad para leer y escribir
de manera fluida, eran capaces de escuchar con mayor atención, comprender y expresar de
manera lógica sus ideas.
Observaciones:
Con la información anterior se pretende describir las actividades llevadas a cabo por los
niños durante la intervención realizada en la estrategia de Tutores Comunitarios de Verano;
es decir, se pretende describir de manera más concreta como cada actividad responde al
objetivo principal del presente trabajo, pero a pesar de pretender expresar de manera
simplificada y estructurada la intervención según las habilidades propuestas porGombert
(1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) yVieiro y Gómez (2004), cabe
mencionar que hubo temas que fueron trabajados con el objetivo de ser revisados no sólo
67
para desarrollar una habilidad sino que ayudaron para trabajar y reforzar más de una a la
vez, pues es evidente que dentro de las actividades llevadas a cabo se trabajan de manera
continua la mayoría de las habilidades y que es casi imposible separarlas para su trabajo o
explicación.
Por lo mencionado con anterioridad es que se rescata la importancia de la lectoescritura,
pues en todo momento se lleva a cabo el proceso de leer y escribir; es decir, no importa la
materia que se esté revisando, el tema visto o el aprendizaje que se esté adquiriendo,
siempre está presente la lectura y escritura las cuales de manera constante deben ser
reforzadas y mejoradas para adquirir nuevos conocimientos.
Las actividades mencionadas anteriormente permitieronal TCV detectar las necesidades
individuales de los alumnos y, al mismo tiempo que se realizaba la intervención, se podía ir
evaluando el trabajo diario sobre los objetivos que se pretendían alcanzar.
Una vez revisados los temas se aplica la evaluación final la cual consistió en la aplicación
de un examen (Anexo 3)que evaluaba las mismas habilidades que el examen inicial, sólo
que éste último está compuesto por diferentes reactivos, pues se pretendía que con el curso
de verano los alumnos reforzaran sus conocimientos y aprobaran la evaluación para avanzar
al siguiente grado escolar.
A continuación se presentan los resultados obtenidos expresados en un cuadro comparativo
en donde se especifican las habilidades con que cuentan los alumnos antes y después de la
intervención como TCV, es decir, el avance de cada uno de los alumnos con respecto a las
habilidades trabajadas. Finalmente se exponen algunas observaciones de cada alumno,
debido a que se cree éstas pudieron influir en el rendimiento de cada uno de ellos.
68
RESULTADOS ESCUELA JOSEFA ORTIZ DE DOMÍNGUEZ ALUMNO: ALFREDO
HABILIDAD GRÁFICA,
FONOLÓGICA Y
RELACIÓN GRAFEMA-
FONEMA
ANTES DESPUÉS
No conoce la mayoría de letras, así como su
sonido; en algunas letras conoce el sonido pero no
sabe su nombre o viceversa; recita las vocales en
desorden pero no identifica todas; no sabe que hay
dos grupos de letras, consonantes y vocales;
conoce e identifica las mayúsculas y minúsculas
sólo de algunas letras;
Identifica la mayoría de las letras y sabe que
cada una tiene un sonido; confunde las letras d,
b, q y p, y la c de la s, aunque si se le ayuda
dándole algunas características sí puede
identificarlas; sabe que hay dos grupos de letras,
las vocales y consonantes, aunque
desafortunadamente y como se mencionó con
anterioridad no logra identificar todas; identifica
la diferencia entre las mayúsculas y las
minúsculas, aunque se muestra un poco de
confusión.
HABILIDAD
MORFOLÓGICA
No lee palabras completas e incluso sólo dice la
las letras de las palabras y cuando llega a leer lo
hace por silabas y con mucha dificultad; no logra
escribir las letras o incluso sílabas que se le dictan,
sólo llega a escribir unas letras, escribiéndolas
Logró, con ayuda, unir más de dos letras para
formar silabas o incluso palabras pequeñas;
pudo leer sílabas y palabras pequeñas; se le
dificulta leer y comprender palabras más
grandes, por lo que tiene que leer más de una
69
incompletas e incluso haciéndolo al azar. vez para entender; pudo unir las letras por su
sonido.
LÉXICO
Comprende lo que se le lee, no comprende lo poco
que llega a leer; imagina situaciones con respecto
el texto; la mayoría de las palabras que pronuncia
las dice incorrectamente.
Debido a la dificultad para leer y escribir, sólo
pudo crear palabras pequeñas y comprenderlas,
ya que entender lo que él leía era más difícil;
comprende lo que se le leía, pues recordaba
ideas del texto; adquirió el significado de
nuevas palabras así como decir y entender
verbalmente una pequeña historia representada
con imágenes y en orden.
SEMÁNTICO
No identificaban el género de las palabras, y en el
caso de las personas sólo decían hombre y mujer y
para los animales, macho y hembra o por su
nombre; de igual manera, no identificaban si las
palabras eran singulares y plurales.
Sólo se le facilitó identificar el género de los
animales y el de las personas, también pasó lo
mismo con los nombres propios y comunes, ya
que únicamente se le facilitó entender palabras
conocidas como el de las personas, esto debido
a su limitado lenguaje que tiene; en el caso de
singular y plural fue más fácil de comprender
aunque se observa que lo realiza
70
mecánicamente, pues comenta que se debe
quitar o agregar una letra, aunque en ocasiones
lo hacía erróneamente.
SINTÁCTICO
Al escribir no deja espacios entre palabras, así
como no identifica las partes sencillas de una
oración; cuando se expresa verbalmente conjuga
erróneamente las palabras (persona, tiempo, lugar,
número).
Se le dificultad dejar espacios entre las palabras,
dificultándose aún más al no tener una escritura
clara; expresa mejor sus ideas al momento de
construir verbalmente las oraciones que se le
presentaban en desorden, aunque haya sido
únicamente verbal; de igual manera las opciones
que da de las posibles palabras para completar
las oraciones son ya más claras y acordes a la
idea de la oración; y como se comentó
anteriormente su expresión verbal mejoró.
71
RESULTADOS ESCUELA JOSEFA ORTIZ DE DOMÍNGUEZ ALUMNO: LEONARDO
HABILIDAD GRÁFICA,
FONOLÓGICA Y RELACIÓN
GRAFEMA-FONEMA
ANTES DESPUÉS
No sabe que las letras que no son vocales
se llaman consonantes; recita las vocales
en orden pero no identifica el grafema y
sonido de todas; no identifica todas las
letras del abecedario y en su mayoría de
ellas no conoce el sonido; reconoce e
identifica algunas mayúsculas pero lo
menciona con un nombre no convencional
“las grandotas”
Sabe que existen dos grupos de letras,
vocales y consonantes; reconoce e
identifica las vocales, además de
reconocer la mayoría del abecedario;
sigue confundiendo algunas letras entre sí,
como la p, q, p y d así como la s con la c;
también reconoce las mayúsculas de las
minúsculas.
HABILIDAD MORFOLÓGICA
No puede leer sílabas y mucho menos
palabras pequeñas, sólo dice letra por letra
pero no puede leerlas; no puede escribir
palabras completas, ya que únicamente
escribe las letras que se sabe.
Pudo unir más de dos letras para formar
silabas, aunque todavía las llega a unir por
el nombre, sin embargo lo corrige con
ayuda; sólo puede leer palabras y sílabas
pequeñas, ya que si lee palabras más
grandes no comprende su significado.
72
LÉXICO
Comprende algunas ideas de los textos
que se le lee, da características de los
personajes así como hacer inferencias al
texto; pronuncia algunas palabras
incorrectamente.
Fortaleció la habilidad verbalmente
debido a su dificultad de leer y escribir, ya
que únicamente comprende cuando otra
persona le lee; expresa más ideas al
observar imágenes así como comprender
su secuencia; también corrigió algunas
palabras que pronunciaba
incorrectamente.
SEMÁNTICO
No identifica el número y genero de las
palabras; cree que los nombres propio son
únicamente el de las personas.
Se le dificulta entender el género y
número de las palabras así como los
nombres propios y comunes; identifica
verbalmente, aún con dificultad, el género
y número de las palabras, ya que al
trabajar por escrito se guía sólo por las
ultimas letras por lo que puede realizar la
actividad mecánicamente quitando o
aumentando letras, aunque en ocasiones
no es acertada su respuesta; sólo identifica
los nombres propios de las personas.
73
SINTÁCTICO
Escribe sin dejar espacios entre palabras,
aunque las estuviera viendo en el
pizarrón; no identifica las partes sencillas
de las oraciones; su expresión no es clara,
ya que no conjuga bien las palabras así
como formular claramente sus ideas.
No escribe claramente y sobretodo no deja
espacios entre cada palabra; su expresión
aun no es clara ya que tiene errores al
conjugar las palabras; además sus ideas
siguen siendo confusas ya que al decir sus
oraciones no las formula con gran interés;
sin embargo al completar las oraciones
expresa palabras que expresan una idea
RESULTADOS ESCUELA JOSEFA ORTIZ DE DOMÍNGUEZ ALUMNO: ALBERTO
HABILIDAD GRÁFICA,
FONOLÓGICA Y RELACIÓN
GRAFEMA-FONEMA
ANTES DESPUÉS
No identifica la mayoría de las letras, sabe
que hay vocales, aunque no las dice y
conoce todas pero no sabe que también
hay consonantes; no identifica la mayoría
de las letras en mayúsculas; no reconoce
el sonido de las letras.
no pudo conocer la mayoría de las letras y
las pocas que reconoce las identifica por
el sonido o nombre ya que en algunas se
le dificulta reproducir su sonido; sabe que
hay dos grupos de letras las vocales y
consonantes, aunque las vocales no las
74
identifica en su totalidad; confunde las
letras p, q, b y d así como la s y la c entre
sí; se le dificulta reconocer entre
mayúsculas y minúsculas
HABILIDAD MORFOLÓGICA
Por si solo no puede leer palabras aunque
sean pequeñas, lo que hace es únicamente
deletrea; al dictarle únicamente escribe las
letras que conoce de la palabra o escribe
al azar.
Logró unir y leer hasta dos letras juntas
pero siempre y cuando se le dé ayuda, ya
que si no es así únicamente une letras al
azar o en algunas ocasiones lee letra por
letra; al leer palabras más grandes, así
fuera con ayuda, no logra decir y
comprender la palabra que se leyó.
LÉXICO
Cuando alguien más lee, comprende las
ideas; algunas palabras las menciona
incorrectamente, expresa pocas ideas con
respecto al texto a situaciones, su
expresión es limitada.
Cuando se leía y se le preguntaba sobre la
lectura contestaba correctamente; se
apropiaba del significado de la mayoría de
las palabras que se formaban; no pudo
comprender y ordenar una secuencia de
imágenes; sin embargo desarrolló un poco
más su habilidad léxica, aunque haya sido
únicamente verbal.
75
SEMÁNTICO
No sabe que las palabras tienen un género
y número; no conoce más nombres
propios que el de las personas.
Debido al poco interés y empeño que puso
en las actividades logró comprender
verbalmente el género de animales ya que
no pudo identificar el género de los
nombres propios y comunes, si se le
insistía se fastidiaba y no trabajaba; logró
identificar verbalmente el número de
algunas palabras;
SINTÁCTICO
A pesar de copiar del pizarrón no escribe
correctamente, ya que no deja espacios
entre las palabras; no identifica las partes
más sencillas de una oración; su expresión
es incorrecta debido a que no conjuga
bien las palabras.
No logró escribir dejando los respectivos
espacios entre cada palabra, además de
escribir incompleto debido a la tardanza y
distracción; su expresión no es clara al
igual que al momento de formular
oraciones; sin embargo cuando se
trabajaba dándole más tiempo y
dedicación cooperaba un poco más.
76
RESULTADOS ESCUELA HIMNO NACIONAL ALUMNA: ROCÍO
HABILIDAD GRÁFICA,
FONOLÓGICA Y
RELACIÓN GRAFEMA-
FONEMA
ANTES DESPUÉS
A Rubí se le dificultaba reconocer de manera
visual algunas letras del abecedario pero aún
más le costaba trabajo identificar el sonido
de cada una, pues cuando trataba de leer, no
lo hacía con el sonido de las letras sino con
el nombre de cada una, por lo que no podía
formar palabras y cuando con ayuda escribía
alguna palabra no lograba comprenderla.
No sabía cuales letras eran consonantes y
cuales eran vocales, no conocía muchas
letras pero en general, las que más se le
dificultaban identificar eran las mayúsculas.
Confundía el sonido y nombre de letras
como la c, s y z; así como de la b, d, p y q.
Al final de la tutoría logró identificar el nombre de
todas las letras y asociarlas con el símbolo
correspondiente tanto en letras mayúsculas como
minúsculas; sin embargo, aunque logró lo anterior
aún se le dificultaba ubicar algunas letras sólo por el
sonido; sin embargo, ya era capaz de formar
palabras sencillas pues aunque en varias ocasiones
escribía de manera incorrecta la palabra, lograba
escribir la mayoría de las letras que conformaban la
palabra y lo hacía sin ayuda.
De manera general aunque seguía confundiendo
algunas letras, ya prestaba mayor atención al escribir
o leer, trataba de concentrarse y pensaba mucho
antes de leer o escribir para no confundir las letras.
HABILIDAD Presentaba errores al momento de escribir Al final, sólo logró entender que cuando las palabras
77
MORFOLÓGICA pues sólo escribía letras al azar esto lo hacía
al tratar de formar palabras o incluso sólo
sílabas.
También, a ella le costaba mucho trabajo el
tema de género y número pues a pesar de
varias repeticiones le costaba trabajo
entender cómo se escribía cuando las
palabras se ponían refiriéndose a uno o más
objetos y cuando las cosas se referían a
masculino o femenino.
Se le dificultaba el tema de nombres propios
y comunes pues ella consideraba que sólo
los nombres de las personas eran propios (se
le pregunto cómo se llamaba su país o el
estado en el que vivía con la finalidad de
explicar y ejemplificar el tema pero ella no
ubicaba que era parte de un país y
simplemente respondía siempre que vivía en
San Jacinto…)
terminaban con “s” era porque se referían a más de
un elemento y también mostró que en cuanto al
género tenía grandes avances pues ya no mostraba
confusión; sin embargo, esto sólo fue de manera
verbal pues lo hacía bien cuando lo expresaba de
manera verbal ya sea al decirlo o al leerlo, pero
seguía mostrando dificultades al querer expresarlo
de manera escrita.
Al final siguió mostrando confusión con los nombres
propios y comunes a pesar de varias explicaciones y
ejemplos.
78
LÉXICO
Rubí presento desde el principio problemas
al leer y escribir, y como le costaba mucho
trabajo le era complicado entender el
significado de las palabras que intentaba leer
pues no juntaba las letras sino que al leer
sólo iba mencionando letra por letra, y de
igual manera le era difícil comprender el
significado de lo que los demás compañeros
o el TCV leían.
Al final de la tutoría logró leer palabras de dos o tres
sílabas y asignarles un significado, pues cuando se le
hacía un dictado ella era capaz de escribir la palabra
(aunque mostraba todavía dificultades al hacerlo o
en algunos casos le faltaban letras) y además de
dibujar lo que entendía de cada una de las palabras.
SINTÁCTICO
La niña separaba de manera correcta las
palabras de manera verbal tanto al hablar
como al leer y al momento de escribir se le
dificultaba un poco.
A la niña se le dificultaba acomodar
imágenes o desarrollar un cuento de manera
lógica; es decir, en algunos momentos
hablaba del final y luego regresaba a otro
episodio del cuento o de alguna secuencia de
hechos.
Al pedirle que fuera leyendo o escribiendo poco a
poco tratando de escuchar lo que decía, entonces
empezó a comprender las palabras y relacionarlas
con lo que conocía, por lo tanto comprendió que
entre cada palabra debía haber una separación y fue
algo que al final se le facilitó tanto que hasta le
gustaba ayudarle a sus compañeros.
Al final la niña logró estructurar de manera lógica y
comprensible una oración lo cual le ayudó a
expresar sus ideas de manera correcta; con esto se le
79
facilitó contar cuentos de manera estructurada.
SEMÁNTICO
Cuando a la niña se le leía un cuento, era
muy difícil que comprendiera las palabras;
por lo tanto, se optó porque ella misma
leyera y aun así no lograba comprender lo
que leía o lo que escuchaba de sus
compañeros pues realmente le era muy
complicado leer de manera fluida. Además
de lo anterior, se encontró que le era difícil
darle significado a palabras simples pues
cuando se hacían dictados de palabras y se
les pedía a los niños que hicieran un dibujo
de las palabras ella siempre preguntaba qué
era lo que debía dibujar.
Al poner mayor atención a lo que hacía, la niña
mostraba facilidad para entender el significado de
las palabras, y sobre todo si éstas se referían a
objetos cercanos a su contexto.
La niña logró formar sílabas con no más de dos
letras y fue capaz de leer palabras sencillas con no
más de dos o tres sílabas ubicando así el sonido de
cada letra y el sonido que se formaba con cada
combinación de letras formando así las palabras lo
que ayudó a que comprendiera el significado de lo
que leía o escribía. Y aunque aún presentaba errores
al momento de escribir, ya no sólo escribía al azar y
mostraba mayor atención para no equivocarse y
hacerlo de manera correcta.
Continuamente se le motivaba a leer o escribir
oraciones sencillas de la vida cotidiana y al final de
la tutoría ya era capaz de comprender el significado
global de la oración, pudiendo ejemplificar con ello
80
acciones cotidianas de su contexto.
Además de lo anterior, la niña lograba comprender
la idea global de un cuento o texto cuando el TCV se
lo leía, pues a ella aún se le dificultaba comprender
un texto cuando ella lo leía por sí sola. También
logró poner palabras en espacios en blanco de una
oración para que se expresaran de manera lógica
ideas generales; sin embargo, aunque lo antes
mencionado lo practicaba continuamente todavía al
final mostraba dificultades para que las oraciones
fueran siempre coherentes.
Al separar de manera correcta las palabras, se le
facilitaba entender lo que leía por fragmentos lo que
le ayudó a comprender de manera global lo que leía.
Cuando el TCV llevaba a cabo la lectura a ella se le
facilitaba comprender pues al principio sólo
contestaba preguntas muy concretas como de que
trato la lectura etc., sin embargo, al final de la
tutoría, cuando se le preguntaba de que trataba el
texto, platicaba de manera general pero más extensa
81
lo que había escuchado. Pero a pesar de ello siguió
mostrando dificultades cuando ella intentaba leer y/o
escribir por lo que en ocasiones no entendía por
completo.
RESULTADOS ESCUELA HIMNO NACIONAL ALUMNO: HORACIO
HABILIDAD GRÁFICA,
FONOLÓGICA Y
RELACIÓN GRAFEMA-
FONEMA
ANTES DESPUÉS
Al principio de la tutoría, a Héctor se le
dificultaba identificar las letras del abecedario y
por lo tanto no era capaz de escribir palabras de
manera correcta.
Logró conocer y repetir el nombre de todas las
letras, además logró identificar y discriminar de
manera correcta las mayúsculas de las
minúsculas, las vocales de las consonantes y el
sonido de cada una de las letras.
HABILIDAD
MORFOLÓGICA
Presentaba errores al momento de escribir y leer
pues no identificaba todas las palabras.
En el caso de masculino y femenino, el alumno
Con respecto al género, aunque el niño sí logró
identificar algunas sencillas palabras como mesa,
pizarrón, cama, salón, etc., al final no logró
82
lograba identificar cuando se hablaba de género
pero siempre y cuando se refiriera a personas o
animales pues cuando se trataba de objetos.
dominarlas pues seguía encontrando dificultad al
hacerlo al igual que cuando se ponían palabras
más grandes o que no fueran de su contexto. Y en
el caso de plural y singular obtuvo un gran
avance pues aunque al final todavía confundía a
que se refería la palabra “masculino y femenino”,
sí logró identificar las palabras cuando éstas se
referían a uno (singular) o muchos elementos
(plural) y por lo tanto también lograba su
clasificación.
También logró unir letras con la finalidad de ir
formando sílabas y de igual manera era capaz de
leer sílabas y de ir identificando que letras debía
escribir para formar las palabras.
LÉXICO
En esta habilidad el alumno no presentaba
problemas notorios pues mientras se le hablaran
cosas referentes a su contexto, él era capaz de
comprender su significado. Con lo anterior,
Héctor era capaz de comprender cuando alguien
le leía pero se le dificultaba cuando lo hacía por
A pesar de tener un lenguaje limitado, cuando al
niño se le explicaba el significado de alguna
palabra, él lo entendía pues sólo era necesario dar
algunos ejemplos para que de esta manera lograra
manipular las palabras y trasladarlas a nuevos
ejemplos explicados por él. Sin embargo, cuando
83
sí sólo.
En aspectos generales el niño se expresaba de
manera fluida al hacerlo de manera verbal pero
su falta de atención y su distracción excesiva le
impedía en algunos momentos comprender las
cosas.
se trataba de palabras grandes o que no
practicaba con cotidianidad, entonces era fácil
que se le olvidaran y que mejor dejara en el
olvido pues procuraba ya no prestarles atención.
Además, al final de la tutoría el niño mostró
avance pues centraba más su atención durante la
clase y esto le permitía que al tratar de leer y
escribir de manera individual él comprendiera
mejor lo que hacía y le asignara un significado
correcto a lo que trabajaba.
SINTÁCTICO
Cuando el alumno hablaba lo hacía de manera
clara y se escuchaba cierta pausa entre las
palabras; sin embargo, al momento de leer no
hacía ninguna separación pues aunque no leía
de manera fluida, no lograba separar las
palabras lo cual también le ocurría al momento
de escribir pues se saltaba de renglón en el
cuaderno, y todo lo escribía junto.
El alumno logró escribir palabras de manera
lógica y lo hacía separando las palabras
correctamente según como las escuchaba; sin
embargo, cuando se le ponían ejercicios en donde
estaba algo escrito de manera corrida, a pesar de
que después de varios intentos lo lograba leer
completamente con algo de ayuda, no era capaz
de identificar en donde terminaba una palabra
para hacer la separación y estructurar de manera
coherente la oración y por lo tanto en varias
84
ocasiones no lograba entender las oraciones.
