CEREZO MANRIQUE, M.A.: Los comienzos de lapsicopedagogía en Espa-ña (1882-1936). Ma-drid, Biblioteca Nueva,2001, 317 pp. ISBN:84-7030-993-5.

LIBROS

Recencionesde los libros

En los años noventa (del siglo xx) y al fra-gor de la Reforma Educativa que se operóen el Sistema Educativo español, se llevó acabo la puesta en marcha de una nueva Li-cenciatura, si bien, lo fue sólo de segundociclo. Esta decisión, administrativa en ori-gen, fue polémica y levantó a las Faculta-des de Psicología de nuestro país en sucontra, defendiendo intereses claramentegremiales, aunque legítimos (si bien, no sepuede nadar contra corriente). Otras mu-chas carreras nuevas vieron su luz en for-ma de decretos ministeriales con lo quepudieron desarrollarse en planes de estu-dio específicos. En ambos casos, se tratóde una «construcción social», como en sumomento lo fue la creación del campo delas «dificultades de aprendizaje» dentro dela «educación especial» en EEUU. Esta«construcción social», sin embargo, tieneuna cierta tradición, en general, identifi-cada en la segunda mitad del siglo xx.Pensemos en Figuras de prestigio, en tornoa lo que se denominó «psicología escolar»o «pedagogía escolar», como G. a Yagüe, opensemos en la generalización de las facul-tades de Pedagogía o de Psicología, en losarios setenta del siglo xx, donde el énfasisen lo educativo fue importante (p.ej. laconstrucción de tests e instrumentos diag-nósticos con TEA y MEPSA —ahora

PSYNTEC— a la cabeza), o pensemos entodo un movimiento de preparación dematerial de intervención de múltiples edi-toriales (programas de recuperación, cua-dernos de trabajo, guías, etc.) de aquellosaños. De hecho, la preocupación de la te-mática, en los orígenes de la Revista dePsicología General y Aplicada, es clara,como muestra el influjo y las aportacionesde José Germain, por ejemplo, en los añoscuarenta y cincuenta. Nadie duda de quetodas esas aportaciones hoy las incluiría-mos dentro de la actual Psicopedagogía.

En Francia había una tradición mayor(pensemos en René Zazzo y su gran labo-ratorio de psicología escolar o en HenryWallon y toda la tradición educativa, o enAndré Inizan), y en el mundo anglosajón,ya desde principios del siglo XX, se fortale-ció la denominada «educational psycho-logy». En latinoamérica, también prospe-ró esta tradición, como en el caso deArgentina, con más de 50 arios con estu-dios de psicopedagogía o en Chile con es-tudios de psicopedagogía (aunque, en estecaso, se trataba de licenciados en pedago-gía —maestros— centrados en alumnos condificultades de aprendizaje distinguiéndo-se de los licenciados en pedagogía diferen-cial para trabajar con alumnos con trastor-nos del desarrollo).

De forma específica, E. Miras, con ellibro «El niño que no aprende», de los añoscuarenta, apuntaba un campo prolífico dela intervención psicopedagógica actual (elde las dificultades de aprendizaje).

Pero parecía de interés el explorar losantecedentes de esta tradición en los fina-les del siglo XIX y los albores del XX. Y es eneste momento en el que se focaliza el libro

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de M. A. Cerezo Manrique, investigaciónhistórica sistemática con el fin de recupe-rar nuestra propia memoria, en unos mo-mentos en los que el autor identificacomo los orígenes de la psicopedagogía (al-gunos hubieran apuntado algún siglo an-tes con Juan Huarte de S. Juan), ¿podría-mos añadir, científica? Recuperar deforma organizada esta memoria siemprees deseable y saludable, sobre todo, paralos que se quedan con el momento actualcomo el origen sustancial de lo que tene-mos. Hoy, hablamos de intervención psi-copedegica y asumimos que se trata deconstruir y justificar científicamente uncampo nuevo, con aportaciones de lasciencias psicológicas y educativas, pero«propio», con sus rasgos característicos,pero cuando se mira a los orígenes (lo quetrata el presente libro) nos olvidamos fá-cilmente de que el diagnóstico y la orien-tación jugaron un papel relevante en estedevenir, con figuras como Francisco Gi-ner de los Ríos, María Soriano, José Ma-llart o Lorenzo Luzuriaga y otros muchospioneros. El libro re-construye estas apor-taciones, de forma narrativa e histórica,desde la creación del Museo PedagógicoNacional, en 1882, hasta el momento dela guerra civil en el que se cortan de cuajomuchas experiencias educativas innova-doras. Hubo que esperar, para la re-incor-poración a esta tradición, de forma tímiday lenta, a los arios cuarenta (E. Mira), cin-cuenta (J. Germain), y sesenta (G.a Ya-güe), creciendo con más fuerza en los se-tenta con toda la gran reforma educativade la Ley General de Educación que consi-guió que, al final de los arios setenta laescolarización obligatoria fuera generali-zada.