También al final de la intervención se notó que su
manera de leer era más pausada pues mostraba
mayor atención en separar las palabras tratando
siempre de mostrar esfuerzos por entender el
significado de cada una de las palabras.
SEMÁNTICO
Al alumno le gustaba continuamente escuchar
cuentos, platicas e intentar leer; sin embargo,
cuando se le preguntaba sobre el contenido de
lo revisado, le era muy difícil explicar lo que
había comprendido o simplemente le era
complicado platicar un poco sobre lo que había
escuchado o visto o leído.
Referente a esta habilidad se encontró que el
alumno logró comprender textos cuando el TCV
se los leía, además lograba idear e imaginar al ver
imágenes cuando se le presentaba un libro.
Debido a su dificultad para leer y escribir, era
difícil que el alumno comprendiera un texto
cuando lo leía por sí sólo; sin embargo, al final
de la intervención logró leer de manera más
fluida logrando así comprender por lo menos un
renglón lo que le iba dando ideas generales para
comprender e interpretar el escrito.
85
Observaciones:
Alfredo: Los resultados que tuvo fueron gracias al esfuerzo, interés y empeño que Antonio le dio a las actividades, además de tener
mayor atención por parte de sus padres, aunque cabe mencionar que en algunas ocasiones la dificultad le causó molestia y
desesperación que lo llevaban a desinteresarse pero al insistirle y alentarlo pudo ser superado. Tuvo pequeños cambios pero grandes
aprendizajes; sin embargo sus logros son realizados con la ayuda de otra persona mejor capacitada que le ayuda a analizar y
comprender lo que realiza.
Leonardo: Su actitud fue siempre cooperativa y con entusiasmo lo cual le ayudaba a interesarse en las actividades aunque en
ocasiones fueran erróneos sus intentos. Pero cabe decir que sus logros son realizados con ayuda de otra persona que le ayude a
comprender y resolver. Algo muy importante que sucedió es que su constante distracción y sueño afectaban su atención y
desempeño.
Alberto: Los bajos resultados que obtuvo fueron debido al poco empeño e interés que dedicó a las actividades, ya que en muchas
ocasiones demostró apatía y selo hacía sus demás compañeros; además, su propio carácter no permitía que el tutor se acercara más,
ya que en cualquier llamado de atención él se molestaba y en algunas ocasiones llegaban a berrinches con llanto, aferrándose y
limitándose a decir que no sabía o no podía hacer la actividad, cabe mencionar que era un niño mimado y consentido por la mamá;
de esta manera no se le insistía a trabajar y sólo se le dejaba que por él mismo decidiera integrarse nuevamente.
Horacio: Siempre fue un niño muy distraído pero el cual tenía bastante atención por parte de sus padres, era inquieto, berrinchudo y
agresivo; sin embargo, trataba de cumplir siempre con la tarea. Se enojaba consigo mismo cuando no entendía, pero al mismo
tiempo esto le motivaba a volver a intentar las cosas. Al final de la tutoría el alumno era más tranquilo atento y aunque tuvo avances
también siguió mostrando bastantes dificultades que le impidieron aprobar sus exámenes para avanzar de grado escolar.
86
Rocio: Siempre fue una niña muy tranquila, sólo jugaba con su hermana y era muy apática para trabajar en equipo. Tenía poca
atención por parte de sus padres y en ocasiones trabajaba después de la escuela, lo que en ocasiones no le permitía hacer sus labores
escolares; sin embargo, durante la escuela era muy atenta. Al principio le costó mucho trabajo comprender sobre todo el sonido de
las letras pues ella siempre escribía o leía con letras al azar o poniendo el nombre de cada letra tratando así de formar las palabras.
Al final de la tutoría mostró grandes cambios que obviamente se hicieron de forma gradual pero demostró avanzar de manera
significativa tanto en sus calificaciones del examen como en sus trabajos diarios; además adquirió mayor seguridad tanto para
trabajar de manera individual como en equipo.
87
Capítulo 4. Análisis de resultados
Como se mencionó con anterioridad, la evaluación de los niños se hizo de manera constante
con ejercicios diarios y con el examen aplicado por parte de CONAFE. Fue así que durante
las primeras sesiones se pudo identificar, mediante actividades de diagnóstico como dictados
y lecturas sencillas, la dificultad de los alumnos al trabajar tanto la lectura como la escritura,
pues difícilmente identificaban las letras del abecedario y cuando se les pedía que escribieran
ellos lo hacían con demasiada dificultad, con errores o sólo con letras al azar.
Así, al presentarse esta situación, y considerándola importante, no puede pasarse por alto,
pues en la medida que los niños mejoren su lectura y escritura, tendrán mayores
posibilidades de desarrollar y adquirir múltiples aprendizajes, así se coincide con Aguilar
(1998), al afirmar que el lenguaje y, en especial, la lectoescritura son esencial para el
aprendizaje del alumno ya que le ayudará a adquirir y mejorar sus conocimientos. Así, los
alumnos contarán con las herramientas que le permitirán acceder a textos y conocimientos
dándole mejores oportunidades de superarse tanto académicamente como en su vida
cotidiana.
De esta manera, la informaciónarrojada durante las actividades de diagnóstico fue muy
valiosa, ya que permitió tener las bases para saber en qué se debía trabajar para que los
alumnos lograran un mejor desempeño y es así como se tomó la decisión de trabajar en la
lectura y escritura desde aspectos básicos como son las habilidades mencionadas por
Gombert (1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y Gómez (2004):
gráfica, fonológica, relación grafema-fonema, morfológica,léxica, sintáctica ysemántica,
pues se pretendió que los alumnos mejoraran su proceso de lectoescritura y con el paso del
tiempo pudieran adquirir nuevos conocimientos que les permitieran desarrollarse y
desempeñarse de mejor manera. Además, desarrollar la lectura y escritura implica no sólo la
utilización mecánica del código sino va más allá de eso, ya que como menciona Solé (1999),
el niño no sólo debe aprender un código, sino que debe tener la capacidad y habilidad de
manipularlo y reflexionar sobre él para que de esta manera logre comprenderlo y tener
conciencia de su utilización;desarrollando así una habilidad lingüística que le dará
oportunidad de comprender de manera global cualquier material tanto oral como escrito con
88
la finalidad de que esto ayude a su vez a la adquisición de nuevos conocimientos los cuales
podrán ser adquiridos tanto de manera guiada (con un maestro, tutor, compañero, etc.), como
de manera aislada.De esta manera, se puede afirmar la importancia de desarrollar las
siguientes habilidades:
Habilidad fonológica, gráfica y relación grafema-fonema, importantes para que el alumno
reflexione y manipule las letras al conocer que letra (grafema) tiene un sonido (fonema) y
sobretodo que pueden combinarse con otras para poder expresar algo con ellas y así puedan
construir y obtener palabras que signifiquen y hagan referencia a algo; es en este momento
cuando se ve reflejada la importancia de la habilidad morfológica al analizar la estructura
interna de las palabras. De esta manera conocerá las letras y reconocerá su sonido para
después pasar a la construcción, lectura y significado de sílabas y palabras.
Por su parte la habilidad léxica le permitirá al alumno conocer el significado de las palabras,
las cuales integrará en su diccionario de palabras que ha ido creando y que le permitirá
ampliar su competencia lingüística. Esto significa que el alumno podrá leer y escribir con
mayores posibilidades de entender y expresar las ideas pretendidas, además de elevar las
posibilidades de adquirir mejores aprendizajes y su propio desempeño escolar, social y
vivencial.
Por otro lado la habilidad sintáctica le será de gran ayuda al alumno para saber cómo se
combinan varias palabras a la vez, permitiéndole formar oraciones claras, estructuradas y por
lo tanto lógicas; además de tener una mejor expresión verbal al formular y expresar sus
ideas.
Y finalmente, al desarrollar la habilidad semántica el alumno tiene la capacidad de razonar el
significado de las palabras en el contexto para darle un mejor uso dentro de su escritura y
lectura, permitiéndole combinar palabras hasta crear oraciones lógicas. También el alumno
tendrá mayores posibilidades de crear y entender mensajes, de los cuales obtendrá mayores
aprendizajes que le permitirán elevar su desempeño.
Una vez teniendo presente la importancia de dichas habilidades es que en cada una de las
clases llevadas a cabo durante la intervención como TCV se enfatiza en el trabajo de las
89
mismas para que los alumnos las desarrollen gradualmente conforme se van apropiando de
sus demás aprendizajes escolares y los que le exigen su propia vida. Cabe mencionar que en
todo momento se trabajó teniendo presente las necesidades y características individuales de
cada uno de los alumnos para poder obtener mejores resultados en su desempeño.
Por lo anterior, se decidió reportar el trabajo realizado y plasmarlo en el presente escrito,
pues como menciona Braslavsky, (1985, citado en Espinosa, 1998) tal es la importancia de la
lectura y la escritura que la escuela debe lograr que ambos procesos se integren como partes
fundamentales dentro de la vida del niño, dependiendo de las relaciones e intereses que su
medio le brinda para adquirirlas y considerarlas dentro del proyecto de vida que él comienza
a transitar.
De esta manera se pretende resaltar la importancia de desarrollar la lectoescritura sin
descartar que el éxito académico y de la vida no sólo se basa en saber leer y escribir, sino que
influyen una serie de factores como el contexto, la familia, la motivación, el momento
histórico, el propio alumno, la salud, los profesores, etc.; aunque el presente trabajo no
desarrolla dichos factores, sí enfatiza sus esfuerzos en adquirir las habilidades
metalingüísticas propuestas por Gombert (1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al.
(2005) y Vieiro y Gómez (2004), pues serán una herramienta que no sólo permite el
desarrollo académico sino también personal y social dándole al individuo un aprendizaje
para la vida. Así, cuando el alumno aprenda a leer y escribir o simplemente mejore sus
habilidades lectoescritoras, será capaz de realizar actividades básicas de la vida cotidiana
como comunicarse y expresarse de manera fluida pudiendo entender textos, mensajes,
anuncios y carteles que se encuentren dentro o fuera de la escuela y de su propia comunidad,
o en ciertos casos podrá ser capaz de atender escritos importantes como de compra y venta
de propiedades y/o animales, etc., lo que le permitirá tener mayores habilidades dentro de su
contexto.
4.1 Habilidad gráfica, fonológica y relación grafema-fonema.
Fue así que para trabajar y fortalecer la habilidad gráfica, fonológica y relación grafema-
fonema, los alumnos realizaron actividades como “El rey pide”, la “Sopa de letras”, las
“Tripas de gato”, y la “Lotería del abecedario”, pues en estas actividades además de
90
identificar cada letra que se les mencionaba, también los niños repetían el sonido de la letra y
la relacionaban con alguna cosa, por ejemplo: se trataba de mencionar el sonido de la “p” y
los niños buscaban un objeto que comenzara su nombre con ese sonido, de esta manera
salían corriendo del salón y traían “piedritas”, con estas actividades los alumnos fortalecían
sus habilidades metalingüísticas lo cual los lleva a la capacidad de mejorar tanto su lectura
como su escritura; lo más importante y representativo de estas actividades es que los
alumnos se divirtieron al mismo tiempo que aprendían pues las actividades lúdicas los
motivaban a intentar hacer lo que se les pedía aunque en muchas ocasiones las respuestas
fueran erróneas; sin embargo, al trabajar de esta manera, los alumnos practicaban y
fortalecían de manera continua las habilidades metalingüísticas que considera Gombert
(1990, citado en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y Gómez (2004).
Al trabajar con las vocales y consonantes, se intentó que los alumnos trataran de formar y
leer sílabas sencillas y palabras cortas de dos sílabas que además sean significativas para
ellos, por ejemplo, se forman palabras como pato, palo, cama, casa, etc. (palabras que se
refieran a cosas básicas dentro de su contexto) en donde se encontró que a pesar de que se les
dificulta, ellos intentan leer y escribir, al mismo tiempo que fueran reconociendo el nombre y
sonido de cada letra que utilizaban, en este momento se observó la confusión de las letras “d,
b, p y q “, problema muy común entre los alumnos y para lo cual se trabaja y se recalca
mucho en las diferencias de éstas letras para ir eliminando las confusiones y los errores al
momento de escribir. Esta actividad se realizó como un juego, pues para formar las
oraciones, primero las letras se hacían con plastilina y fue algo que les agradó mucho a los
alumnos, ya que también trabajaron en equipo con lo cual se sintieron integrados, motivados
y participativos al intentar continuamente formar palabras;con esto se encuentra la
importancia de lo que menciona Moriña (2004), pues explica que el objetivo de la educación
inclusiva no es homogeneizar a los alumnos sino reconocer las diferencias y trabajar en
comunidad logrando así que cada persona esté conectado con los demás, aportando sus
capacidades para la construcción de un fin en común.
Por otro lado, para fortalecer la dirección en que se escriben las letras, se comenzó por
reforzar la identificación del espacio, pues en general los niños y con más frecuencia
aquellos que confundían las letras también mostraban dificultad al pedirles que se dirigieran
91
hacia su derecha o izquierda; por lo tanto, esto se trabajó con juegos de baile y la repetición
continua, también se fortaleció al poner diversos ejercicios en donde debían encerrar con
diferentes colores las letras que se les indicaban. Tal vez los alumnos no eran capaces de
percibir, discriminar y prestar atención a las características específicas de cada letra y así
confundir aquellas letras que de alguna manera presentaban un parecido; se puede mencionar
que parte de las consecuencias de la lateralidad se encuentra, entre otras, el espacio en el que
viven, ya que al tratarse de campo y sembradío, las ubicaciones, direcciones y trayectos se
limitan sólo a señales, referencias (“el cerrito”, “la tiendita” o “la casa de:”), distancias, etc.
lo cual disminuye la utilización de explicaciones convencionales que refuercen la ubicación
del espacio (como practicar derecha o izquierda).
Posteriormente, al escribir palabras, los alumnos centraron más su atención para poder
discriminar y encerrar las letras que se les pedía, por ejemplo, al escribir una palabra que
involucrara la b o la d prestaban más atención y empleaban más tiempo del normal en pensar
con cuál de las dos letras debía escribirse, pues más allá de una dislexia, los niños han
logrado discriminar los sonidos y escribir de manera correcta el grafema lo que les ayuda a
dar un significado correcto a las palabras que puedan formarse y así entender la idea general
de lo que se expresa; además se repasó el sonido de cada una, reforzando nuevamente la
habilidad fonológica. En este momento se coincide con lo que Thunmer y Herrimar (1984,
citados en Díaz, 2006) comentan con respecto a la conciencia metalingüística, ya que los
alumnos centran su atención para reflexionar y así poder manipular las letras.
Continuamente, y a lo largo de la intervención, se llevó a cabo el fortalecimiento de las letras
y lectura de sílabas; sin embargo, los alumnos siguen presentando dificultad para identificar
respectivamente el nombre y sonido de las letras. Y en el caso de la lectura de sílabas se
encontró que al principio a los niños se les dificultaba entender la manera en que se hacía la
unión de las letras, pues lo que ellos pretendían era escribir el nombre de cada letra para
unirlas y no hacerlo mediante el sonido. Con esto se encontró una problemática constante
pero que al final de la intervención se pudo mejorar, pues los niños con el paso del tiempo
lograron comprender que una cosa era el nombre de las letras y otra cosa era el sonido y que
la unión de las letras era por medio del sonido, y aunque al final no lograron escribir o leer
de una manera fluida los cambios sí se mostraron y fueron significativos, pues los alumnos
92
podían trasladar los conocimientos aprendidos a su entorno inmediato encontrando una
utilización a lo aprendido siendo capaces de dar significado a lo que realizan. Pues como
menciona Bixio (2006):
Llamamos conocimientos significativos a aquellos objetos de conocimiento que el sujeto
pueda otorgar algún tipo de significación porque cuenta con esquemas asimilativos
previos, a partir de los cuales otorgarles sentido. Esto significa que el niño ha construido
significados que le permiten comprender ese conocimiento ya que cuenta con algún marco
de referencia previo para hacerlo (p. 24).
Es así como en muchas ocasiones se lograron pequeños pero significativos cambios, los
cuales podían ser asimilados por los niños y realmente comprendidos, ya que se trabajó con
ejercicios lúdicos, con los cualesse puede decir que los alumnos recuerdan un aprendizaje en
forma de juego y sobretodo agradable, pues éstos cambios les generan interés y ganas de leer
y escribir pudiendo posteriormente ser capaces de aplicar la lectura y escritura en su entorno,
por ejemplo al escribir un recado a su mamá, anuncios de venta e intentar leer libros a sus
hermanos.
Algo muy importante que resalta en el trabajo es la perseverancia que muestran los alumnos
al tratar de formar o leer las sílabas o palabras, pues como mencionan Araoz et al., (2008)
tanto la comprensión de la lectura como la práctica de la escritura son habilidades que
pueden desarrollarse a partir de la adquisición y el ejercicio constante de estrategias
cognitivas y metacognitivas. De esta manera, la lectura y la escritura establecen conexiones
entre lo que se sabe, se vive y se siente.
4.2 Morfológica
Para trabajar la habilidad morfológica se llevaron a cabo temas como los nombres propios y
comunes, singular y plural o femenino y masculino, los cuales se les dificultó mucho a los
niños, pues ellos comentaban que era muy difícil saber qué palabras eran nombres propios,
ya que ellos tenían entendido que sólo los nombres propios se referían a las personas, y para
aclarar el tema se dieron varios ejemplos como el nombre de los planetas, el nombre de
países, el nombre tanto de su comunidad como de otras comunidades, entre otros; sin
embargo, también se pudo identificar que cuando a los alumnos se les mencionan palabras
93
que implican objetos que no pertenecen a su comunidad también es difícil que los
identifiquen, pues no relacionan las palabras con un significado, con lo que se presentan aún
más grandes las problemáticas al trabajar. También, para los demás temas, se les pidió a los
alumnos que identificaran de varias palabras las que pertenecían al género femenino y
masculino, las que eran singulares y plurales, y que al mismo tiempo las clasificaran en un
cuadro para una mayor comprensión.
Además de lo anterior, también con estas actividades se logró fortalecer la habilidad
semántica pues al mismo tiempo que los niños clasificaban las palabras, formaban y
relacionaban nuevas o ya conocidas palabras que les permitía estructurar oraciones lógicas y
entendibles, además de entender mejor el significado de las palabras y comprender el sentido
global del mensaje.
Estos temas les causaron mucha confusión, pues fueron temas que tardaron en asimilar
además se aferraban a lo que ellos sabían; también cabe mencionarse que en el caso de los
alumnos de la escuela Josefa Ortiz de Domínguez creían que femenino y masculino sólo
giraba en torno a los animales y personas, por lo que sólo decían nombres de sus familiares y
de personas de su comunidad, de esta manera se les dificultaba trabajar con otras palabras. Y
a pesar de que se reforzó a lo largo de toda la intervención no se logró que los alumnos
comprendieran el tema.
Esta parte fue muy complicada de trabajar, pues los alumnos presentan un limitado
vocabulario por lo cual era muy complicado dar ejemplos que no tuvieran que ver con su
contexto, pues estos resultados demuestran lo que Aguilar et al., (1998), comenta sobre el
nivel del lenguaje de la población, ya que es a consecuencia de esto que los alumnos tienen
un lenguaje limitado, el cual se observa claramente al momento en que los alumnos no
reconocen más nombres propios, que el de los nombres de las personas, así como el
conocimiento de más palabras.
Y aunque realmente con esto no hubo cambios significativos, si se notó que los alumnos por
lo menos ya no tenían la misma idea que al principio de la explicación, pero a pesar de que
esto se trató de fortalecer continuamente a lo largo de la intervención, al final los alumnos
siguieron mostrando dificultades y confusión pues debe mencionarse que después de varios
94
días o incluso a otro día de haberse revisado el tema los alumnos no recordaban; o al pedirles
que dijeran algunos ejemplos ellos no respondían o sólo respondían pero lo hacían
erróneamente o explicaban pero dando una respuesta limitada y no clara, por ejemplo en los
nombres propios los alumnos comprendían que el nombre de su comunidad era un nombre
propio; sin embargo, al no tener una visión más amplia de su comunidad, no lograron
comprender que existían otros lugares del cual su comunidad era parte y por lo tanto también
eran nombres propios. En el caso del género y número de las palabras los niños nunca
lograron comprender el tema ya que a pesar de varias explicaciones siempre realizaban las
actividades mecánicamente fijándose sólo en la terminación de las palabras para poder
clasificarlas.
4.3 Léxica
En el caso de la habilidad léxica, se trabajó y reforzó continuamente a lo largo de las
sesiones, pues por ejemplo se realizaron actividades en donde el alumno tenía que leer e
ilustrar las palabras que realizaba; además continuamente se trabajó de manera verbal, ya
quebastaba solamente corregir y explicar la forma correcta de pronunciar las palabras cuando
los alumnos las mencionaban mal, con la finalidad de agregar cada día más palabras a su
diccionario y tener más amplio su léxico sin dejar de lado que comprendieran su significado.
4.4 Sintáctica
Para fortalecer la habilidad sintáctica se trabajó con oraciones que no estaban fragmentadas
entre palabras por lo que los niños debían separar las palabras con la finalidad de que la
oración estuviera expresada de manera correcta, pues dificulta la identificación y apropiación
del significado de las palabras. Esta situación hace referencia a lo que argumenta Solé
(1999), al mencionar que los alumnos, al inicio de su aprendizaje de lectoescritura, no son
capaces de identificar los sonidos de la lengua y de aislar las palabras. De esta forma es que
los alumnos escriben conforme a lo que escuchan (Por ejemplo: “hascógidolapelota”) y no se
detienen a reflexionar lo que escuchan y lo que tienen que escribir (¿has cogido la pelota?)
debido a estos errores es que se debe atender este problema que afecta el desempeño y
calidad de su aprendizaje.
95
También, se trabajó con un conjunto de palabras que representaban una oración; sin
embargo, dichas palabras se encontraban en desorden por lo tanto el alumno debía leer y
acomodarlas, pudiéndose ayudar con la presentación de imágenes, a fin de formar la frase
correcta, además de comprender el significado de cada palabra; también realizaron oraciones
con las palabras revisadas anteriormente con los temas de número y género de las
palabras.Otra manera en la que se trabajó la habilidad sintáctica es cuando se llevaron a cabo
actividades como la secuencia de hechos y el cuento, pues aunque los alumnos no escribieron
lo relacionado con las actividades, sí comprendieron y expresaron de manera coherente las
tareas que habían realizado un día anterior. La actividad de la secuencia de hechos fue muy
representativa para los alumnos pues al relacionar el trabajo escolar con sus actividades
familiares se sintieron muy contentos y expresaron su alegría al comentar continuamente su
labor en el campo y con sus animales, lo cual los motiva a trabajar, y es en este momento
cuando se refleja lo que menciona Solé (1999) al decir que debe haber una relación
significativa y pertinente con la lengua escrita, es así como se relaciona lo que viven los
alumnos fuera del salón de clases con los conocimientos formales lo que impulsará la
adquisición de nuevos aprendizajes.
El continuo trabajo en esta parte ayudó mucho a los alumnos pues al principio ellos se
expresaban de manera “cortada y mal estructurada”; es decir, decían frases como: “es
chiquita las silla pero esta bonita”. Sin embargo, al corregir siempre su manera de hablar, los
niños empezaban a estructurar y ordenar las palabras que iban a decir, pues se les pedía que
se escucharan y que trataran de escribirlo para identificar la mejor manera de expresarlo. En
algunas ocasiones se llegó a bromear con el noviazgo ya que se les comentaba que tenían que
saber escribir, leer y expresarse bien para poder conquistar a una niña, lo cual les causaba
mucha gracia y disimuladamente les daba aliento. De esta manera, es de suma importancia el
continuo trabajo en la habilidad sintáctica,ya que es la manera en que los alumnos organizan
su lenguaje, mejoran su manera de expresarse con las demás personas al momento de dar
órdenes, explicaciones, de entender, corregir y comunicarse con sus compañeros y su propia
familia y de saber cómo relacionar las palabras para poder construir y comprender un
mensaje.
96
4.5 Semántica
Para trabajar esta habilidad se resolvieron oraciones que tenían espacios en blanco y en las
cuales los alumnos debían completarlas con una palabra que ellos consideraran era la que
mejor expresara la idea de la oración, de esta manera se comprendía mejor el significado de
las palabras; además de trabajar nuevamente con palabras que ya se habían revisado en el
mismo tema, pues se le pidió a los niños que realizaran una oración con ellas y las ilustraran,
de estas manera se volvió a repasar la habilidad morfológica y sintáctica.
Y a pesar de que los alumnos aún no sabían leer y escribir de manera fluida, sí entendieron el
contenido de lo que se les leía, pues en diversas ocasiones el TCV les leyó a los alumnos y al
momento de preguntarles ¿de qué trato el texto?, ¿qué hicieron tales personajes?, ¿por qué?,
o ¿ustedes que hubieran hecho?, o pedirles que realizaran dibujos en donde expresaran lo que
habían entendido, ellos respondían correctamente,lo que significaba que si habían
comprendido, y es en este momento donde se relaciona con lo que Colling y Smith (1980,
citados en Solé, 1999) argumentan, pues mencionan y resaltan que el objetivo del leer y
escribir es comprender el contenido del texto. Además como comenta Solé (1999) para que
haya un mayor interés del alumno hacía la lectura es necesario hacer un bagaje del texto,
además de hacer comentarios al término de la misma para corroborar que se haya entendido
lo leído.
De manera general, mediante actividades como las que se mencionaron con anterioridad, no
sólo se trabaja una habilidad del lenguaje sino que se pueden rescatar y asociar las diversas
habilidades que proponen Gombert (1990, citado en Valles, 1997), Bruning et al. (2005) y
Vieiro y Gómez (2004), las cuales le permiten al alumno ir formando una conciencia
metalingüística.
De esta manera, para obtener mayor atención e importancia por parte de los alumnos, con
respecto a la adquisición de las habilidades, se llevaron a cabo actividades lúdicas en donde
los alumnos aprendieron jugando y divirtiéndose, ya que se coincide con lo que comenta
Medina y Vega (1993), al decir que a través de los juegos los aprendizajes se construyen y se
vuelven más agradables; permitiendo, de esta manera, a los alumnos aprender de manera
distinta a lo cotidiano. Pero sobre todo se debe considerar que haya un significado funcional
97
en su aprendizaje, donde dichos contenidos estén contextualizados con sus recursos y modo
de vida, logrando de esta manera que el alumno aprenda y dé significado a lo que está
aprendiendo pudiendo trasladar sus aprendizajes a su vida cotidiana.
De igual forma, se pretende que los alumnos se integren como equipo de ayuda y refuerzo en
la construcción de sus aprendizajes, logrando que cada uno aporte y adquiera un papel activo
dentro de las actividades en el momento en que externalizan sus pensamientos, ideas,
conocimientos e inquietudes que ayudarán y fomentarán la construcción de un aprendizaje
colectivo de mejor calidad, en donde cada uno respetará las ideas de sus compañeros y,
además, se permitirá que los alumnos puedan socializar y al mismo tiempo adquieran
confianza y seguridad en sí mismos.
Esto coincide con Cabrera (2008) quien dice que:
Existe consenso en que el aprendizaje colaborativo es una estrategia de enseñanza y
aprendizaje que favorece el desarrollo y fortalecimiento de competencias en los estudiantes.
Desde competencias que son consideradas como herramientas o instrumentos que permiten la
construcción en conjunto de una tarea, hasta competencias interpersonales en las que se
aprende a compartir espacios comunes, el respeto por el otro y el conocimiento de otras formas
de ver y percibir el mundo (p. 106).
Pues el trabajar de esta manera fue de gran ayuda para que los alumnos se integraran con
mayor confianza e interés logrando que las actividades escolares fueran más atractivas para
ellos y de esta manera se lograra de manera más sencilla la comprensión de los temas pero
sobretodo socializaran sintiéndose parte del grupo al contribuir en la construcción de un
aprendizaje.
Por otro lado, es de gran importancia mencionar una situación muy sobresaliente durante la
mayoría de las primeras clases de español en donde los alumnos mostraban poco interés,
incluso en algunas ocasiones expresaron comentarios como ¡no quiero estudiar!, ¡mejor hay
que seguir con matemáticas!, ¡español no me gusta!, etc. Expresiones que hacían que los
alumnos se desmotivaran y desinteresaran para estudiar. Esto se cree que es en respuesta a
las dificultades que los alumnos encontraron al identificar el sonido de las letras y más aún al
momento de producir e identificar los sonidos de las letras juntas para formar las sílabas,
98
además del escaso apoyo que se les brinda. Es aquí donde se puede coincidir con Espinosa
(1998) al decir que las condiciones sociales en el que se encuentra el sujeto puede ser un
ambiente que favorezca o desmotive su proceso de lectoescritura, pues en este caso a los
alumnos se les dificulta aún más la lectoescritura que el resto de sus aprendizajes, debido a
que sus condiciones sociales, tales como el grado de estudios de los padres, el tipo de trabajo
al que se dedican, el tiempo dedicado a la lectura, entre otras, no favorecen el interés del
alumno a leer y escribir y en general de poner mayor empeño a la escuela.
Es así que en todas las actividades realizadas se procuró que se apoyara a los alumnos,
alentándolos y recordándoles, en todo momento, que ellos podían realizar las actividades
para que de esta manera tuvieran la seguridad y confianza para trabajar pero sobretodo
creyendo y confiando en sus capacidades, pues como menciona Prot (2004) al motivar al
alumno se le está dando la confianza para creer en lo que realiza. Sin embargo, crearle
interés, confianza y motivarlo, sólo se puede cumplir si el tutor cumple con su función, pero
sobre todo por el interés y disposición de apoyar a los alumnos en el desarrollo de sus
habilidades.
De esta manera, a pesar de que lo que se pretendió fue que los alumnos fortalecieran todas
sus habilidades metalingüísticas [basándose en las mencionadas por Gombert (1990, citado
en Vallés, 1997), Bruning et al. (2005) y Vieiro y Gómez (2004)], nunca se dejó de lado que
los alumnos, más allá de escribir y leer de manera fluida, tenían que comprender y expresar
de manera coherente lo que deseaban expresar. Y aunque costó mucho trabajo al principio, sí
se lograron cambios significativos en los alumnos pues más que un cambio cuantitativo
como lo es una calificación, los alumnos terminaron por mostrar una mejor actitud hacia la
lectura y escritura, mostraban más atención al escribir, ya eran capaces de leer palabras
sencillas y en general se sintieron motivados a aprender de una manera divertida (con juegos)
y no solo de manera repetitiva y con regaños, también lograron entender la importancia de la
lectoescritura en su contexto pues de esta manera crece el interés y motivación. Y finalmente
es que se sintieron seguros y capaces de aprender a pesar de las malas experiencias que
habían tenido años atrás.
99
Capítulo 5. Conclusiones
Una vez expuestas las habilidades propuestas por Gombert (1990, citado en Vallés, 1997),
Bruning et al. (2005) y Vieiro y Gómez (2004): habilidad gráfica, fonológica, fonema-
grafema, léxica, sintáctica, morfológica y semántica, se puede concluir, de manera general,
que es de suma importancia que se desarrollen dichas habilidades,al inicio del aprendizaje de
la lectura y escritura, para adquirir y desarrollar una habilidad metalingüística que ayudará al
sujeto a ser reflexivo con la función e importancia de la lengua escrita y hablada, además
podrá ir creando la base de los conocimientos que le permitirán ampliar las posibilidades de
éxito en la lectura y escritura, y por consecuente del resto de sus conocimientos académicos
como de la propia vida.
De esta manera leer y escribir implica discriminar los sonidos de tal manera que el alumno
pueda unir o agrupar letras que tengan significado para que así él pueda reflexionar y poder
comenzar a construir y leer sus primeras palabras, además de escribir, expresarse y
comunicarse de manera clara y coherente y sobre todo comprender todo lo que lea y escriba.
Sin embargo, es importante decir que el aprendizaje de los alumnos no se da de manera
repentina sino que se necesita aplicar y llevar a cabo actividades que le permitan explotar su
potencial y conocimientos a fin de mejorar sus aprendizajes, pero además de lo anterior es
importante entender que no sólo la repetición y las actividades de ejercicios lograrán que el
alumno mejore, pues es importante también que el alumno aprenda de manera significativa
pues esto le ayudará a comprender mejor y a apropiarse del conocimiento para después
recurrir a él cuando sea necesario. Por lo anterior, se concluye que una estrategia
determinante durante esta intervención fue llevar a cabo las actividades de manera lúdica,
divertida y tratando de que de esta manera fuera significativo para los alumnos, lo cual
resulto muy motivante para ellos logrando que aprendieran y mejoraran sus aprendizajes
escolares.
Pues es así como de acuerdo al trabajo realizado y a los resultados encontrados a largo de la
intervención, se puede afirmar que trabajar con sus actividades cotidianas (por ejemplo qué
hacen antes y después de ir a la escuela, qué actividades realizan solos y con ayuda de sus
papás, sus juegos favoritos, etc.) al igual que trabajar con actividades de juego y sobre todo
100
que se realicen de manera grupal, trae mejores resultados y sobre todo pequeños pero
significativos resultados en su desempeño.
Por lo anterior se puede decir que a los alumnos les gusta trabajar en equipo, pues de esta
manera reciben el apoyo de sus demás compañeros y posiblemente, en la mayoría de los
casos, facilitándoles la realización de sus actividades, además se sienten más seguros,
participativosy sin miedo a la equivocación, pues al contrario, si hay un error vuelven a
intentar las cosas siempre mostrando compañerismo y compartiendo tanto los logros como
las equivocaciones, así como aumentar su desempeño e interés al mismo tiempo que se lleva
a cabo la educación inclusiva, logrando que los alumnos trabajen y respeten las diferencias
de sus compañeros; igualmente se permite trabajar con los conocimientos y habilidades de
cada alumno, creando un aprendizaje tanto en los alumnos como en los profesores.
También, de acuerdo a las situaciones, características y dificultades que se encontraron de los
alumnos y en general del mismo contexto, se puede decir que el trabajo realizado más allá de
sólo dar clases y enseñar a ciertos niños, implicó conocer tanto a los alumnos como lo que lo
rodea, para así, de esta manera, se pudieran tener bases y estrategias firmes y acordes a las
necesidades de cada alumno, con la finalidad no solo de enseñar contenidos sino de crear y
dejar aprendizajes para la vida. Lo cual, para poder obtenerlo, se desempeñó más que el
papel de profesor ya que en estos contextos se necesitan de conocimientos, habilidades,
estrategias y sobretodo interés para poder cumplir con los objetivos de una educación y así,
también, poder hacer frente a las dificultades que embarga a estas comunidades.
De esta forma, más que profesor, el tutor se desempeñó profesionalmente como Psicólogo
Educativo al enfrentarse y contribuir a dar solución a las diversas dificultades. Pues como se
ha mencionado anteriormente son varias las problemáticas que afectan el rendimiento escolar
de los alumnos y aunque este trabajo se enfatiza únicamente en el trabajo directo con el
alumno debe ser expuesta la importancia y el impacto que trajo el trabajo del tutor en cada
una de las problemáticas ya que su función fue más allá de cumplir solo el papel de profesor,
al enseñarle a los alumnos pues más que eso se interesó en su aprendizaje, convivencia,
bienestar y sobretodo promover su motivación para elevar su interés, además de indagar sus
inquietudes, molestias e intereses, etc., pues como Psicólogo Educativo debe verse al
101
estudiante no como sujeto pasivo sino como persona que siente, piensa y opina con respecto
a lo que quiere.
De acuerdo a lo anterior es que se conoció al alumno más allá de su papel como estudiante
dentro del salón de clases, ya que gracias a las relaciones que se tuvieron con ellos y con el
resto de la comunidad, se conocieron sus creencias, opiniones, criterios y desacuerdos, etc.
de los padres de familia y de los propios alumnos sobre su situación, logrando tener así una
relación y visión más allá del mero trabajo escolar.
De acuerdo al programa TCV la función que el tutor desempeñó en esta estrategia fue el
papel de maestro; sin embargo, al momento de trabajar y al irse enfrentando con las
dificultades tuvo que emplear recursos y conocimientos tanto de su experiencia como los
adquiridos a lo largo de la carrera, así como tener presente todo lo que rodeaba al alumno, de
tal manera que pudiera hacer un trabajo en conjunto con todo lo que un alumno significa, es
decir, ser alumno, hijo, amigo, hermano, compañero, etc. para así poder cumplir con los
objetivos del programa.
De esta manera, el papel del Psicólogo Educativo fue promover primeramente la importancia
de la escuela en todos los alumnos que asistían, así como al resto de los niños de la
comunidad ya que tienen una visión alejada de la importancia que ésta representa,
posteriormente fue dar ánimo, confianza y seguridad para realizar todo aquello que se
propongan no solo en el ámbito educativo sino también en sus actividades de la vida
cotidiana. Es así como el tutor más que enseñar dentro del salón de clases se preocupó por
hacer partícipe a todo aquello que le influye al alumno y que es parte de su vida y que si bien
le ayuda para su educación académica también le educa para la vida, dándole de esta manera
valor y significado tanto a los contenidos educativos como a sus actividades que le son
propias de su contexto.
Lo anterior implicó conocer y analizar la situación de cada uno de los alumnos para que
pudiera realizar la contextualización y adecuación de los contenidos educativos de acuerdo a
las características y necesidades de cada uno de ellos, tratando que cada alumno aprendiera a
su propio estilo y ritmo de trabajo pudiendo hacer de esta manera un verdadero aprendizaje,
102
haciendo así frente a las dificultades que se presentarán, sin dejar que estas fueran una
barrera que impidiera la adquisición de nuevos aprendizajes.
Fue así como el TCV tuvo que relacionarse con los padres de familia para poder presentar la
importancia de ellos en la educación de sus hijos ya que como se ha venido comentando no
solo depende del alumno sino de todo lo que le rodea. Por lo tanto fue así como se trató de
acercar o fortalecer la relación de los padres con los trabajos y logros de sus hijos, logrando
de esta forma una mejor relación y base que sustente el empeño y esfuerzo de sus hijos.
Además, como se comentó anteriormente se trabajó en elevar la autoestima de los alumnos
para que de esta manera ellos pudieran tener confianza y seguridad en sus trabajos, lo cual
implicó que siempre se alentara y felicitara por sus logros adquiridos ya que es de suma
importancia que el alumno este sano emocionalmente para poder quererse y saber lo que
hace y tiene, es así como de esta forma se visualiza al alumno junto con todo lo que le
impacta en su vida y no como un mero receptor; es en este momento cuando es indispensable
la función del Psicólogo para poder estudiar todo aquello que le impide o facilita, no solo un
buen aprendizaje sino una calidad de vida donde explote todos y cada uno de sus recursos y
habilidades a fin de su propio bienestar.
Es de esta manera que el Psicólogo Educativo se encargó de poder hacer ese puente que una
el aprendizaje escolar y vivencial de su vida cotidiana para que de esta manera se pueda
encontrar significado y relación de lo que realiza dentro del salón de clases con su modo de
vida, logrando trasladar sus aprendizajes adquiridos a su vida diaria teniendo así una
educación para la vida; es así como dentro de este puente implicó trabajar también tanto lo
cognitivo como lo emocional del niño, además de los apoyos que éste requiere como lo son
su propia familia y sus compañeros mismos; sin embargo, y pese a los esfuerzos que se
realizaron, los resultados que se obtuvieron fueron pocos pero de gran importancia y
significado tanto para los alumnos, padres de familia y TCV.
Con base en lo anterior y de manera general se puede argumentar que durante la intervención
se dio motivación tanto a los alumnos como a los padres de familia para que encontraran un
sentido a la educación de los niños, además se trabajó en la importancia de asistir a la
escuela, de convivir con los demás, de trabajar de manera colaborativa, de compartir tanto
103
los aciertos como los errores, de participar tanto en clase como cumpliendo con tareas, etc., y
aunque esto suene muy básico y normal son cosas que ayudaron a los niños a mostrar mayor
atención en lo que realizan, en asistir a la escuela por gusto y no por obligación, además se
dio la confianza de trabajar con el TCV como iguales manteniendo una comunicación abierta
en todo momento; es decir, no se les imponía que trabajar sino que se manejaba como un
trabajo en equipo en donde no importaba si había equivocaciones pues entre todos se
corregía el trabajo, se evitaron regaños y castigos y se fomentó el respeto hacia las opiniones
y aportaciones de cada uno, además de trabajar en la responsabilidad pues cada integrante de
la clase debía contribuir en la elaboración de las actividades escolares lo cual les permitía
sentirse parte del grupo, aceptados, sin miedo a la equivocación y cooperativos. Lograr lo
anterior es tanto complicado como satisfactorio, pues aunque al principio costó demasiado
trabajo lograr la participación de todos, al final, sin importar los resultados cuantitativos de la
tutoría (calificación), se mostró un gran avance por parte de los alumnos pues habían
cambiado sus concepciones y creencias sobre la escuela permitiendo así que el trabajo como
Psicólogo Educativo haya sido logrado.
Finalmente, se argumenta que el trabajar en contextos rurales como Psicólogo Educativo se
enfrenta a varios retos, algunos de éstos son trabajados y hasta dominados, algunos sólo se
sobrellevan tratando de actuar y responder ante las necesidades de la mejor manera, pero
desgraciadamente también hay cosas que se escapan de las manos; y todo esto es
precisamente lo vivido en comunidad. El trabajo como TCV permite desenvolverse en varios
aspectos, pues el impacto dentro de la comunidad es total; es decir, durante la intervención
realizada se lograron aprendizajes tanto académicos como personales pues tanto enseña el
Psicólogo como cada uno de los alumnos y la gente de la comunidad. De esta manera, el
presente trabajo muestra además de un reporte de prácticas profesionales una experiencia de
vida que recopila valiosas experiencias que permiten una formación profesional.
104
5.1 Limitaciones y alcances
Limitaciones
≈ Fue poco el tiempo para trabajar con los alumnos, pues se tenían que revisar temas
del todo el ciclo escolar en sólo un mes.
≈ Al ser vacaciones en algunos casos los padres de familia no quieren enviar a la
escuela a los niños pues prefieren que ayuden en las labores de la casa o el campo;
además, porque al ser vacaciones para los padres implica un gasto más apoyar al
TCV con la alimentación.
≈ Los niños no quieren ir a la escuela pues no les gusta el trato de los maestros.
≈ Los niños se sienten señalados al asistir a clases porque están a punto de reprobar.
≈ Los niños no cumplen con tareas porque dicen que están de vacaciones y/o tienen
trabajo extra escolar que realizar.
≈ Sólo se dedican 2 horas diarias de trabajo a la materia de español.
≈ Los instructores comunitarios (maestros del ciclo escolar) avanzan en los temas según
lo indica CONAFE sin detenerse a revisar las dificultades de cada alumno.
≈ El apoyo e interés que brindan los padres a las actividades escolares no favorecen a
que haya un trabajo colaborativo y continuo entre la escuela y la casa, que es donde
se refuerza y ánima al estudiante.
≈ La costumbre de los alumnos a dedicar poco tiempo al trabajo en clase, no permite
que los alumnos estén atentos a las actividades y explicaciones, ya que están
acostumbrados a dedicar más tiempo a jugar y platicar durante las clases.
≈ La carencia de los conocimientos que tienen los alumnos, y los cuales se supone
deben haber adquiridos pero que a consecuencia de la atención y desempeño que les
brindan sus instructores no son adquiridos y enseñados correctamente.
105
≈ Los padres de familia en algunos casos sólo envían a los alumnos a la escuela para
obtener el apoyo económico que les brinda el programa de OPORTUNIDADES y no
por estudiar y/o aprender.
≈ Las instalaciones y material que proporciona CONAFE no es adecuado o suficiente
para cubrir las necesidades de los alumnos.
≈ Los instructores comunitarios cuentan con estudios de secundaria (para atender nivel
preescolar) y /o preparatoria (para atender nivel primaria y secundaria) y por lo tanto
no cuentan con la formación académica que les permita responder a las necesidades
académicas de los alumnos.
≈ La educación que se brinda en las escuelas de CONAFE es multigrado, por lo que los
un mismo instructor trabaja con dos grupos en un mismo salón a la vez.
≈ Los alumnos en varias ocasiones asisten a la escuela después de trabajar, y lo hacen
sin haber comido por lo que no se concentran durante la clase.
≈ Los alumnos prefieren trabajar y ganar dinero para ayudar con los gastos en su casa
que asistir a la escuela.
≈ En algunos casos los alumnos asisten a la escuela con miedo pues los instructores los
regañan, castigan y en ocasiones hasta les pegan.
Alcances
≈ Se logró que los alumnos asistieran a la escuela por iniciativa propia.
≈ Los padres mostraron mayor empatía hacia los profesores y hacia las labores
escolares.
≈ Los alumnos dedican más tiempo a sus labores escolares.
≈ Tanto la lectura como la escritura de los alumnos mejoró notablemente.
106
≈ Tanto para leer como para escribir los alumnos prestan mayor atención pues dedican
mayor tiempo a atender los detalles (por ejemplo: que no les falten letras, que
pronuncien correctamente, etc.).
≈ Al final de la tutoría los alumnos muestran empatía con las labores escolares y piden
llevarse libros a casa para su lectura.
≈ Cuando el TCV lee a los alumnos, ellos prestan atención y se esfuerzan por explicar
lo entendido.
≈ El cambio de la lectura les ayuda no sólo en la materia de español; pues por ejemplo,
ahora les es más fácil comprender y responder problemas matemáticos.
≈ Los alumnos mostraron interés por seguir aprendiendo.
≈ La participación de los alumnos al momento de los ejercicios y actividades era cada
día más notoria, además de su seguridad y desenvolvimiento que fue progresando, ya
que al inicio se mostraban nerviosos y poco participativos e incluso penosos.
≈ Algunos padres de familia aceptan que la atención educativa por parte de los
instructores no favorece el desempeño de sus hijos, por lo cual engrandecen y confían
en los conocimientos que sus hijos pueden llegar a desarrollar teniendo mayores
expectativas en su educación.
≈ Los niños se mostraban motivados al trabajar y con más rapidez realizaban sus
labores escolares.
≈ Tanto los alumnos focalizados como los niños de toda la comunidad que asistían a la
tutoría se mostraron más empáticos entre ellos, trabajaban de manera colaborativa y
en general se unieron mucho pues mostraban complicidad tanto con sus compañeros
como con el TCV.
≈ Se logró que los alumnos aprendieran y mejoraran sus contenidos tanto de la materia
de español como de las demás asignaturas, pues su desarrollo tanto de la lectura como
107
de la escritura es un proceso completo que les permite mejorar sus competencias en
diversas asignaturas.
≈ Los niños comprendieron la importancia de la escuela y entendieron los beneficios
que el estudiar les daría, pues no sólo se trataba que los niños aprendieran cosas
escolares para llegar a estudiar una licenciatura o avanzar en sus estudios, sino que se
sintieran estimulados en aprender para mejorar su comunidad y para que ellos mismo
pudieran aplicar sus conocimientos en su contexto.
≈ Las familias se sentían conformes al ver que los niños avanzaban en sus estudios y
dejaron de considerarlos “burros” por estar a punto de reprobar el ciclo escolar, y es
así que de esta manera consideraban que si los alumnos seguían avanzando entonces
no era un desperdicio seguirlos llevando a la escuela.
≈ A pesar de que las actividades realizadas por parte de los alumnos fueron adecuadas a
un nivel inferior del que pertenecían, y a pesar de que la mayoría del tiempo se
enfatizó en que mejoraran su aprendizaje de la lectura y la escritura, los niños al
momento de presentar su examen final mostraron mejoría al prestar mayor atención a
la lectura y escritura logrando así comprender mejor las preguntas de examen y
contestar correctamente con lo cual lograron aprobar su examen de español y en
general mejorar sus conocimientos.
108
Referencias
Aguilar, T., Bravo, C., Callejo, M., Camacho, S., Gómez, I., González, P., González, C. y
Sanz, A. (1998). Fracaso escolar y desventaja sociocultural. Una propuesta de
intervención. Madrid: Narcea, S. A. de ediciones.
Araoz, E., Guerrero, P., Villaseñor, R. y Galindo, M. (2008). Estrategias para aprender a
aprender. Reconstrucción del conocimiento a partir de la lectoescritura. México:
Pearson Educación.
Atchoarena, D. y Gasperini, L. (2004). Educación para el desarrollo rural. Hacia nuevas
respuestas de política. España: UNESCO Instituto Internacional de Planeamiento de
la Educación (IIPE).y FAO Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura
y la Alimentación.
Bettelheim, B. y Zelan, K. (1990). Aprender a leer. D.F, México: Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes. Grijalbo.
Bixio, C. (2006). ¿Chicos aburridos? El problema de la motivación en la escuela. Argentina:
Homosapiens.
Bruning, R.H., Schraw, G.J., Norby, M, N., Ronning, R.R. (2005). Psicología cognitiva y de
la instrucción (4 Ed.). Madrid: Pearson Prentice Hall. Educación, S.A.
Cabrera, E. (2008). La colaboración en el aula: más que uno más uno. Bogotá: Magisterio.
Consejo Nacional de Fomento Educativo [CONAFE]. (2012). Estrategia Tutores
Comunitarios de Verano. Recopilación de experiencias. México: CONAFE. SEP.
Consejo Nacional de Fomento Educativo [CONAFE]. (2011). Lineamientos y normativos y
operativos de Tutores Comunitarios de Verano 2011. Recuperado el 25 de Abril de
2012, de http://www.conafe.gob.mx/mportal7/tcv/lineamientos_tcv_2011.pdf.
Centro de estudios para el desarrollo rural [CESDER]. (2002). Educación para el medio
rural. Una propuesta pedagógica (2 Ed.). México: Castillo.
109
Chávez, A. y Martínez, C. (1980). Nutrición y Desarrollo Infantil.Un estudio eco-etológico
sobre la problemática del niño campesino en una comunidad rural pobre. México:
Nueva editorial Interamericana.
Díaz, J. (2006). Habilidades metalingüísticas en niños alfabetizados de bajo nivel
socioeconómico. Recuperado el día 21 de septiembre de 2011, de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/304/30400803.pdf.
Espinosa, C. (1998). Lectura y escritura. Teorías y promoción 60 actividades. Argentina:
Ediciones Novedades Educativas.
Hughes, F. (2006). El juego. Su importancia en el desarrollo psicológico del niño y el
adolescente (3 Ed.). México: Trillas.
Martínez, O. (2000). Por qué no jugamos. Técnicas de animación para educar. Madrid:
CCS.
Medina, E. y Vega, M. (1993). El juego en el aprendizaje constructivo. La revalorización en
la escuela. Buenos Aires: Braga.
Moriña, A. (2004). Teoría y práctica de la educación inclusiva. Málaga: Aljibe.
Prot, B. (2004). Pedagogía de la motivación. Como despertar el deseo de aprender. Madrid:
Narcea.
Rosas, L. (2003). Aprender a ser maestro rural. Un análisis de su formación y de su
concepción pedagógica. México: CEE: Fundación para la Cultura del Maestro SNTE
Sarlé, P. (2006). Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
Solé, I. (1999). Estrategias de lectura. Barcelona: GRAÓ.
Soler, M. (1991). Acerca de la educación rural.Impresiones de viaje. Chile: UNESCO.
110
Vallés, A. (1997). Programa de habilidades metalingüísticas de segmentación de palabras.
Corrección de las dificultades de lectura y escritura. Lectoescritura-2. Madrid:
Escuela Española.
Vieiro, I y Gómez, V. (2004).Psicología de la lectura. Madrid: Pearson Price Hall.
Zapata, O. (1995). Aprender jugando en la escuela primaria. Didáctica psicológica genética.
México: Pax México.
111
Anexos
Anexo 1 Guía de Trabajo para TCV
112
113
Recuerda que esteprimer díadetrabajoseinicióconlareuniónconpadresdefamilia,cuyaduraciónestimadafuede una hora, posteriormentetrabajasteladinámicadepresentación,ahora para completarlasdoshoras deEspañol,te presentamoslasiguienteactividad.
43
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Descripcióndela actividad
Comprensiónlectora
Relacionarpalabrasconsurespectivaimagen
Juegacon laspalabras
Grupal/multigrado
40minutos
Gis/plumones
1. Antesde iniciarelgusanode palabras,realiza una lectura breve (4min.) quesea de interés para el
alumnoyserelacione con sucontexto.Alterminarpide alosalumnosque elloste preguntensobre el
contenidodelalectura.
2.Despuésexplicaalosalumnosque entre todosformaranungusanodepalabrasque serelacionencon
eltema dela lectura que hicieron,como semuestraenlafigura.
3.Señalalaúltima letradelapalabraypídeles que piensenuna nueva palabraque empiececonesaletra
(enestecasolaletraa).
EspañolN1,N2yN3
114
animal
Español 44
Tomaencuenta que
tortillaluna
4.Escribelanueva palabraenotro círculo.
5.Continualaactividad hasta que elgusanoesteformadopor8palabras.Alterminarpide alosalumnos
dedebajodecada palabradibujenlaimagenque corresponde.
6.Después,pidealosalumnosque hagan otro gusanocon10palabrasrelacionadasconsucasa.
7. Finalmente,solicita alosalumnosque elaborenun tercer gusanoque deberáestar formadopor 12
palabrasrelacionadasconlaescuela.
Dependiendodeltiempo,puedesagregargusanoscondiferentestemas.
Semana1-Lunes TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
115
141
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Descripcióndela actividad
Tomaencuenta que
Comprensiónlectora
Comprenderunasecuenciadehechos
Cuéntamelo
Individual
2horas
Dibujosencartulinas,colores
1.Previamentealasesión dibuja variassecuenciasde una actividad en una cartulina,rotafolio ovarias hojas,dibújala enaproximadamente3o4momentos. 2.Porejemplopuedesdibujarunniñoalpiedelaescalera deunaresbaladilla;comosegundomomentoal niñosentándoseenlaresbaladilla,alfinalalniñoponiendo lospiesenelsuelo.Puedesagregarotrocuadro conelniñocaminandoyaseahacialaresbaladillaoalejándosedeella,etcétera. 3.Pidealosalumnosque observenlasdistintas imágenes. 4.Comentenlasimágenesque están enlahoja. 5.Pídelesque escriban enforma individualuncuentorelacionandolasimágenesdecada secuencia. 6.Dilesque piensenensecuenciasdesuvidacotidianaydibujenlosmomentosensucuadernooenel pizarrón.
Puedes pedir que redactencuentosdeotrassecuencias.
EspañolN1
116
Materialdeapoyo
164
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Descripcióndela actividad
Comprensiónlectora
Comprenderunasecuenciadehechos
Tusactividadesdiarias
Individual
2horas
Hojasblancas,colores
1.Pidealosalumnosque recuerdentodoloque hicieron eldíadeayer. 2.Dilesque escriban diezdelasactividadesque realizaron. 3.Solicitaquehaganundibujo decadaactividad enmedia hojadepapel y queescriban debajodeldibujo unafraseque correspondaaldibujo. 4.Cuandoterminensusdibujos pídeles que organicensusdibujos cronológicamente (losque sucedieron alprincipio durante yalfinaldeldía)yque losnumeren. 5.Despuéspídeles que peguenenordencronol6gicosusdibujos enlapareddelsal6n oenalgún lugar visible. 6.Finalmentepídelesquepiensenencincoactividadesqueharán eldíademañanayquehaganundibujo decada actividad,tambiéndilesque escriban debajodecada dibujo unafraseque indiquedequé setrata laactividad.
EspañolN1
TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
117
186
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Descripcióndela actividad
Comprensiónlectora
Deducir apartirdeuntexto,característicasacerca depersonajesuobjetos
Lacarreradeanimales
Individualoequipos
1hora
Pizarrón, gis/plumón
EspañolN1
TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
1.Leealosalumnoselsiguientecuentoypide que ponganatenciónalascaracterísticasdecada uno de lospersonajes:
Lacarrera de los animales
El reino animal organizó una gran carrera, en la que participaron animales de cielo, mar y tierra. La carrera no podía comenzar hasta que llegaran todos los participantes y el único que faltaba en llegar era la rana, que se había quedado dormida. Finalmente llegaron todos los animales y la carrera comenzó. Como sabemos, el cangrejo camina para atrás. A pesar de que la tortuga camina lento por cargar su caparazón y el pato con las patas cruzadas, fueron los que lo hicieron con más ganas. También estaba el elefante que por su gran tamaño iba más rápido que los demás. Y, por último, se encontraba el chango que por estar comiendo todos los plátanos de las palmeras, ya no encontró a sus compañeros y el rumbo que debía seguir. 2. Pide a los alumnos que inventen un final para el cuento, en el deben mencionar quien fue el que gano
118
Materialdeapoyo
209
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Descripcióndela actividad
Reflexiónsobre lalengua
Identificarnombrespropios
Losnombrespropios
Individual
40minutos
Elabecedario(mayúsculasyminúsculas)
1.Preguntaalosalumnossisaben qué esunnombrepropioypídeles que teden ejemplos.2.Explicaqué esunnombrepropioyqué lodiferencia delossustantivoscomunes:losnombrespropios nos6losonlosdelaspersonassinotambién losdelosplanetas,lospaíses, lasciudades,lascomunidades, inclusoelnombreque leasignas alasmascotas.Estosnombrespropios nos sirvenpara distinguiraun individuodeotros desumisma especie,razaogénero yseescriben conmayúsculaalinicio. 3.Escribelassiguientespalabrasenelpizarrón (todas enminúsculas),daleslectura junto conlosalumnos paraque juntos decidansiesnombrepropioocomún,losnombrespropios losencierrande rojoylos comunesdeamarillo. (incluyelosnombresdelosalumnos).
juan,perro,casa,enero,méxico,mamá,maría,girasol,lunes,bicicleta,escuela,francisco, chiapas,carreta,rana,andrea,televisión,refresco,pedro,josé,maría,chihuahua,
silvia,baja california,guanajuato,ratón,serpiente,lápiz,goma,fotografía,cuarto,montaña,libro,
perico.
EspañolN1
119
2.Reparte atusalumnosunahojaconlasopa deletras. 3.Escribeenelpizarrón lassiguientespalabrasypídeles que lasbusquen ensusopa deletras.
4.Unavezquelosalumnoshayan encontradolaspalabras,pídelesquecopien ensucuadernolasiguiente tabla y que escriban las palabras en la columna que corresponda.
5.Pidealosalumnos que escriban ensucuadernotresenunciados conlosnombrespropios delasopade letras.
211 EspañolN1
Nombrespropios Nombrescomunes
Semana2-Jueves
gato
Ramón
Zapato
Susana
Borrego
María
Caballo
Chiapas
120
Viernes
232
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Reflexiónsobre lalengua
Identificarcada unadelaspalabrasdentrodeunenunciado
Separapalabras
Individual
1hora
Hojaconenunciadosescritos, pizarrón,plumón/gis
1.Entrega atus alumnosuna hoja con losenunciadosque aparecenacontinuaciónoescríbelos en su cuaderno.
EspañolN1
ACTIVIDADDEEXTENSIÓN
Invitaalosalumnos aaobservaryregistrarlascomprasquesuspapashacenen elmercado, porejemplo,sicom- pranun kilodearroza$25¿cuántocostarámediokilo,un cuartodekiloytrescuartosdel mismo?Ysicompran1 ½¿cuántocostará?y¿doskilos? Sien lasemanautilizan2kilosdefrijol, ¿cuántoskilosnecesitaríanparatodoelmes?Siun kilocuesta$28¿cuánto pagaríanporelfrijoldetodoelmes?Yasísucesivamentecon diferentes productos. Tambiénlespuedessugerirquehaganrelacionescon lasedadesdelosmiembrosdesufamilia;porejemplo:situ papátiene30 añosytú11 añosen el2010;¿cuántos añostendránambosen 2018?Recomiéndalesquepuedenvariarelañoyhacercomparacionescon lasedadesdesumamá,hermanos, tíos,abuelosyamigos.
TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
121
•Lasluciérnagasbrillanenlanoche. •Losborregostienenmuchalana. •AJuanlegustacomerpolloconmole. •Lospollitossondecoloramarillo. •Lasmariposasvuelanconsuspequeñasalas. •Lalunaapareceporlasnochesyelsolduranteeldía
•Aloscaballoslesgustanlaszanahorias. •ASusananolegustalacomidaconchile. •Losratonesvivenenelcampo. •Lasranassaltanmucho. •Lastortillassondemaíz. •Elperrodemihermanaesnegro.
2.Pideque leanlosenunciadosyque identifiquenlaspalabrasylasseparenconunalíneadiagonal(/). 3.Despuéspidequeescriban elenunciadocorrectamenteensucuadernoyal finaldecadaunoelnúmero depalabrasque contienecada uno. 4.Recuérdales que ponganatenci6nenlosnombrespropios.
Materialdeapoyo
233 EspañolN1
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Descripcióndela actividad
Reflexiónsobre lalengua
Identificarcada unadelaspalabrasdentrodeunenunciado
Eldetectivedepalabras
Individual
1hora
Hojaconcanciónescrita, pizarrón,plumóngis
1.Previoalasesióncopia lasiguientecanciónenunahojapara cada alumno.
Descripcióndela actividad
Semana2-Viernes
122
CaminitodelaEscuela
Caminitodelaescuela, apurándoseallegar
consuslibrosbajo elbrazo vatodo elreinoanimal.
Elratónconespejuelos, decuadernoelpavoreal yen labocallevaelperro
unagomadeborrar. Caminitodelaescuela, pataleandohastaelfinal latortuga vaquevuela, procurandoserpuntual.
2.Entrega acada alumnolacanción.
Caminitodelaescuela, porquequierenaprender vantodoslosanimales encantadosdevolver.
Elcamelloconmochila, lajirafaconsuchal
yunpequeñoelefantito dalamano asumamá.
Nofaltaelleón, monostambién,
yhastauntiburón, porqueen loslibros siempreseaprende
cómovivirmejor.
Caminitodelaescuela, apurándoseallegar
consuslibrosbajo elbrazo vatodo elreinoanimal.
Cri-Cri El Grillito Cantor (1934), “Caminito de laEscuela”, recuperado de: http://www.cri-cri.net/,el 4 de marzo de 2010
3.Pidealosalumnosque subrayendentrodelacanción“Caminitodelaescuela”lassiguientespalabras:
tortuga tiburón libros puntual procurando
espejuelos camello aprender encantados pataleando
jirafa goma porque elefantito escuela
chal mochila brazo siempre león
4.Luegopideque marquen concolorrojotodas laspalabrasque terminencon“r”. 5.Después,que marquen conazullasque terminenenvocal. 6.Posteriormente,que marquen losverbos concolorverde. 7.Finalmente,que encierrenconuncírculoamarilloalosanimales yconnaranja,losobjetos.
EspañolN1 234
Semana2-Viernes TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
123
256
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Reflexiónsobre lalengua
Compararpalabrascondiferentescaracterísticas
Usadiferentes palabras
Individual
30minutos
Pizarrón, plumón/gis
1.Pidealosalumnosque hagan unalistadepalabrasque describenasumejoramigo.
EspañolN1
Tomaencuenta que
*SEP, Fichero,Actividades didácticas, Matemáticas quinto grado, Ficha 36
Para reforzarla actividad puedesutilizarellibrodetexto de4to.lección75ylibro detexto de5to.lección 37
TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
124
2.Unavezque hayan hecho esalista,solicítalesque ordenen laspalabrasenlossiguientesgrupos:
Vocales Consonantes Mayúsculas
Nombrespropios Nombrescomunes
3. Escribe en el pizarrón los tres enunciadosque se encuentranmás adelanteydales las siguientes instrucciones: Encierraconuncírculoamarillolasvocales:
árbol,perro,flor, pluma,agua,casa,cocina.
Encierraconuncírculorojolasmayúsculas: Juan,Febrero,Constitución,Pedro,Mariana,Enero.
Encierraconuncírculoazullasconsonantes: Jorge,zapato,bicicleta,Esther,montaña,Pablo.
257 EspañolN1
Descripcióndela actividad
Semana3-Lunes
125
Materialdeapoyo
EspañolN1 258
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Descripcióndela actividad
Reflexiónsobre lalengua
Compararpalabrascondiferentescaracterísticas
Palabraslargasycortas
Individual
1hora 30minutos
Palabrasescritasencartulina,pizarrón,plumón/gis,rotafolio/cartulina,cintaadhesiva
Semana3-Lunes TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
1.Antesdelaclase,escribe encintasdecartulina lassiguientespalabras:
2.Pegalaspalabrasenunextremodelpizarrón ycopia unatabla como lasiguiente: Palabraslargas Palabrascortas 3. Pide alosalumnos que lean las palabras y que pasen al pizarrón para acomodarlas en la columna
correspondiente.
mariposa rompecabezas pan cuaderno tren lápiz
tortilla maíz azúcar sol luna fabuloso
zapato luz ferrocarril electricidad albañil alfabeto
126
4.Posteriormentedibujaenelpizarrón elsiguientecuadroy pidealosalumnosqueseparenlas palabras escribiendolasconsonantesyvocalesenlacolumnaque corresponde:
259
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Reflexiónsobre lalengua
Identificarlaconcordanciadetiempoverbalporelsentidodeltexto
Correctaseincorrectas
Individualoequipos
EspañolN2
Palabra Consonantes Vocales Ejemplo:sal s,l a
masa árbol azul Rosa
Mónica mapa Juan
estrella mano
127
278
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Reflexiónsobre lalengua
Escribirlapalabraque correspondaalaimagen
Imágenes ypalabras
Individualoequipos
40minutos
Dibujosencartulina, lápicesdecolores
1.Antesdelasesióndibuja cada uno delossiguienteselementosenunahojablanca:
Flor,pelota,elote,sombrero, árbol,globo,perro,pez,casa,familia,gallo,manzana.
EspañolN1
Tomaencuenta que
Rolando.
3. Puedes pedir alosalumnosque describanlastrayectoriaspara llegar adiferenteslugares usando el plano. 4.Pideque elaborenunplano desucomunidadenelque describanlatrayectoriaque siguen desucasa alaescuela.
Parareforzarlaactividad puedes utilizarellibrodetexto de5to. lección19y20
TUTORESCOMUNITARIOSDEVERANO
128
297
Contenido
Propósito
Nombredela actividad
Reflexiónsobre lalengua
Identificarelgénero delaspalabras
Femeninoomasculino
EspañolN1
Tomaencuenta que
18y12pesos. ¿Cuántoschocolatesletocanacadauno?
Precioenpesos 60 15 3 12 18 12
Númerodechocolates 100
b)A900 personasseleshace lasiguientepregunta¿Conoceusted elnombredelacapital deTurquía? El 35porciento respondecorrectamente:Ankara. ¿CuáleselnúmerodepersonasqueconoceelnombredelacapitaldeTurquía? ¿Cuáleselporcentajedepersonasqueloignoran? ¿CuáleselnúmerodepersonasqueignoranelnombredelacapitaldeTurquía?
c) Unvecino quiere vender su pantallade televisi6n en $9,000.00porquenecesitadinero.Como no sevendía larebajó un 20%. Despuésde variosdíasdecidió rematarlaylarebajó un 30% más sobre el descuentoanterior.¿Cuántocuestalapantalladetelevisiónconlosdescuentos?
d)Escribeunmensajebreve para que cualquierpersonasepa cómo calcularel30% de45,000.
Parareforzarlaactividad puedes utilizarellibrodetexto de6to. lección10
129
299 EspañolN1
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoyo
Descripcióndela actividad
Tomaencuenta que
Reflexi6nsobre lalengua
Identificarelgénero delaspalabras
Investigalaspalabras
Individualoequipos
1hora
Gis/plumón
Encaso de que sobre tiempo,pide que cada uno de losintegrantesdelgrupoescriba ensucuaderno5 palabrasenfemeninoy5enmasculino.
Semana3-Miércoles
1.Indica que cada alumnodeberátomartresobjetosque encuentre enelsalón yloscoloqueenuna mesa.2.Después,pídeles que losseparenenlosque sondegéneromasculinoyfemenino. 3.Posteriormenteescribe enelpizarrón lassiguientespalabras:
gato,maestro, cuchara,vaso,gallo,vaca,escuela,niña,papalote,mesa,escalera,caballo,
manzana,falda,muñeco,pájaro,refresco,guitarra.
4.Hazenelpizarrón doscolumnasdelasiguienteforma:
Masculino Femenino
5.Pidealosalumnosque copien ensucuadernolasdoscolumnasyque acomodenlasdistintas deacuerdoasugénero enlacolumnacorrespondiente. 6. Despuésde que hayan terminadotodos,revisen lasrespuestasgrupalmenteyen caso de que errores, pidealosalumnosque loscorrijan.
130
Materialdeapoyo
323
Contenido
Propósito
Nombredela actividad Formade organización
Tiemposugerido
Materialdeapoy
Descripcióndela actividad
Reflexiónsobre lalengua
Distinguirpalabrasentre singular yplural
¿Uno omás deuno?
Individualoequipos
2horas
Gis/plumón
1.Escribelassiguientespalabrasenelpizarrón:
amiga, alumnos, casas, mosquitos,toro, árboles, flores,nube, sol, burro, rana, estrellas, tomate, tortilla,vasos, ventanas, globo, conejo, peces,
pantalones.
2.Pidealosalumnosque copien laspalabrasensucuadernoyseñalen cuáles están ensingular ycuáles enplural. 3.Unavezque hayan terminado,revísenlas. 4.Después pídelesque enformaindividualconviertanlaspalabrasque están ensingularalpluralylasque estánenpluralalsingular. 5.Posteriormentepídelesque elijandelalistadepalabras,tressustantivos ensingularytresenpluralpara quehaganoraciones(entotal seis),concada unadelaspalabrasque elijan.
EspañolN1
131
Anexo 2 Formato de concentrado de resultados
132
133
Evaluación inicial (concentrado de resultados) entregada por CONAFE indicando con “x” las dificultades encontradas en los alumnos según los conocimientos esperados para su ciclo escolar.
Evaluación final (concentrado de resultados) entregada por el TCV indicando con “1” los aciertos y con “0” las dificultades encontradas en los alumnos según los conocimientos esperados para su
ciclo escolar; además, especificando su calificación final al concluir la intervención.
134
Anexo 3 Examen aplicado antes y después de la tutoría
135
Anexo 4 Diario de campo
Primergrado
136
1. Uneconunalíneaelnombre imagen.
quelescorrespondaacada
Mariposa plátano gato pan
Lee elsiguientetexto:
Subrayalarespuestacorrecta:
2. Eltextodicequeenlasmañanas:
a.ElmaestroJacintobaila.
b.Losdíassonlluviosos.
c.Saleelsol.
d.Josénovaalaescuela.
1
Porlas mañanas
Elsolsaleporlasmañanas. PorlamañanaJosévaalaescuela. Aéllegustalaescuela. SumaestrosellamaJacintoylegustacantar. DiceJoséquelegustanlasmañanascon sol. Legustair alaescuelay quecantesumaestroJacinto.
137
3. Elaboraundibujo sobreloquehaceJoséporlasmañanas
Lee elsiguientecuento:
2
Eldiluvio
Cuandosalídemicasa,comenzóallover.
Llovíayllovía,elaguatodolocubría.
Toméunabarca,
meencontréunarana,
llegóunatortuga,
despuésunamedusa,
tambiénuncangrejo;
y,mientrasyonavegaba,
todosehizoagua.
138
4. Basándoteenlalecturadeldiluvioobservalasimágenesy colocadentrodelcírculoelnúmero1enlaimagenque
muestracómoseiniciaelcuento, 2enlaqueilustraqué
sucededespués cuento.
en la narración y 3 en donde finalice el
3
139
Lee elsiguientecuento:
Subrayalasrespuestascorrectas delassiguientespreguntas:
5. ¿Quiéneseranlosmejoresamigos?
a.Elbúhoy elconejo
b.Elconejoy elzorro.
c.Laardillay elconejo.
d.Laserpientey laardilla.
6. ¿Cuáldelosanimaleserapenoso?
a.Elconejo.
b.Laserpiente.
c.Elbúho.
d.Laardilla.
4
Losdosamigos
Una ardilla y un conejo se hicieron amigosun día que se encontraron y
decidieronplaticar.Comodisfrutabantantodesucompañía se propusieron hacerunviajeporelbosque. Recorrieronmuchos díasyconocieronanuevosanimales,comoelbúho,quele dabapenabailar enlasfiestas,oelzorroquenolegustaba compartirsucomida,o laserpientequelosprotegíadetodoslos peligros.Vivieronaventurasinolvidables.
140
7. ¿Cuáldelosanimaleseravaliente?
a.Laardilla.
b.Elbúho.
c.Elzorro.
d.Laserpiente.
8. ¿Cuáldelosanimaleseraegoísta?
a.Laardilla.
b.Laserpiente.
c.Elbúho.
d.Elzorro.
9. Subrayaelnombrepropiodelassiguientespalabras:
a.mesa
b.Daniel
c.piedra
d.lápiz
10. Leelasiguientefraseyseparalaspalabrascolocando líneaentrecadaunadeellas.
una
Lacomidaestabarica.
5
141
11.Subraya la palabra con más vocales y la palabra menosletras.
con
a.Calculadora,paseo.
b.Termómetro,camino.
c.Calculadora,camino.
d.Termómetro, escritura.
Observalosdibujosycompletalassiguientesfrases:
12. EltíoPedrotiene un .
13. Caminéy meencontréauna .
14. La seescapódelgallinero.
6
142
Cambiaelgénerodelassiguientespalabras:
Ejemplo: niño niña
15. Gato
16. Bonita
17. Perro
18. Alta
Escribeensingularlassiguientespalabras.
Ejemplo: galletas galleta
19. nubes
20. gallinas
21. niños
7
143
Escribeen plurallassiguientespalabras.
Ejemplo: escuela escuelas
22. milpa
23. camisa
24. bicicleta
Observalasimágenesyescribeloqueestásucediendoen cadauna.
Ejemplo: Laniñapintaflores.
25.
26.
8
144
Observaelsiguientedibujo:
27. ¿Quéhayeneldibujo?
9
145
Tercergrado
146
Leelo siguiente:
1. ObservaqueaOscarseleolvidóescribirunapalabraantesdelapalabra pronto.¿Cuáldelassiguientespudoser?.Subrayalarespuestacorrecta:
a.enfermes
b.mejores
c.mejorar
d.recuperar
Leeconatenciónel siguientetexto:
1
Elespañoleselidiomamásutilizado ennuestropaís;sin embargo, existeunagrandiversidad delenguasquetambién sehablanenmuchaspoblaciones delterritorionacional.Un grannúmero de personas habla alguna de las muchas lenguasindígenas, consusdiferentesvariantes;comopor ejemplo:mayas,mazatecos,mixtecos,zapotecos, coras, nahuas,huicholes,rarámuris,lacandones, tzotsiles,tzeltales, chamulas,entre otros.
LibrodeTextoGratuito2010.Español.Segundogrado, página155
Juan:
Hola,¿cómoestás?,meencontréatut íoCarlosenelparqueymedijo que te enfermaste, que por eso mañanano vas a ir a laescuela. Espero que te ________ pronto y para que no te atrases, mañanaterminando las clases te l levóla tarea atu casa.
Saludos.
Oscar
147
2. ¿Cuáleseltemaprincipaldeltexto?Subrayalarespuestacorrecta:
a.EnMéxicotodalapoblaciónhablaespañol.
b.Elespañoleselidiomamásutilizadoentodoelmundo.
c.EnMéxicoademásdelespañolsehablanmuchasotraslenguas.
d.LalenguaespañolaeslamáscomúnenAméricaCentral.
Leela siguientefábula:
3. ¿Cuáleslaenseñanza correcta:
omoralejadeestafábula?,Subraya la respuesta
a.Si tienesunagallinahayquematarla
b.Jamásmenosprecienloquetienes
c.Entremásgallinasmásoro
d.Ungranjeroysuesposateníanunagallina
2
Lagallinadeloshuevosdeoro
Ungranjeroysuesposa teníanunagallina queponíaun huevodeorocadadía.Supusieron quelagallinadebería contenerungranterróndeoroensuinterior,yparatratar deconseguirlodeunasolavez,lamataron.
Haciendoesto se encontraron,para su sorpresa,que la gallinasediferenciabaennadadesusotrasgallinas.
Elpardeingenuos,esperandollegaraserricosdeunasola vez,seprivaronenadelantedelingresodelcualsehabíanaseguradodíapor día.
http://www.guiainfantil.comRecuperado 14demarzode2011
148
Leeel siguientetexto
4. ¿Quésucedió?
3
LaFeriadelMole
Elmoleesreconocido nosóloanivelnacional, sino tambiéninternacional, comounodelosplatillos representativosdeMéxico.Espor estoquedesdehace másde treintaañosen SanPedroAtocpanseorganiza laFeria delMole.
ElobjetivodelaFeriaesdifundirydaraconocerelmolealmendrado, producto originariodeSanPedroAtocpan,elcualestábasadoenunarecetaantigua, peroadecuado algustodelospaladaresmásexigentes,estosinpromocionar algunamarcaenparticular,solamentealosproductoreslocales.
Además,seofrecetodaunagamademolesdeexcelentecalidadcomoelrojo, elverde,eldulce,el pipiányeladobo,en sus diferentespresentaciones:listo para embucharseenunbuentacoobienenpastaogranuladoparaprepararen casa.Comounextra,tambiénseorganizan, enelteatrodelpueblo,eventos artísticosyculturales.
Noticiarecuperada de www.megicomaxico.com.Marzo2011.
149
3 4 Sedicequeexistió unamujer indígenaqueteníaunromancecon uncaballeroespañol.Frutodeesta Abuenhambre,nohaypanduro,ni pasión,nacierontres niños,que la faltasalsaaninguno. madreatendía siempre en forma devota.Cuandolajovencomienza apedirquelarelación sea formalizada, elcaballerola esquivaba, quizásportemoralque dirán.
Leelossiguientesfragmentos. 1
Ni lossuéteres másgruesos,
mequitanelfrío comolohacen
tusbesos.
2Habíaunaveztrescerditosqueeran
hermanos,yse fueronporelmundoa buscarfortuna.Alostrescerditosles
gustabalamúsicaycadaunodeellos tocabauninstrumento.Elmás
pequeñotocabalaflauta,elmediano elviolínyelmayortocabaelpiano. Lapinturamás
perfectaesaquella enlaqueestastú, mibellaprincesa.
Suvidapodríasertranquilayfeliz, deno ser por el lobo feroz, que
hambresiempre que tenía intentabacomérselos.
5. ¿Cuál fragmento hace correcta:
referenciaa una leyenda? Subraya larespuesta
a.1
b.2
c.3
d.4
4
150
Acontinuación componen:
se presenta una carta informal así como los elementos que la
6. Enlassiguientes opciones,seenlistaelorden quedebellevarunacartainformal.Subrayalaopcióncorrecta.
5
OpciónA OpciónB OpciónC OpciónD
1. Saludo 2. Desarrollo 3. Despedida 4. Fecha 5. Destinatario 6. Firma
1. Fecha 2. Desarrollo 3. Destinatario 4. Despedida 5. Saludo 6. Firma
1. Fecha 2. Saludo 3. Desarrollo 4. Destinatario 5. Saludo 6. Firma
1. Fecha 2. Destinatario 3. Saludo 4. Desarrollo 5. Despedida 6. Firma
6
5
4
3
2
1 México,D.F.,a3dejuliode2005
Paralamamámáshermosa: Queridagordita,esperoqueestésbienyquemeextrañestantocomoyoati. Llegamos
muybien.Nohuboningúnproblema.Comoyoestabamuycansadame
dormísincenar.
Hoymelevantémuytempranoymefuiderechito alrestaurante.Lamaestramedijo quenocomieradeprisaporquemeibaahacerdaño,peroyonole hicecaso.
Estoymuyemocionada porconocertodosloslugaresquehevistoenlateleyenlos libros. MiprimaCitlali,queyahabíavenidoantes,dicequeunosetardamucho en recorrer estaciudad.Ojaláquenoseaasí,porquetendrías quedarme permiso de venirotrasveces deexcursiónconelgrupo.Porlopronto,yaconocimoselPalacio deCorreosy desdeaquítepuselacarta.
Nosvemosdentrodeochodías,mami.¡Cuídatemucho!
Tequiere,
Ana
151
7. Observalos siguientesdibujos.Escribeen los globosloquecreesquedicenlospersonajes:
6
152
Leeel siguienterelato.
8. ¿Cuáleslaintencióndelacucaracha?Subraya larespuestacorrecta:
a.Ganarelconcursodebelleza.
b.Darleunalecciónalamariposa.
c.Presentarasusamigosalamariposa.
d.Decirlealamariposaqueesbonita.
7
Elconcursodebelleza
Enunprecioso jardínvivíalamariposamásbonitadelmundo. Eratanbonitay habíaganadotantosconcursos debelleza,quesehabíavueltovanidosa.Tanto queundía,lacucaracha listasehartódesuspavoneosydecidiódarleuna lección.
Fueaveralamariposa, ydelantedetodosledijoquenoeratanbonita,quesi ganabalosconcursoseraporquelosjuradosestabancomprados, yquetodos sabíanquelacucarachaeramásbella.Entonceslamariposaseenfureció,y entrerisasydespreciosledijoatíteganounconcurso coneljuradoquequieras. "Vale,acepto,nosvemoselsábado",respondiólacucarachasindarletiempo. Esesábadotodosfueronaverelconcurso,ylamariposa ibaconfiada hastaque vioquiénesformabaneljurado:cucarachas, lombrices,escarabajosychinches. Todosellospreferíanelaspectorastreroyelmalolordelacucaracha, queganó elconcursoclaramente,dejandoa la mariposatan llorosay humillada,que nuncamásvolvióaparticiparenunconcursodebelleza.
Porsuerte,lacucarachaperdonóalamariposasuvanidadysehicieronamigas, yalgúntiempodespuéslamariposaganóelpremioalahumildad.
PedroPabloSacristán
153
Leeel siguientefragmentodeunaobradeteatro:
8
“Biblitos,elamigodelosLibros” Obrainfantilenunacto
Personajes: BiblitosMemo(niñode10años) ProfesorCocosabioBeto (niñode10años) Librouno Ignorancia Librodos Pereza
PrimeraEscena
Allevantarse eltelónsepuedeapreciarunpintoresco jardínpúblicodealgún pueblodenuestropaís, conárboles,bancasyunpequeñoquioscoalfondo, Se escuchamúsicafestivayBiblitoshacesuaparición, sutrajeesmulticolorcon letrasdetodostamaños;suaparienciaesladeunduendecillo. BIBLITOS.-¡Holaamiguitos!¿Cómoestán?Bienvenidosseantodosustedesaésta función,peroantesquenadapermítanme presentarme:MinombreesBiblitosy soyprotectordetodos loslibros delmundo,yaqueellos nosenseñancosasmuy positivaseinteresantes; meimaginoqueaustedeslesgustaleer…aver,que levanten la mano los niños que visitan con frecuencia la biblioteca de (Mencionaellugarendondesellevaacabolafunción)¡Muybien,muybien! Mesiento tanfelizquelamayoría delosniñosdeestelugaracudanaéstos centrosdeestudioyaprendan cosasdegranutilidadporquenosiempreesasí; he visitadomuchasciudadesdondehaybibliotecasmuybonitas,peronadielas visitayestomecausamuchatristeza…(Entran doslibrosenestadodeplorable, estánrotos,maltratadosygimendesgarradoramente) LIBROS.-¡Ayyyyy,ayyyyaayayyy!¡Pobresde nosotros!¡Nossentimosterriblemente mal! BIBLITOS.-(Conasombro)¿Quéhasucedido?¿Porquéseencuentranenese estado? LIBROS.-Ayyyyy,Ayayay¡Yanoservimosparanada! BIBLITOS.- Cálmense,ya no lloren y díganme quien les ocasionó semejante daño… LIBRO1.-Buuuuu,fueronunosniñosquellegaronalabiblioteca,seveíanmuy traviesosy… LIBRO2.-Yaescondidasnoscomenzaronarayaryarecortarnuestraspáginas.
154
9. ¿Cuál será la respuesta del profesor Cocosabio? Subraya la respuesta correcta:
a.Queregañealoslibros.
b.Quearregleloslibros.
c.Quecierrelasbibliotecas.
d.QueseenojenconBiblitos.
10. Escribeenlalíneadeladerechaelantónimodelassiguientespalabras:
a. Lejos c. Trabajador
b. Feo d. Bueno
9
LIBROS1y2.- ¡NOSHANMUTILADO!¡BUUUUUUU! BIBLITOS.-(Indignado)¡Muymal,esoestámuymal!¡Noesjustoqueleshagan esto!Losniñosdebendeamarlosycuidarlos yaqueustedes lesbrindan valiosas enseñanzas…¿Ysabenquienesfueron?Mejordicho,¿conocensusnombres? LIBRO1.-CreoqueunosellamaMemo,sí,esoes LIBRO2.-Y elotroBeto…¡AYYYYYYYY!…(Seagarraeldedoíndice) BIBLITOS.-¿¡Quetepasa!? LIBRO2.- ¡Creoquetengodesgarradoelíndice LIBRO1.-Y a mímeduelemuchoellomoyelapéndice¡AYYYYYYYY! BIBLITOS.- Los llevaré de inmediato con el profesor Cocosabio, él es el restauradorde la bibliotecay estoy seguro que los dejará como nuevos… ¡despuésajustarécuentasconesosniñostraviesosymaleducados!
AUTOR:IGORSEVACONDE.Fragmento.Recuperadode http://www.teatroenmiami.net/biblioteca/biblitos.pdfMarzo2011
155
a. Casa ______________________ a. Niño ______________________
11. Subrayalaopcióndondeestáncorrectamentemarcada lasílabatónicasdelassiguientespalabras:
a.mé-di-co
b.mé-di-co
c.mé-di-co
d.mé-di-co
/
/
/
/
man-tel
man-tel
man-tel
man-tel
/
/
/
/
pi-za-rrón
pi-za-rrón
pi-za-rron
pi-za-rron
12. Escribeenlalíneaelaumentativoo diminutivodelassiguientespalabras:
Aumentativo Diminutivo
b. Escuela b. Perro
13. Leela siguienteoraciónysubrayalosprefijosqueencuentres:
Fuimosa jugara lacanchayel maestrotuvoundisgustoporquefue imposibleganar.
14. Modificaeltiempo verbaldelapalabraqueapareceencadaparéntesis paracompletareltexto deformacorrecta.
Normalmente mi amiga Carmela (ir) a visitar a su familia cuando (estar) de vacaciones.A ella no le(gustar) quedarseaquí. (Decir)quecuandoestáconsuhermana (jugar)muchoyse (divertir).!
10
156
Leeel siguientetexto:
11
Labelleza
Ciertavezunazorraquecaminabaporuncamino sedistrajo porseguirunaagachona,y cuandoacordóya sehabía alejado,ycuandovolvióyanoencontróasuhijoelzorrito queleseguía,ysepusoa llorar. Pero viendoquenadaganabaconllorar,se fue anday anda,ya cadaanimalqueencontrabalepreguntaba:
- Dime,hermanolobo¿noencontrasteacasoami hijoquesehaperdido? Y ellobolecontestaba: - Nolohevisto,hermanazorra. Asípasaronvariosanimaleshastaqueacertóapasaruncoyoteyentoncesla zorraledijo: - Dime,hermanocoyote,¿nohasvistoacasoa mihijoquesehaperdido? Elcoyoteaguzólasorejas,separóyledijo: - ¿Cómoestuhijo,hermanazorra? Y lazorralecontestó: - Es blanco, tiene el hociquito de ámbar, los ojitos azules, la piel de terciopelo,lacolaafelpada,lasorejitasdeante,laspatitasdeseda... - ¡Hum! dijoelcoyote - elqueyohevistomorir,hermana,eraunzorrolegañoso,pitañoso,conlas
orejasgachas, elhocicosucio,lacolapelada, ytanflacoqueapenas podíatenerseenpiedepurahambre...
- ¡Ay,ay! gimiólazorra - ¡Éseesmi hijo! - ¡Oh,puescomotúmedijistequetuhijoeramuybello! - Perohermanocoyote,replicólazorraentresollozos,¿quénosabesque
paraunamadrenohayhijofeo?
Poemanáhuatl
157
15. Subrayalarespuestacorrecta.Cuáleslaintencióndelasiguienteoración ¿quénosabesqueparaunamadrenohayhijofeo?:
a.Queunamadresiempreconsiderabelloasuhijo
b.Quetodosloszorros sonmuyhermosos
c.Queparaloslobostodosloszorros sonmuyfeos
d.Quelazorra nosabíacómoerasuhijo
16. Eligedelacolumnadeladerechalasoracionesnecesarias paracompletar eltextodelaizquierda.Escribelaletraconlasqueestáseñaladalaoración enlalínea:
fundirlos,
plomo!"
12
Elsoldaditodeplomo
veinticincosoldaditos deplomo,hermanostodos,yaquelos habíanfundidoenlamismavieja cuchara. al hombroyla miradaalfrente,asíera como estaban,consusespléndidas guerrerasrojasysuspantalones azules.Lo primeroqueoyeronensu
vida,cuandoselevantólatapadelacajaenque venían,fue: Habíasidounniño pequeñoquiengritóesto,batiendopalmas,pues eransuregalodecumpleaños.Enseguidalospuso enfilasobrelamesa. Cadasoldaditoeralavivaimagendelosotros, conexcepcióndeunoquemostrabauna pequeñadiferencia. habíasido elúltimoyelplomonoalcanzóparaterminarlo. Asíytodo,allíestabaél,tanfirmesobresu única piernacomolosotrossobrelasdos.
HansChristianAndersen.ElSoldaditodePlomo. (Fragmento)
a.Fusil
b.Teníaunasola pierna,puesal
c."¡Soldaditosde
d.Habíaunavez
158
17. Subrayaelconectorquehacefaltaenla siguienteoración:
Elenatienetos suspapáslavana llevaralmédico.
a.porelcontrario
b.encontraste
c.apesardeello
d.porlotanto
18. Escribeenlosespacios()bóv segúncorresponda.
Llegamostemprano.Estuimosmuyinteresadosenla lectura.Elcuentoquemás
nosgustóestaaenlasección“Juguemosa leer”.Amímellamólaatenciónla
narraciónelRacimodeuas.
19. Anotaenlaslíneaslossignosdepuntuaciónquefalta.(Guiones largos,signos deinterrogaciónyadmiración):
a. Elmaestro preguntó:Hicieron la tarea
b.Esunbuenlibroelquemeprestaste_.Ledijea miamigaMaría.
13
159
20. Leeelsiguientecuentoyescribeenlosespacios,lospuntosycomasquele hacenfalta.
21. Delassiguientes comayelpunto:
opcionessubrayaenlaquesehaceunbuenusode la
a.Turostro,niñaadorada,Es comounbellojardín,comoamapolassontus ojos,ytuslabioscualalhelí.
b.Turostro,niñaadorada,escomounbellojardín,comoamapolassontus ojosytuslabioscualalhelí.
c.Turostroniñaadoradaescomounbellojardín.Como,amapolassontus ojosytuslabioscualalhelí,
d.Turostro,niñaadoradaescomounbellojardíncomoamapolassontus ojosytuslabioscualalhelí.
14
Enlacomunidad deSantaCruzBuenaVistahabíaunseñoralquesiemprele gustabacontarcuentos eseseñorsellamabaHilarioynosotrossiemprele celebramoseldíacuandosemurióporqueélsiemprequellegabaacualquier casa llegabaaplaticarconlosniños acontarcuentos
Aesteseñorsiemprelellevamos floresenTodosSantosporqueeraunhombre muybuenoycuandosemuriócasitodalagentellorómuchoysintierontristeza hastacomounmes
Cuentacuentos.Cuentos de engaños, para hacer reíry fantásticos. CONAFE.
160
Escribeuntextodemínimo8renglonesparaquedescribasalamigooamigaque másquieras.Explicalarazónporlaqueestanvaliosoovaliosaparati.
15
Noescribasnadaenestatabla
22.Propósito.
23.Oracionesconsentidocompleto.
24.Usodepalabraso expresionesdescriptivas.
25.Puntuación.
161
Primergrado
162
InstruccionesparaelTutorComunitariodeVerano
Laevaluaciónfinalcontemplaunaseleccióndeloscontenidosqueconformanel planyprogramasdeestudiodeeducaciónprimariavigentesyseorganizanen lassiguienteslíneasdeevaluación:
• Español:comprensiónlectora;reflexiónsobrelalengua;expresiónescrita.
• Matemáticas: números, sus relaciones y sus operaciones; medición;geometría;tratamientodelainformación;predicciónyazar;procesosde cambio.
Recomendacionesparalaaplicación
• Leeconatencióntodoelmaterialqueconformaestepaqueteantesde aplicarlaspruebas. Preparaelespaciodeaplicaciónconsiderandoeltotaldealumnospor nivel. Identificaconformealconcentradoderesultadosalosalumnosporgrado:
•
•
PrimergradoesequivalenteaNivelI ciclo1;SegundogradoesequivalenteaNivelI ciclo2;Tercer gradoesequivalenteaNivelII ciclo1;CuartogradoesequivalenteaNivelII ciclo2;QuintogradoesequivalenteaNivelIIIciclo1; SextogradoesequivalenteaNivelIIIciclo2;
• •
Aplicalapruebadelnivel1 porseparado,Silosalumnosdelnivel1aúnnosabenleer,túdeberásleery,encaso necesario,explicaracadaniñoloquedebehacerencadapregunta. Puedesaplicarlaspruebasdelosniveles2y3almismotiempo. Debesverificarquecadaalumnoescribasunombreenelcuadernillo,siel alumnonosabeescribirdeberásregistrarsunombre. Durante la aplicación puedes resolver dudas sobre el contenido ointerpretacióndelaprueba. EntregaalpersonaldeConafeconjuntamentecontus formatos,esta evaluaciónfinal.
• •
•
•
Indicaatusalumnosquelaevaluacióniniciaenlasiguientepágina.
163
1.Uneconunalíneaelnombre imagen.
quelescorrespondaacada
reloj mesa pera pájaro
Lee elsiguientetexto:
Subrayalarespuestacorrecta:
2.¿Dóndevivelagallina?:
a.Ensucasa
b.Enungallinero
c.Enelcorral
1
Lagallina
Lagallinaviveen ungallinero. Tiene tres pollitos. Cuandotienenfrío, Lospollitossemeten debajodesusalas.
164
3. Elaboraundibujo sobreeltextodelagallina
Lee elsiguientecuento:
2
GatoPinto
Gato Pinto estaba echado
cuando carta le llegó
debía pronto estar casado
con una gatita blanca
de pescuezo colorado.
Su mamá decía que sí,
su papá decía que no;
Gato Pinto del coraje
del tejadose cayó
y una oreja se rompió.
165
4. Basándote en la lectura del gatopinto observa lasimágenesycolocadentro imagenquemuestracómo
delcírculoelnúmero1en la seiniciaelcuento,2enlaque
ilustraquésucede finaliceelcuento.
después en la narración y 3 en donde
3
166
Lee elsiguientecuento:
Subrayalasrespuestascorrectas delassiguientespreguntas:
5. ¿Quiéneseranamigos?
a.Elbúhoy elconejo
b.Elconejoy elzorro.
c.Laardillay elconejo.
d.Laserpientey laardilla.
6. ¿Cuáldelosanimaleserapenoso?
a.Elconejo.
b.Laserpiente.
c.Elbúho.
d.Laardilla.
4
Losdosamigos
Una ardilla y un conejo se hicieron amigosun día que se encontraron y
decidieronplaticar.Comodisfrutabantantodesucompañía se propusieron hacerunviajeporelbosque. Recorrieronmuchos díasyconocieronanuevosanimales,comoelbúho,quele dabapenabailar enlasfiestas,oelzorroquenolegustaba compartirsucomida,o laserpientequelosprotegíadetodoslos peligros.Vivieronaventurasinolvidables.
167
7. ¿Cuáldelosanimaleslosprotegía?
a.Laardilla.
b.Elbúho.
c.Elzorro.
d.Laserpiente.
8. ¿Cuáldelosanimaleseraegoísta?
a.Laardilla.
b.Laserpiente.
c.Elbúho.
d.Elzorro.
9.Delassiguientespalabras,subrayalaqueseanombrepropio:
a.casa
b.María
c.papel
d.libro
10.Leelasiguientefraseyseparalaspalabrascolocandouna líneaverticalentrecadaunadeellas.
Elpapalotevuelaalto
5
168
11.Subrayalapalabraconmásvocalesylapalabraconmenos letras.
a.Abuelito,abrazo.
b.Detergente,librero.
c.Abuelito,librero.
d.Detergente,ventana.
Observalosdibujosy completalassiguientesfrases:
12.Enlagranjahayun.
13.Mipapátieneun .
14.Elseescapódelgallinero.
6
169
Cambiaelgénerodelassiguientespalabras:
Ejemplo: Niño niña
15.pato
16.abuela
17.zorro
18.amiga
Escribeensingularlassiguientespalabras.
Ejemplo: paletas paleta
19.zapatos
20.manos
21.elotes
7
170
___
_____
Escribeen plurallassiguientespalabras.
Ejemplo: cabello cabellos
22.sombrero
23.canica
24.libro
Observalasimágenesyescribeloqueestásucediendoen cadauna.
Ejemplo:
Elniñojuegaconsuscarritos.
25.
26.
8
171
Observaelsiguientedibujo:
27.¿Quéhayeneldibujo?
9
172
Tercergrado
173
InstruccionesparaelTutorComunitariodeVerano
Laevaluaciónfinalcontemplaunaseleccióndeloscontenidosqueconformanel planyprogramasdeestudiodeeducaciónprimariavigentesyseorganizanen lassiguienteslíneasdeevaluación:
• Español:comprensiónlectora;reflexiónsobrelalengua;expresiónescrita.
• Matemáticas: números, sus relaciones y sus operaciones; medición;geometría;tratamientodelainformación;predicciónyazar;procesosde cambio.
Recomendacionesparalaaplicación
• Leeconatencióntodoelmaterialqueconformaestepaqueteantesde aplicarlaspruebas. Preparaelespaciodeaplicaciónconsiderandoeltotaldealumnospor nivel. Identificaconformealconcentradoderesultadosalosalumnosporgrado:
•
•
PrimergradoesequivalenteaNivelI ciclo1;SegundogradoesequivalenteaNivelI ciclo2;Tercer gradoesequivalenteaNivelII ciclo1;CuartogradoesequivalenteaNivelII ciclo2;QuintogradoesequivalenteaNivelIIIciclo1; SextogradoesequivalenteaNivelIIIciclo2;
• •
Aplicalapruebadelnivel1 porseparado,Silosalumnosdelnivel1aúnnosabenleer,túdeberásleery,encaso necesario,explicaracadaniñoloquedebehacerencadapregunta. Puedesaplicarlaspruebasdelosniveles2y3almismotiempo. Debesverificarquecadaalumnoescribasunombreenelcuadernillo,siel alumnonosabeescribirdeberásregistrarsunombre. Durante la aplicación puedes resolver dudas sobre el contenido ointerpretacióndelaprueba. EntregaalpersonaldeConafeconjuntamentecontus formatos,esta evaluaciónfinal.
• •
•
•
Indicaatusalumnosquelaevaluacióniniciaenlasiguientepágina.
174
Leelo siguiente:
1. ObservaqueaJuanCarlosseleolvidó escribirunapalabraantesdelapalabrapronto. ¿Cuál de lascorrecta:
siguientes pudo ser? Subraya la respuesta
a.enfermes
b.mejores
c.mejorar
d.lastimar
Leeconatenciónel siguientetexto:
1
Elespañoleselidiomamásutilizado ennuestropaís;sin embargo, existeunagrandiversidad delenguasquetambién sehablanenmuchaspoblaciones delterritorionacional.Un grannúmero de personas habla alguna de las muchas lenguasindígenas, consusdiferentesvariantes;comopor ejemplo:mayas,mazatecos,mixtecos,zapotecos, coras, nahuas,huicholes,rarámuris,lacandones, tzotsiles,tzeltales, chamulas,entre otros.
LibrodeTextoGratuito2010.Español.Segundogrado, página155
Mario:
Hola, ¿cómo estás?, me encontré a tu t ía Rosa en la milpay medijoquetelastimasteunpie,queporesomañananovasai ralaescuela. Espero que te ________ pronto, y para que no te atrasesmañanaterminando las clases te l levóla tarea atu casa.
Saludos.
Juan Carlos
175
2. ¿Cuáleseltemaprincipaldeltexto?Subrayalarespuestacorrecta:
a.EnMéxicotodalapoblaciónhablaespañol.
b.Elespañoleselidiomamásutilizadoentodoelmundo.
c.EnMéxicoademásdelespañolsehablanmuchasotraslenguas.
d.LalenguaespañolaeslamáscomúnenAméricaCentral.
Leela siguientefábula:
3. ¿Cuáleslaenseñanza correcta:
omoralejadeestafábula?,Subraya la respuesta
a.Si tienesunagallinahayquematarla
b.Jamásmenospreciesloquetienes
c.Entremásgallinasmásoro
d.Ungranjeroysuesposateníanunagallina
2
Lagallinadeloshuevosdeoro
Ungranjeroysuesposa teníanunagallina queponíaun huevodeorocadadía.Supusieron quelagallinadebería contenerungranterróndeoroensuinterior,yparatratar deconseguirlodeunasolavez,lamataron.
Haciendoesto se encontraron,para su sorpresa,que la gallinasediferenciabaennadadesusotrasgallinas.
Elpardeingenuos,esperandollegaraserricosdeunasola vez,seprivaronenadelantedelingresodelcualsehabíanaseguradodíapor día.
http://www.guiainfantil.comRecuperado 14demarzode2011
176
4. ¿QuésucedióenelMéxicoprehispánico?
3
Leeel siguientetexto:
Elorigendelchocolate
EnelMéxicoprehispánico, losmayasdomesticaronla plantaylosaztecas llevaron elfrutoportoda Mesoamérica.
Estosúltimoslollamabancacahoacetli, yconlas semillaspreparabanlabebidallamadachocolatl.Pero elchocolatlochocolatenosepreparabacomoel quetomamosahora.
Noeradulce,sinoamargoypicante,porquesecondimentabaconchile, vainilla o harinademaíz,segúnelgustodecadaquien.
En esa época,la semilladel cacaotambiénse utilizabacomo moneda.Se trataba, pues,deunobjetovalioso,yporellosóloelemperadorylosnobles consumíanelchocolatl.
LosconquistadoresespañolessesorprendieroncuandoMoctezumalesofreciótan singularbebidayasuregresoaEspañalallevaronconsigo,aunquecambiaron loscondimentosyelmododepreparación.
DurantelaépocadelaColonia, losespañolesagregaron azúcaralabebida preparadaconcacao,yasísurgióelexquisitosaborquehoyconocemos.
Libro de textoEspañoltercer grado Lecturas.Sep
177
3 4 EnelcerrodeCuliacán quequeda juntoaunlugardenombreCañada deCaracheo,diciéndosequeensu Abuenhambre,nohaypanduro,ni interiorhaytesorosyobjetosdeoro faltasalsaaninguno. incluyendoanimales y gentes ya queentrelosbarrancos, estáuna entradasecretaque solamentees encontrada abiertaelviernessanto decadaaño,cerrándoseelsábado degloriaydiciéndose quequiense atrevieraa encontrarla entrada y nosaliratiemposequedaría dentro parasiempreconvirtiéndoseenoro alavez.
Leelossiguientesfragmentos. 1
Ni lossuéteres másgruesos,
mequitanelfrío comolohacen
tusbesos.
2Habíaunaveztrescerditosqueeran hermanos,yse fueronporelmundoa buscarfortuna.Alostrescerditosles gustabalamúsicaycadaunodeellos tocabauninstrumento.Elmás pequeñotocabalaflauta,elmediano elviolínyelmayortocabaelpiano. Lapinturamás
perfectaesaquella enlaqueestastú, mibellaprincesa.
Suvidapodríasertranquilayfeliz,de noserporelloboferoz,quesiempre queteníahambreintentaba comérselos.
5. ¿Cuál fragmento hace correcta:
referenciaa una leyenda? Subraya la respuesta
a.1
b.2
c.3
d.4
4
178
Acontinuación componen:
se presenta una carta informal así como los elementos que la
6. Enlassiguientes opciones,seenlistaelorden quedebellevarunacartainformal.Subrayalaopcióncorrecta.
5
OpciónA OpciónB OpciónC OpciónD
1. Saludo 2. Desarrollo 3. Despedida 4. Fecha 5. Destinatario 6. Firma
1. Fecha 2. Desarrollo 3. Destinatario 4. Despedida 5. Saludo 6. Firma
1. Fecha 2. Saludo 3. Desarrollo 4. Destinatario 5. Saludo 6. Firma
1. Fecha 2. Destinatario 3. Saludo 4. Desarrollo 5. Despedida 6. Firma
6
5
4
3
2
1 México,D.F.,a3dejuliode2011
Paralamamámáshermosa: Queridagordita,esperoqueestésbienyquemeextrañestantocomoyoati. Llegamos
muybien.Nohuboningúnproblema.Comoyoestabamuycansadame
dormísincenar.
Hoymelevantémuytempranoymefuiderechito alrestaurante.Lamaestramedijo quenocomieradeprisaporquemeibaahacerdaño,peroyonole hicecaso.
Estoymuyemocionada porconocertodosloslugaresquehevistoenlateleyenlos libros. MiprimaCitlali,queyahabíavenidoantes,dicequeunosetardamucho en recorrer estaciudad.Ojaláquenoseaasí,porquetendrías quedarme permiso de venirotrasveces deexcursiónconelgrupo.Porlopronto,yaconocimoselPalacio deCorreosy desdeaquítepuselacarta.
Nosvemosdentrodeochodías,mami.¡Cuídatemucho!
Tequiere,
Ana
179
7. Observalos siguientesdibujos.Escribeen los globosloquecreesquedicenlospersonajes:
6
180
Leeel siguienterelato.
8. ¿Cuáleslaintencióndelacucaracha?Subraya larespuestacorrecta:
a.Ganarelconcursodebelleza.
b.Darleunalecciónalamariposa.
c.Presentarasusamigosalamariposa.
d.Decirlealamariposaqueesbonita.
7
Elconcursodebelleza
Enunprecioso jardínvivíalamariposamásbonitadelmundo. Eratanbonitay habíaganadotantosconcursos debelleza,quesehabíavueltovanidosa.Tanto queundía,lacucaracha listasehartódesuspavoneosydecidiódarleuna lección.
Fueaveralamariposaydelantedetodosledijoquenoeratanbonita, quesi ganabalosconcursoseraporquelosjuradosestabancomprados yquetodos sabíanquelacucarachaeramásbella.Entonceslamariposaseenfureció,y entrerisasydespreciosledijoatíteganounconcurso coneljuradoquequieras. "Vale,acepto,nosvemoselsábado",respondiólacucarachasindarletiempo. Esesábadotodosfueronaverelconcurso ylamariposa ibaconfiada hastaque vioquiénesformabaneljurado:cucarachas, lombrices,escarabajosychinches. Todosellospreferíanelaspectorastreroyelmalolordelacucaracha, queganó elconcursoclaramente,dejandoa la mariposatan llorosay humillada,que nuncamásvolvióaparticiparenunconcursodebelleza.
Porsuerte,lacucarachaperdonóalamariposasuvanidadysehicieronamigas, yalgúntiempodespuéslamariposaganóelpremioalahumildad.
PedroPabloSacristán
181
Leeel siguientefragmentodeunaobradeteatro:
8
“Biblitos,elamigodelosLibros” Obrainfantilenunacto
Personajes: BiblitosMemo(niñode10años) ProfesorCocosabioBeto (niñode10años) Librouno Ignorancia Librodos Pereza
PrimeraEscena
Allevantarse eltelónsepuedeapreciarunpintoresco jardínpúblicodealgún pueblodenuestropaís, conárboles,bancasyunpequeñoquioscoalfondo, Se escuchamúsicafestivayBiblitoshacesuaparición, sutrajeesmulticolorcon letrasdetodostamaños;suaparienciaesladeunduendecillo. BIBLITOS.-¡Holaamiguitos!¿Cómoestán?Bienvenidosseantodosustedesaésta función,peroantesquenadapermítanme presentarme:MinombreesBiblitosy soyprotectordetodos loslibros delmundo,yaqueellos nosenseñancosasmuy positivaseinteresantes; meimaginoqueaustedeslesgustaleer…aver,que levanten la mano los niños que visitan con frecuencia la biblioteca de (Mencionaellugarendondesellevaacabolafunción)¡Muybien,muybien! Mesiento tanfelizquelamayoría delosniñosdeestelugaracudanaéstos centrosdeestudioyaprendan cosasdegranutilidadporquenosiempreesasí; he visitadomuchasciudadesdondehaybibliotecasmuybonitas,peronadielas visitayestomecausamuchatristeza…(Entran doslibrosenestadodeplorable, estánrotos,maltratadosygimendesgarradoramente) LIBROS.-¡Ayyyyy,ayyyyaayayyy!¡Pobresde nosotros!¡Nossentimosterriblemente mal! BIBLITOS.-(Conasombro)¿Quéhasucedido?¿Porquéseencuentranenese estado? LIBROS.-Ayyyyy,Ayayay¡Yanoservimosparanada! BIBLITOS.- Cálmense,ya no lloren y díganme quien les ocasionó semejante daño… LIBRO1.-Buuuuu,fueronunosniñosquellegaronalabiblioteca,seveíanmuy traviesosy… LIBRO2.-Yaescondidasnoscomenzaronarayaryarecortarnuestraspáginas.
182
9. ¿Cuál será la respuesta del profesor Cocosabio? Subraya la respuesta correcta:
a.Queregañealoslibros.
b.Quearregleloslibros.
c.Quecierrelasbibliotecas.
d.QueseenojenconBiblitos.
10. Escribeenlalíneadeladerechaelantónimodelassiguientespalabras:
a. Bonito c. Malo
b. Cerca d.Valiente
9
LIBROS1y2.- ¡NOSHANMUTILADO!¡BUUUUUUU! BIBLITOS.-(Indignado)¡Muymal,esoestámuymal!¡Noesjustoqueleshagan esto!Losniñosdebendeamarlosycuidarlos yaqueustedes lesbrindan valiosas enseñanzas…¿Ysabenquienesfueron?Mejordicho,¿conocensusnombres? LIBRO1.-CreoqueunosellamaMemo,sí,esoes LIBRO2.-Y elotroBeto…¡AYYYYYYYY!…(Seagarraeldedoíndice) BIBLITOS.-¿¡Quetepasa!? LIBRO2.- ¡Creoquetengodesgarradoelíndice LIBRO1.-Y a mímeduelemuchoellomoyelapéndice¡AYYYYYYYY! BIBLITOS.- Los llevaré de inmediato con el profesor Cocosabio, él es el restauradorde la bibliotecay estoy seguro que los dejará como nuevos… ¡despuésajustarécuentasconesosniñostraviesosymaleducados!
AUTOR:IGORSEVACONDE.Fragmento.Recuperadode http://www.teatroenmiami.net/biblioteca/biblitos.pdfMarzo2011
183
a. Rosa ______________________ a. árbol______________________
11. Encierraen un círculola opcióndonde está correctamentemarcada sílabatónicadelassiguientespalabras:
la
a.lám-pa-ra
b.lám-pa-ra
c.lám-pa-ra
d.lám-pa-ra
/
/
/
/
hom-bre/ ca-fé
hom-bre/ ca-fé
hom-bre/ ca-fé
hom-bre/ ca-fé
12. Escribeenlalíneael aumentativoo diminutivodelassiguientespalabras:
Aumentativo Diminutivo
b. ardilla b. hijo
13. Leela siguienteoraciónysubrayalosprefijosqueencuentres:
Fuimosa jugara la canchay el maestrotuvo undisgustoporque
imposibleganar.
fue
14. Modificaeltiempoverbaldelapalabraqueapareceencadaparéntesis paracompletareltexto deformacorrecta.
Normalmente mi amiga Carmela (ir) a visitar a su familia cuando (estar) de vacaciones.A ella no le(gustar) quedarseaquí. (Decir)quecuandoestáconsuhermana (jugar)muchoyse (divertir).!
10
184
Leeel siguientetexto:
11
Labelleza
Ciertavezunazorraquecaminabaporuncamino sedistrajo porseguirunaagachona,y cuandoacordóya sehabía alejado,ycuandovolvióyanoencontróasuhijoelzorrito queleseguía,ysepusoa llorar. Pero viendoquenadaganabaconllorar,se fue anday anda,ya cadaanimalqueencontrabalepreguntaba:
- Dime,hermanolobo¿noencontrasteacasoami hijoquesehaperdido? Y ellobolecontestaba: - Nolohevisto,hermanazorra. Asípasaronvariosanimaleshastaqueacertóapasaruncoyoteyentoncesla zorraledijo: - Dime,hermanocoyote,¿nohasvistoacasoa mihijoquesehaperdido? Elcoyoteaguzólasorejas,separóyledijo: - ¿Cómoestuhijo,hermanazorra? Y lazorralecontestó: - Es blanco, tiene el hociquito de ámbar, los ojitos azules, la piel de terciopelo,lacolaafelpada,lasorejitasdeante,laspatitasdeseda... - ¡Hum! dijoelcoyote - elqueyohevistomorir,hermana,eraunzorrolegañoso,pitañoso,conlas
orejasgachas, elhocicosucio,lacolapelada, ytanflacoqueapenas podíatenerseenpiedepurahambre...
- ¡Ay,ay! gimiólazorra - ¡Éseesmi hijo! - ¡Oh,puescomotúmedijistequetuhijoeramuybello! - Perohermanocoyote,replicólazorraentresollozos,¿quénosabesque
paraunamadrenohayhijofeo?
Poemanáhuatl
185
15. Subrayalarespuestacorrecta.Cuáleslaintencióndelasiguienteoración ¿quénosabesqueparaunamadrenohayhijofeo?:
a.Queunamadresiempreconsiderabelloasuhijo
b.Quetodosloszorros sonmuyhermosos
c.Queparaloslobostodosloszorros sonmuyfeos
d.Quelazorra nosabíacómoerasuhijo
16. Eligedelacolumnadeladerechalasoracionesnecesariasparacompletar eltextodelaizquierda.Escribelaletraconlasqueestáseñaladalaoración enlalínea:
mágicas.
tiempo
12
Elárbolmágico
,unniño paseaba por unpradoencuyo centroencontróunárbolconun
cartelquedecía:soyunárbolencantado,sidiceslas palabrasmágicas,loverás., y probó conabracadabra,tan-ta-ta-chánymuchasotras, peronada.Rendido,setiró suplicante,diciendo: “¡¡porfavor,arbolito!!”,yentonces,seabrióunagran puertaenelárbol.Todoestabaoscuro,menosun cartelquedecía:“siguehaciendomagia”.Entonces elniñodijo,yse encendiódentrodel árbolunaluzquealumbrabauncaminohaciauna granmontañadejuguetesychocolate.
Elniñopudollevaratodossusamigosaaquelárboly tenerlamejorfiestadelmundo,yporesosedice siempreque“porfavor”y“gracias”, .
http://www.pequeocio.com. Recuperado 16 mayo 2011
a.Elniñotratóde adivinarel hechizo
b.sonlaspalabras
c.“¡¡Gracias, arbolito!!”
d.Hacemucho
186
17. Subrayaelconectorquehacefaltaenlasiguienteoración:
ARosauraledueleelestómago suspapáslavana llevaraldoctor.
a.porelcontrario
b.encontraste
c.apesardeello
d.porlotanto
18. Escribeenlosespacios() bóvsegúncorresponda.
Siienesa mipueblo,teenseñarédondeienlas í_oras.
19. Anotaenlaslíneas,lossignosdepuntuaciónquefaltan.(Guionessignosdeinterrogaciónyadmiración):
largos,
Depronto,escucharonquedesdearribadelárbolalguiendecía:
a. Hey,ustedes,ayúdenmeporfavor.
b. Quiéneres,dóndeestás_dijoRenéTopo.
13
187
20. Leeelsiguientecuentoyescribeenlosespacios,lospuntosycomasquele hacenfalta.
21. Delassiguientes comayelpunto:
opcionessubrayaenlaquesehaceunbuenusodela
a.Turostro,niñaadorada,Es comounbellojardín,comoamapolassontus ojos,ytuslabioscualalhelí.
b.Turostro,niñaadorada,escomounbellojardín,comoamapolassontus ojosytuslabioscualalhelí.
c.Turostroniñaadoradaescomounbellojardín.Como,amapolassontus ojosytuslabioscualalhelí,
d.Turostro,niñaadoradaescomounbellojardíncomoamapolassontus ojosytuslabioscualalhelí.
14
El ratón Jacinto.
ElpapádeJacintoeraunratónsabioSabíalahoraysabíacontarhasta diecisiete.¡Yesoesmuchísimoparaunratón!
LamamádeJacintoeraunaratonasabia,teníaanteojos,leíalibros...¡yhabía aprendidounversodememoria!
Jacinto,encambionosabíaleernisumarni decirversitos.Élsolamentesabía dibujarfloresvacas,pajaritos,¡ytambiénlobos!
Undíadibujóunlobotanterrible_quesumamáporpocosedesmayadel susto
Unavez,entróungatocazadorenlacasitadeJacinto.Elpapáseescondió debajodelacamaylamamábajolamesa
Encambio,Jacinto,enunsegundopintóunoceloteferozenlapared.¡Tanferoz¡ que,apenaselgatolovio_seleenredaronlosbigotesdemiedoyescapó corriendo.
BeatrizFierro
188
Describeaunanimalitoqueteguste,yexplicalarazónporlaqueteagrada. Hazloenuntexto de8 renglonescomomínimo.
15
Noescribasnadaenestatabla
22.Propósito.
23.Oracionesconsentidocompleto.
24.Usodepalabraso expresionesdescriptivas.
25.Puntuación.
189
Anexo 5 Cartas descriptivas de la intervención.
190
SESIÓN 1 FECHA: 19 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Conociéndonos
Identificar las habilidades con que cuenta el alumno en la materia de español.
1.- Dictado de palabras. 2.- Lectura de un texto por parte los alumnos. 3.- Lectura de un texto por parte del TCV y reflexión de los alumnos sobre el contenido de lo leído. 4.- Juega con las palabras, la cual consistía en que el alumno tenía que formar un gusano con algunas palabras de la lectura, leída anteriormente, identificando la última letra de cada palabra para relacionarla con otra que empezará con esa última letra, y así sucesivamente hasta completar el gusano.
*Libro *Lápiz *Cuaderno *Hojas de color en forma de círculo
1.- 15 min. 2.- 15 min. 3.- 20 min. 4.- 20 min. Total: 70 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Mediante estas actividades se encontró que los alumnos tenían dificultades al leer y escribir pues no identificaban en su totalidad las letras del abecedario, es por esta situación que en algunos casos sólo intentaban escribir letras pero lo hacían al azar o según su percepción. Y el caso de la actividad 3, a los niños se les facilitaba explicar de qué había tratado la lectura y contestar preguntas sencillas como ¿quiénes eran los personajes principales? o ¿en dónde ocurrió la historia? Se encontró gran dificultad para identificar nuevas palabras que se relacionaran con el tema leído y que cumplieran la regla de comenzar con la última letra de la palabra anterior. Además se identificó que al escribir la palabra, esto no se hacía de manera clara pues los niños no eran capaces de escribir lo que escuchaban o lo hacían de manera errónea.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Por medio de estas actividades se identificó que los tres alumnos de primer nivel no saben leer y que muy difícilmente reconocen las letras. A lo largo del desarrollo de la sesión se observó que estos tres alumnos se retrasan en el trabajo de clase, debido a la imposibilidad de leer y escribir lo que se les dicta. También se observó que a pesar de que los alumnos no sabían leer, eso no era una imposibilidad para comprender los textos que se les leían ya que al hacer cuestionamientos sobre los personajes, lugares y características de la lectura ellos contestaban acertadamente. En la actividad 4 a los alumnos se les dificultaba realizar la relación de las palabras por medio de su última letra y además al momento de escribirla en el gusano no la podían escribir por ellos mismos por lo que se les tenía que ir diciendo letra por letra.
191
SESIÓN: 2 FECHA: 20 DE JULIO DE 2012
En esta sesión se identificó que los alumnos confunden la “c”, “s” y “z”, entre sí mismas, la “p” con la “q”, la “b” con la “d”
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Vocales y Consonantes
Que el alumno identifique el nombre y sonido de las letras del abecedario tanto mayúsculas como minúsculas, además que identifique cuáles son las vocales y las consonantes.
1.‐ Moldear y realizar la letra indicada con plastilina. 2.‐ Una vez de haber repasado las letras del abecedario, tratar de formar una oración sencilla con la plastilina. 2.‐ Identificar el sonido y nombre de las vocales. 3.‐ Identificar el sonido y nombre de las consonantes.
*Plastilina *Libreta *Lápiz
1.‐ 20 min. 2.‐ 40 min. 3.‐ 40min. 4.‐ 40 min. Total: 140 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Fueron actividades muy aceptada por los niños, quienes encontraban un juego al realizar las letras, fue significativo para ellos pues continuamente lo querían hacer y a pesar de que les costaba trabajo, intentaban una y otra vez formar oraciones. (Ver anexo 2)
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
En esta sesión se observó, por un lado, la incomodidad de los alumnos al dificultárseles el reconocimiento del abecedario y, por otro lado, el interés de los alumnos en su participación al querer decir el nombre de las letras, aunque sus respuestas fueran erróneas. Al inicio de la clase se les pidió a los alumnos que dijeran las vocales pero no las dijeron completa y en orden lo cual demuestran que no se las saben, además de que las únicas que se saben no las identifican por si solos. Lo que también se pudo observar fue que a comparación de matemáticas los alumnos muestran una actitud de poco interés al mencionarles el inicio de la clase de español.
192
SESIÓN 3 FECHA: 21 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Fortalecimiento de las letras y lectura de sílabas
Identificar las letras del abecedario y comenzar a leer sílabas.
1.‐ Dictado de letras. 2.‐ Lectura de un texto por parte del TCV y reflexión de los alumnos sobre el contenido de lo leído. 3.‐ Lectura de sílabas por parte de los alumnos. 4.‐ Las tripas de gato (vocales mayúsculas y minúsculas)
*Pizarrón *Gis/Plumón *Libro *Lápiz *Cuaderno
1.‐ 15 min. 2.‐ 25 min. 3.‐ 30 min. 4.‐ 20 min. Total: 90 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Con el dictado de letras se pudo identificar de mejor manera cuáles eran las letras que cada niño confundía más, por lo tanto se conocieron las debilidades y fortalezas con que contaba cada alumno en el conocimiento del abecedario para así trabajar en ciertos contenidos según el caso. Y uno de los aspectos que se notaron más representativos fue que los niños confundían mucho la letra b con la d. En la lectura realizada por el TCV se encontró nuevamente que a los niños se les facilitaba comprender el texto cuando alguien más se los leía pues explicaban de manera general de qué trato el texto; sin embargo, cuando se les hacían preguntas como ¿en dónde ocurrió la historia? o menciona los personajes principales…, entonces se encontraba la dificultad para entender el texto. Y en el caso de la lectura de sílabas se encontró que al principio a los niños se les dificultaba entender la manera en que se hacía la unión de las letras pues lo que ellos pretendían era escribir el nombre de cada letra para unirlas y no lo hacían con el sonido. Con las tripas de gato les fue más sencillo ir identificando las letras (mayúsculas y minúsculas) y les resultaba una actividad muy agradable pues lo tomaban sólo como un juego sencillo.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
De acuerdo a esta actividad que se realizó como reforzadora de la clase anterior se pudo identificar que los alumnos siguen teniendo dificultad para identificar respectivamente el nombre y sonido de las letras, mostrando un poco de apatía al momento de repasar en el pizarrón. Aunque los alumnos no saben leer, eso no les impide comprender los textos que se les leen ya que cuando el TCV les leyó una lectura a los alumnos, al momento de preguntarles ¿de qué trato?, ¿qué hicieron tales personajes?, ¿por qué?, o ellos ¿que hubieran hecho?, ellos respondían bien, de acuerdo a la lectura, lo que significaba que si habían comprendido. Cuando se trabajó con los juegos de las tripas de gato y con la lotería mostraron mayor interés y diversión, al señalarles y preguntarles de que letra se trataba, mostraban mucha participación, aunque en algunos casos su respuesta era errónea.
193
SESIÓN 4 FECHA: 22 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Combinación de consonante vocal y lectura de palabras Juego: “El rey pide”
Fortalecer la identificación del sonido de las letras y el reconocimiento de palabras.
1.‐ Se realizan combinaciones de consonante‐vocal hasta llegar a formar palabras sencillas que después se leyeron, ya escritas en el pizarrón los niños las copiaron y realizaron un dibujo junto a la palabra según lo que cada uno entendió sobre ella. 2.‐ Con esta actividad el TCV mencionaba el sonido de una letra elegida al azar y los niños deben buscar dentro o fuera del salón un objeto el cual su nombre comience con ese sonido. 3.‐ Lotería del abecedario.
*Pizarrón *Gis/Plumón *Lápiz *Cuaderno *Colores *Diversos objetos *Lotería del abecedario
1.‐ 40 min. 2.‐ 30 min. 3.‐ 25 min. Total: 95 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Durante la primera actividad se encontró que los niños trabajan muy lento al copiar; sin embargo, al pedirles que leyeran las palabras mostraron entusiasmo a pesar de leer erróneamente, y fue hasta que el TCV los apoyo para que entre todos se realizará la lectura de las palabras y entonces ellos dibujaran, cabe mencionar que al dibujar los niños se relajaron y lo disfrutaron pues el simple hecho de colorear les hacía sentir que era un juego y no sólo actividades de lectura y escritura. La segunda actividad les gustó mucho a los niños pues era un juego, y como se encontró con anterioridad que uno de los problemas principales para escribir era identificar el sonido de las letras, entonces se jugó comenzando con ese tema, así por ejemplo: se trataba de mencionar el sonido de la “p” y los niños buscaban un objeto que comenzara su nombre con ese sonido, de esta manera salían corriendo del salón y traían “piedritas”. Y aunque esta actividad al principio les pareció un poco complicada por no reconocer los sonidos y asociarlos con los objetos, después les gustó mucho y les emocionaba reconocer así las letras del abecedario.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Los alumnos mostraron un poco de desinterés y desmotivación al enfrentarse con dificultades debido al trabajo que les costó, identificar el sonido de las letras y más aún se les dificulto al momento de producir e identificar los sonidos de las letras juntas para formar las silabas. El desinterés y la apatía se alejaron en el momento en que los alumnos realizaron los dibujos de las palabras ya que esta actividad la realizaron más como un juego agradable que como tarea, además les gustó mucho ya que se les regalaron algunos colores. A pesar de que los alumnos sólo copian del pizarrón debido a que no saben escribir por ellos mismos, cuando se les dicta, no muestran lentitud al momento de copiar. Para jugar con la lotería del abecedario se salió a jugar al aire libre y de igual manera mostraron diversión e interés, además de que en todo momento estaban atentos. Cada que se sacaba una tarjeta se preguntaba el nombre y sonido de esa letra y en algunas ocasiones los niños ayudaban a sus compañeros a dar la respuesta, aunque en algunas ocasiones sus respuestas eran erróneas o únicamente se sabían el nombre y no el sonido o viceversa.
194
SESIÓN 5 FECHA: 25 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Sopa de letras Consonante‐vocal
Identificar las letras del abecedario y formar sencillas palabras, además de fortalecer la combinación de consonante‐vocal.
1.‐ En el pizarrón se anotaron muchas letras tratando de formarlas en una cuadricula a fin de realizar una sopa de letras; sin embargo no habían palabras ocultas, solo los niños debían iluminar todas las letras que se les pidieran con diferentes colores, esto se hacía con la finalidad de identificar las letras. Por ejemplo de color verde iluminar todas las letras “t” y así se continuó con diversas letras. 2.‐ Se realizaron nuevamente combinaciones de consonante‐vocal, después se les pidió a los niños que con las silabas que se habían realizado formaran palabras sin importar lo cortas o sencillas que estas fueran, y lo realizaron con la ayuda del TCV.
*Pizarrón *Plumones de colores *Gis
1.‐ 30 min. 2.‐ 40 min. Total: 70 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
A los niños les pareció interesante esta actividad pues les gustaba trabajar en el pizarrón, además al trabajar en equipo se mostraron más seguros. Al momento de realizar las silabas y formar las palabras les costó mucho trabajo pero sí lograron escribir algunas y se mostraron muy felices al lograrlo y poder leerlas después. Es notable que el trabajo en equipo sea del agrado de los alumnos.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Nuevamente se reforzó la combinación de consonante‐vocal y se observó que aún les sigue costando trabajo pero se muestran un poco más participativos e interesados. Al momento de formar las palabras les costó mucho trabajo pero con ayuda del TCV pudieron realizarlas aunque no pudieron formarlas y leerlas por si solos. Además el trabajo en equipo es muy significativo y de interés para los alumnos.
195
SESIÓN 6 FECHA: 26 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
El cuento y Comprensión de hechos
Que el alumno comprenda la lectura y una secuencia de hechos, además que practique la escritura.
1.‐ En esta actividad el TCV leyó a los niños el cuento titulado “la carrera de los animales” y al final se les pregunto qué comentaran algo sobre el texto. Después se les pidió que en una hoja dibujaran a los animales que habían participado en la carrera y que debajo de ellos escribieran su nombre. 2.‐ El TCV pegó en desorden tres imágenes que representaban una secuencia de una actividad, los alumnos tenían que ordenar las imágenes y realizar un breve cuento. 3.‐ Para la actividad de dibújalo fue lo contrario ya que los alumnos tenían que realizar tres dibujos que representara el cuento que se les había leído.
*Libro *Hoja con imágenes *Colores *Lápiz *Cuaderno *Guía pág. 141 y 186
1.‐ 40 min. 2.‐ 50 min. 3.‐ 40 min. Total: 130 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Se encontró que a los niños se les dificultaba comentar sobre el cuento leído con anterioridad por lo que se les realizaron preguntas para estimular su memoria pero a pesar de esto a los niños se les dificultó expresar sus ideas. Al pedirles que dibujaran a los animales participantes de la carrera, entonces les fue más fácil recordar sobre el cuento y dibujaron correctamente a todos los animales que habían participado pero cuando debían escribir el nombre esto se les dificultó aún más y sólo lo lograron después de varios intentos y con ayuda del TCV y de sus demás compañeros de grupo.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
A través de estas actividades los alumnos muestran imaginación y participación de opiniones al observar las imágenes; después de un momento de discusión sobre los hechos y la realización del cuento, cada uno describe con una palabra el hecho que observa en el dibujo y se les ayudó a anotarla en su libreta. Para esta actividad se trabajó en equipo. Para la tercera actividad se leyó un pequeño cuento y ellos hicieron individualmente tres dibujos en donde representaran lo que habían entendido del cuento y nuevamente describieron con una palabra cada uno de sus dibujos. Con esta actividad los alumnos muestran comprensión de lo que se les lee. En ambas actividades se mostraron interesados y muy participativos.
196
SESIÓN 7 FECHA: 27 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Los nombres propios y comunes.
Identificar las características de los nombres propios y comunes.
1.‐ Se aplicó la actividad de la página 209 perteneciente a la guía de TCV, dicha actividad consistía en explicar qué son los nombres propios, posteriormente se escriben varias palabras en el pizarrón (todas en minúsculas) y después se leen y se encierran con color rojo aquellas que sean nombres propios y con color amarillo las que no sean nombres propios. 2.‐Después de esta actividad se anotaron palabras nuevas que los alumnos tenían que clasificar en un cuadro con dos columnas, una de nombres comunes y otra de nombres propios pero antes de clasificar tenían que encerrar la primera letra de la palabra e indicar si empezaba con mayúscula o minúscula.
*Pizarrón *Plumones/Gis *Colores *Guía de TCV p. 209
1.‐ 60 min. 2.‐ 40 min. Total: 100 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Esta actividad se les dificultó mucho a los niños, ellos comentaban que era muy difícil saber qué palabras eran nombres propios porque ellos tenían entendido que sólo los nombres propios se referían a las personas. Después de varias explicaciones, repetición y ejemplos se logró terminar el ejercicio con una comprensión un poco más clara.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Con estas actividades se encontró que los alumnos no tenían presentes las características de los nombres propios y comunes pero sí se les facilitó la identificación de mayúsculas y minúsculas; sin embargo, para la primera actividad los alumnos no identifican cuáles son, también, los nombres propios aparte de los de las personas. Al realizar la clasificación realizan la actividad guiándose por el tipo de letra con que empieza la palabra (ya sea mayúscula o minúscula) pero no leen e identifican realmente el por qué de su respuesta.
197
SESIÓN 8 FECHA: 28 DE JULIO DE 20115
5 Para la escuela Josefa Ortiz de Domínguez de la comunidad de Los Carreones esta actividad se realizó en diferente día y en la clase de Matemáticas.
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Escribiendo palabras.
Reforzar la diferencia entre la b y la d y entre la p y la q. Reforzar la escritura.
1.‐ Para empezar la clase de español se escribió en el pizarrón un pequeño texto que los niños debían copiar, después se leyó haciendo énfasis en las palabras que implican la “b, d, p y q” finalmente se les pidió que las encerraran con diferentes colores. 2.‐ Para terminar se intentó que los alumnos escribieran palabras sencillas que involucrarán estas letras. Esta actividad se realizó debido a que los niños muestran mucha confusión con estas letras.
*Cuaderno *Lápiz *Color verde y azul *Pizarrón *Gis/Plumón *Cartulina con letras
1.‐ 70 min. Total: 70 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Con esta actividad los niños tardaron mucho tiempo en copiar la información a su cuaderno y también se les dificultó leer las palabras por lo que el tutor junto con los alumnos las leyeron silábicamente; sin embargo se logró que los alumnos centraran más su atención para poder discriminar y encerrar las letras que se les pedía, además se repasó el sonido de cada una; fue algo que se les hizo sencillo y que les gusto realizar. Después de esta actividad al tratar de escribir una palabra que involucrara la “b, d, p y q” prestaban más atención y empleaban más tiempo del normal en pensar con cuál letra debía escribirse y aunque en algunas ocasiones tenían dificultades o errores al escribirlas ellos mostraban confianza y seguridad.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Al comenzar la actividad se pasó al frente a cada uno de los alumnos a anotar la letra que se les dictaba (b, d, q y p), dándoles pistas como “la de la pancita” pero era en ese momento cuando se confundían y escribían otra de estas letras. Una vez escritas en el pizarrón nuevamente se les preguntó el nombre y características de cada una y aunque ya se había mencionado, a los alumnos les costó trabajo recordarlo pero al darles pistas lograron recordar. Una vez que se revisó cada letra se les indicó a los alumnos que contaran todas las letras que encontraran dentro de la cartulina para que así llenaran un cuadro donde se les pedía el número de letras que había de cada una, además de escribir una palabra con esa letra y finalmente decir en qué se parecían y en qué se diferenciaban.
198
SESIÓN 9 FECHA: 29 DE JULIO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
El detective de palabras.
Identificar cada una de las palabras dentro de un enunciado.
1.‐ Se escribieron en el pizarrón algunas oraciones que no estaban fragmentadas entre palabra y palabra, por lo tanto el alumno lo que debía hacer era, primero, notar que era lo que estaba mal en la escritura y en segundo lugar, tratar de separar correctamente las palabras a fin de que la oración fuera entendible. 2.‐ Se les dio una oración, no fragmentada, impresa en papel la cual los alumnos tenían que separar y recortar. 3.‐ Para la última actividad se le dio a cada niño una hoja con la letra de la canción titulada “caminito de la escuela” la cual se cantó pero como no se la sabían se volvió a cantar entre todos, después se les pidió que buscaran y encerraran dentro de la canción, uno, de color rojo las palabras que terminan con la letra r, dos, con azul las palabras que terminan en vocal, tres, con verde los verbos, cuatro, con amarillo los animales y por último con color naranja los objetos.
*Hoja con la oración escrita *Color rojo, azul, verde, amarillo y naranja *Pizarrón *Gis/Plumón *Tijeras *Resistol *Guía de TCV p. 232‐234
1.‐ 60 min. 2.‐ 20 min. 3.‐ 60 min. Total: 140 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Se trabajó con los niños para que separaran las palabras en las oraciones y aunque identificaron que las oraciones estaban mal escritas porque se encontraban seguidas, ellos no fueron capaces de separar correctamente todas las palabras pues al leer en sílabas se les dificultaba, en algunos casos, identificar las grafías que formaban cada una de las palabras. Esta actividad se les dificultó demasiado a los alumnos y se mostraron cansados al realizarla, primero al cantarla se emocionaron pues decían que les gustaba cantar pero conforme paso el tiempo ya no querían terminar la actividad; sin embargo se siguió trabajando con la promesa de tener ayuda y realizar la actividad en equipo; y a pesar de que fue muy laborioso para ellos leer y encerrar todas las palabras, también se encontró que ya identificaban con mayor facilidad las letras del abecedario.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Con estas actividades se observa que el no dejar espacios entre palabras es un problema común entre los alumnos, lo cual se ve reflejado al dificultárseles la identificación del error y fue así que sólo un niño pudo identificarlo, pero las dificultades mayores fueron al tratar de separar las palabras tanto del pizarrón como la de las hojas ya que a pesar que el tutor iba leyendo con ellos no pudieron identificar dónde empezaba y dónde terminaba cada palabra; esto debido al tiempo y esfuerzo empleado al leer pues al emplear demasiado tiempo distrae la atención e interés del alumno; al final sólo un alumno pudo separar dos palabras. Y aunque en la guía se marcaban más actividades para este día la última actividad “caminito de la escuela” ya no se trabajó debido a que los alumnos ya se mostraban cansados y fastidiados de la actividad anterior.
199
SESIÓN 10 FECHA: 01 DE AGOSTO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Usa diferentes palabras.
Identificar vocales de consonantes, mayúsculas y minúsculas, nombres propios y comunes
1.‐Se escribieron en el pizarrón diversas palabras y los niños iban señalando que letras eran consonantes y cuales eran vocales, al mismo tiempo que las iban separando en las columnas del cuadro según correspondiera. 2.‐ Además iban identificando y diciendo que palabras tenían más y menos vocales, también hablaron de la diferencia entre mayúsculas y minúsculas y expusieron de manera breve la explicación que se les había dado con anterioridad sobre los nombres propios y comunes. 3.‐ Y finalmente se realizaron oraciones con algunas de las palabras revisadas.
*Pizarrón *Plumón/Gis *Cuaderno *Lápiz *Guía TCV pág. 256‐259
1.‐ 50 min. 2.‐ 30 min. Total: 80 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
A los niños se les facilitó diferenciar las vocales de las consonantes, de las mayúsculas y de las minúsculas pues el trabajar en equipo les benefició y ayudó al mencionar las diferencias ya que las dijeron como si fuera un juego; sin embargo al pedirles que expusieran se sintieron nerviosos pero aun así explicaron muy bien el tema; y aunque comprendieron bien las diferencias, aún tuvieron dificultades al leer las palabras; en cambio se notó una mejoría al momento de expresar sus ideas para formar las oraciones. Dichas actividades las realizaron con gusto pues en la mayoría de los casos los niños se sentían atraídos y atentos ya que mencionaban que eran juegos de letras o palabras.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
En la primera actividad los niños pudieron identificar las vocales pero aun así se les dificultaba, además se les hizo divertido y se mostraron atentos ya que se regalaron colores cuando contestaban correctamente. En el caso de la pequeña exposición a ellos no se les manejó como tal la actividad, sólo se les preguntaba y ellos contestaban lo que conocían o recordaban sobre las diferencias entre los nombres propios y comunes, de esta manera los alumnos mencionaban aspectos con un lenguaje no convencional, por ejemplo “la letra grande” “la letra chiquita” Al momento de realizar las oraciones, los alumnos se mostraron interesados aunque aún tienen un poco de dificultad en expresar sus ideas pero con comentarios del TCV y la de los propios alumnos se mejoraba la idea expresada. En general, estas actividades fueron del agrado de los alumnos, los cuales cooperaron y realizaron las tareas correspondientes. El apoyo y el trabajo en equipo facilitaron el trabajo.
200
SESIÓN 11 FECHA: 02 DE AGOSTO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Tus actividades diarias.
Fortalecer la escritura y la comprensión de una secuencia de hechos.
1.‐ Los niños recortaron de una revista 10 imágenes que representaran sus actividades que habían hecho el día anterior, las pegaron en su cuaderno y a cada imagen le pusieron su respectivo nombre. Para los alumnos de la escuela Josefa Ortiz de Domínguez solo dibujaron y así fue como explicaron sus actividades del día anterior. 2.‐ Finalmente se les pidió a los alumnos que mencionaran que iban hacer el día de mañana y que de igual manera hicieran sus dibujos.
*Hojas con dibujos *Revista *Pegamento *Tijeras *Cuaderno *Lápiz *Pizarrón *Gis/Plumón *Guía de TCV pág. 164
1.‐ 60 min. 2.‐ 60 min. Total: 120 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
A los niños les agradó la idea de recortar dibujos de la revista y más aún en el momento de organizarlos de acuerdo a sus actividades diarias; sin embargo, al escribir los nombres se les dificultó pero con algo de ayuda lograron hacerlo en la mayoría de los casos. Las actividades se trabajaron en equipo lo cual les ayudó para que las actividades se hicieran más divertidas ya que se la pasaron jugando pero al mismo tiempo tratando de escribir. Para la segunda actividad los alumnos se muestran interesados pero al mencionar y organizar sus actividades no las realizan ordenadamente, por lo cual se les tiene que interrogar a fin de ponerlos a analizar su día.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
A los alumnos les agradó comentar sus actividades, lo cual también ayudó a que se mostraran cooperativos y alegres al trabajar con ellas; en sus actividades resaltó mucho el cuidar a sus animales pero se pusieron serios cuando se les comentó que en ningún momento habían mencionado el tiempo dedicado a la realización de sus tareas escolares, lo cual demuestra que sus actividades del campo tienen un interés mayor que las tareas escolares. Al realizar sus dibujos los niños se tardaban demasiado debido a que ponían mucho empeño en que quedaran bonitos. En la primera actividad los alumnos comentaban sus actividades en desorden por lo que el TCV les interrogaba de modo que analizaran el orden del tiempo durante el día; sin embargo, siempre las mencionaron con interés. Para la segunda actividad se observó que los alumnos pensaban y tardaban más tiempo al decir una actividad, por lo cual mencionaban sus actividades con una mejor organización, además de que se realizó con mayor rapidez. En general fue una clase muy divertida, alegre e interesante.
201
SESIÓN 12 FECHA: 03 DE AGOSTO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Masculino y femenino.
Reforzar la lectura y diferenciar entre masculino y femenino.
1.‐ Se escribieron en el pizarrón diversas palabras las cuales se leyeron entre todos. 2.‐ Posteriormente se dio la explicación y la diferencia que había de masculino y femenino, además entre todos separaron las palabras en dos columnas según el género. 3.‐ Por último se les pidió que cambiaran el género de algunas palabras, además de formar algunas oraciones con las mismas.
*Cuaderno *Lápiz *Guía de TCV p. 297
1.‐ 40 min. 2.‐ 45 min. Total: 85 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Nuevamente a los niños se les dificulta leer individualmente por lo que se realiza la lectura entre todos; sin embargo, ya se nota un gran avance pues su lectura ya es más fluida y clara; cabe mencionar que en la escritura no se ha avanzado mucho, debido a que siguen empleando bastante tiempo, además de no escribir claramente. Después de la explicación de masculino y femenino los niños realizan la separación de las palabras de forma rápida y mostrando pocos errores, sólo que en este caso aunque no les costaba tanto trabajo diferenciar el género, ellos tardaban demasiado para escribir en su cuaderno y más aun cuando ellos tenían que cambiar y escribir el género de las palabras que se les pedían. Y finalmente para reforzar el significado de las palabras se les pidió a los niños que realizaran oraciones con algunas palabras trabajadas.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Este tema les causo mucha diversión y gracia debido a que los alumnos se les dificultaba pronunciar “femenino” por lo que ellos pronunciaban “Fenenino”, desgraciadamente no se logró que los alumnos pronunciaran correctamente; sin embargo en ambas actividades se mostraron atentos y cooperativos. La dificultad que tienen para leer no fue impedimento para realizar las actividades por lo que en ambas actividades se les leían las palabras y ellos mencionaban o cambiaban el género de ellas y fue así como las separaban en un cuadro; pero cabe mencionar que los alumnos más que guiarse por el significado de las palabras lo hacían más por su terminación (a, o). Por último, se les pidió a los alumnos que eligieran algunas palabras para hacer oraciones con ellas y así de esta manera revisar si habían entendido el significado de las palabras y del género.
202
SESIÓN 13 FECHA: 04 DE AGOSTO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Frases desordenadas.
Practicar lectura y escritura.
1.‐Se escribió en el pizarrón un conjunto de palabras que representaban una oración; sin embargo, dichas palabras se encontraban en desorden por lo tanto el alumno debía leer y acomodar las palabras a fin de formar la frase correcta y poder escribirla en su cuaderno. 3.‐Por último se escriben varias oraciones con espacios en blanco y se le pide a los alumnos que las completen con palabras que expresen una idea clara.
*Cuaderno *Lápiz *Pizarrón *Plumón/Gis
1.‐ 50 min. 2.‐ 40 min. Total: 90 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
La lectura es silábica y se realiza muy despacio pero ya es más comprensible para los niños, entre todos se ayudan y juegan haciéndoseles menos pesado. En cambio entender y armar las palabras en desorden les costó mucho trabajo pero después de varios intentos y repeticiones lograron formar las frases correctas (con algo de ayuda por el TCV). Finalmente, al completar las oraciones los alumnos mencionan pocas opciones para completarlas por lo que se les tiene que ayudar, ya después se decide entre todos escribir la que mejor exprese la idea. Al escribir en su cuaderno emplean demasiado tiempo y en algunos casos no logran copiar bien las palabras o se brincan los renglones por lo cual no copian toda la información.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
La lectura de los niños aún es muy lenta y con errores constantes por lo tanto se decidió nuevamente trabajar en equipo. Se pusieron varias palabras en el pizarrón y se eligieron algunas al azar con la finalidad que ellos formaran una oración. Al realizar esta actividad los niños inventan las oraciones pero de una manera no clara, por lo que el TCV interviene aclarando las ideas expuestas. Finalmente para completar las oraciones los niños dan varias opciones de palabras, en algunas ocasiones no tenían mucha claridad así que se prueban las palabras en las oraciones y de entre todas las opciones se decide elegir la que mejor exprese la idea. A diferencia de la otra comunidad los niños al copiar del pizarrón lo hacían de manera fluida, empleando un tiempo considerable; sin embargo su escritura es poco legible y desordenada.
203
SESIÓN: 14 FECHA: 05 DE AGOSTO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
¿Uno o más de uno?
Que el alumno identifique las palabras singular y plural y su utilización.
1.‐Se escribieron algunas palabras en el pizarrón y además se les pidió que mencionaran otras las cuales también se escribieron. 2.‐ Después lo que se hizo fue que se leyeron las palabras y se fueron separando en un cuadro de dos columnas según estas fueran singulares o plurales, además ellos también cambiaron algunas palabras. 3.‐ Al final se les pidió que realizaran 2 oraciones, una que implicara una palabra en singular y la otra en plural.
*Pizarrón *Gis/ Plumón *Cuaderno *Lápiz *Guía de TCV p. 323
1.‐ 40 minutos 2.‐ 30 minutos 3.‐ 20 min. Total: 90 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
Al dar la explicación del tema a los niños, se les hizo muy sencillo comprenderlo por lo cual también se les facilitó mencionar algunas palabras que tuvieran que ver con el tema. Después se hizo la lectura de las palabras pero nuevamente se les dificultó y por lo tanto se volvió a hacer en equipo y con ayuda del TCV; y a pesar de la deficiente lectura y con dificultades para identificar las diferencias entre las palabras singular y plural, los alumnos pudieron clasificarlas y registrarlas en un cuadro de dos columnas, sólo que aquí nuevamente se mostró el problema al copiar pues los niños además de tardar demasiado, en algunas ocasiones lo hacían erróneamente a pesar de que supieran donde se colocaba cada palabra. Al final les costó mucho trabajo imaginar que oración podrían formar con las palabras y al no poder escribirlo, después de varios intentos, sólo realizaron éste ejercicio de manera oral.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
Este tema resulto de fácil comprensión para los alumnos, hubo mucha participación acertada y, aunque los alumnos no saben leer, sí identifican las palabras en plurales y singulares cuando se les leen; sin embargo, al realizar individualmente los ejercicios los alumnos más que intentar leer e identificar si era plural o singular se guiaban únicamente por la terminación de las palabras (s y es) para poder contestar y clasificarlas. En cambio, al realizar la modificación del número de las palabras los alumnos identificaban bien el singular y plural pero su dificultad estaba a la hora de escribirlas, aunque la tarea era únicamente agregar o quitar una letra (s o es). Por último, al crear las oraciones los alumnos las mencionan con entusiasmo pero no las expresan claramente por lo que el TCV ayuda para que la oración quede expresada claramente, de esta manera se escribe en el pizarrón y los alumnos la copian en sus cuadernos.
204
SESIÓN: 15 FECHA: 08 DE AGOSTO DE 2011
TEMA OBJETIVO ACTIVIDADES MATERIALES TIEMPO
Femenino y masculino Singular y plural.
Que el alumno pueda realizar oraciones pequeñas de acuerdo al número y género de los sustantivos.
1.‐Se escriben varias palabras en femenino, masculino, singular y plural en el pizarrón y se le pidió a los alumnos que elijan una palabra de cada clasificación para formar una oración. 2.‐Una vez que los alumnos tenían hechas sus oraciones se les pide que realicen una ilustración por oración en donde se represente la idea que expresa cada una.
*Pizarrón *Gis/ Plumón *Cuaderno *Lápiz
1.‐ 40 minutos 2.‐ 20 minutos Total: 60 min.
RESULTADOS ESCUELA “HIMNO NACIONAL”
A los alumnos se les dificulta leer las palabras por si solos por lo que la lectura se realiza en equipo, de esta manera los alumnos pudieron identificar el tipo de palabras que leían, fue así como cada uno de ellos eligieron sus palabras para formar sus oraciones pero fue en este momento cuando se encontraron con la dificultad de escribir sus oraciones por lo que con ayuda del TCV se escribieron en el pizarrón y finalmente ellos las copiaron en su cuaderno. Al final no se logró que los alumnos entendieran claramente el tema, pues a pesar de varios ejercicios y bastante tiempo empleado a las actividades los niños seguían mostrando dificultades para cambiar tanto el género como el número de las palabras.
RESULTADOS ESCUELA “JOSEFA ORTÍZ DE DOMÍNGUEZ”
A consecuencia de la dificultad que tienen los alumnos al leer por si solos, el TCV ayudó a leer las palabras al mismo tiempo que los alumnos iban mencionando el tipo de palabra que eran, así, después de acabar de leerlas cada alumno eligió una palabra de cada clasificación y se les pidió que formaran sus oraciones con cada una de ellas pero después de varios segundos se pudo notar que no podían realizarlas por ellos mismos por lo que el TCV intervino y fue así como los alumnos mencionaron su oraciones y el tutor la escribía en el pizarrón para que los alumnos la copiaran pero en algunas ocasiones las oraciones no estaban expresadas claramente así que el tutor ayudó para que quedaran expresadas claramente. Y finalmente al realizar los dibujos los alumnos trabajaron rápidamente, además de que al preguntarles sobre el tema se pudo reflejar que aún les costaba trabajo entenderlo; sin embargo, cabe mencionar que en el caso de femenino y masculino de los animales los alumnos contestaban inmediatamente y con seguridad.