No hay que olvidar que, básicamente,la nueva licenciatura en Psicopedagía sedesarrolla permitiendo la transformaciónde las Escuelas de Magisterio en Faculta-des de Educación. Esta transformación nopuede olvidar el papel de antecedentes (almenos de algunos profesores ilustres) en

las Escuelas Normales, tradición que se re-coge en el libro. Pero, también, hay otrastradiciones que son analizadas y re-me-moradas en el libro: la de la Escuela Nue-va, atendiendo a la diversidad de alum-nos; las investigaciones experimentales deprincipios del siglo xx —estudio experi-mental del niño— sea en USA (StanleyHall) o en Europa (Preyer, Spearman, Bi-net o Claparéde); la de la paiaologfa o, in-cluso, paidotecnia; la de la historia de lainfancia, etc, y que no hacen, sino, recor-darnos los antecedentes actuales de la psi-copedagogía. Esos antecedentes, inclu-yendo los de aquellos profesores ycatedráticos de filosofía en institutos, o losdel uso de los tests de forma masiva,abrían las puertas a la profesionalizacióndel campo, al igual que la tradición de lainspección médica escolar, profesionaliza-ción que no se generaliza, en el sistemaeducativo público, hasta que no llega elreconocimiento del derecho a la orienta-ción de los alumnos con la inclusión masi-va de psicólogos, pedagodos o asistentessociales y otros profesionales, en los equi-pos psicopedagógicos en los arios ochentay noventa del siglo xx.

El libro se estructura en dos partes, re-cogiendo las aportaciones históricas com-prendidas entre la creación del Museo Pe-dagógico Nacional y la guerra civil. Laprimera centrada en la génesis y desarrollode la psicopedagogía en España y la se-gunda, en las realizaciones prácticas de lapsicopedagogía en España. Realmente, esa la segunda parte a la que hace una mayordedicación, con cuatro capítulos (del tresal seis), siendo la primera menor, con loscapítulos primero y segundo.

La narración histórica de la génesis)desarrollo de la psicopedagogía en España laconstruye, primeramente, con un análisisde lo que denomina el autor, la psicologíapedagógica en España, revisando las apor-taciones de la psicología científica de laépoca, incluyendo las procedentes delkrausismo y del escolasticismo, revisa,

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igualmente, las escuelas psicológicas con-temporáneas y su introducción en Españay, por fin, se revisa la psicología científicaaplicada a la educación. Seguidamente, serecogen los argumentos de las principalesvías de introducción de los conocimientospsicopedagógicos, como el insigne MuseoPedagógico Nacional, de la Junta para laAmpliación de Estudios e InvestigacionesCientíficas, de la Escuela Superior delMagisterio y las Escuelas Normales, de laInspección de Primera Enseñanza, de laspublicaciones periódicas, los couresosinternacionales o el movimiento paidoló-gico.

La narración histórica de las realiza-ciones prácticas de la psicopedagogía enEspaña se construye con los argumentosprocedentes de la intervención psicopeda-gógica y orientadora de la inspección mé-dico escolar, de los antecedentes y prime-ras configuraciones de la OrientaciónEscolar y Profesional en España, de laEducación Especial, del diagnóstico yatención a la diversidad, y del diagnósticopsicopedagógico con sus procedimientose instrumentos de evaluación. Por unaparte, el papel de la inspección médica enlas escuelas, en los primeros años del si-glo xx, tenía funciones claramente coinci-dentes con cuestiones actuales de la inter-vención psicopedagógica o con la orienta-ción. Por otra parte, la orientación escolar yprofesional en Barcelona o en diferentescentros psicotécnicos de Cataluña, o laconstitución del Instituto Nacional deOrientación y Selección Profesional deMadrid o del Instituto Nacional de Psico-tecnia o de la Escuela Central de Prea-prendizaje y Orientación Profesional, y,sobre todo, toda la conexión y organiza-ción de esta orientación en relación con laescuela y en la misma escuela. Además, latradición de la educación especial y, del diag-nóstico y la atención a la diversidad va a ju-gar un papel importante en las consecucio-nes prácticas de la psicopedagogía.Pensemos, por ejemplo, en todo el estudio

y tratamiento de los «niños anormales» ysu escolarización, del tema de los niñossuperdotados o de la educación de los «de-ficientes» con la creación de las primerasinstituciones para atender a todo este tipode niños junto con la búsqueda de res-puestas científico-técnicas para su educa-ción y la respuesta educativa de la admi-nistración. Por último, el gran desarrollo(hoy tan criticado y denostado, pero quefue fundamental para los avances enevaluación) de los procedimientos e instru-mentos de evaluación o el diagnóstico pe-dagógico, con el diseño, adaptación, im-plementación, creación de métodosescolares para el estudio del niño; el grandesarrollo de la antropometría escolar, dela medida de la inteligencia, del estudio dela personalidad, de las aptitudes y de laprofusión de aparatos utilizados para laevaluación psicopedagógica.

El libro concluye con una síntesismuy clara del balance de esta época, juntocon una selección muy pensada de fuentesprimarias y de bibliografía general. Balan-ce positivo y esperanzador que se truncó,de forma trágica, pero que no se pudo pa-rar (sólo se retrasó su eclosión). Este libronos recuerda que muchas de las decisio-nes, muchos de los argumentos e instru-mentos, muchos de los elementos que hoyconsideramos básicos para la evaluación eintervención en psicopedagogía tuvieronsu semilla en aquella época de encrucijadaentre siglos, y que muchas de las respues-tas que aún seguimos buscando en el cam-po de la psicopedagogía, en nuestro país,ya tuvieron sus preguntas en el final del si-glo xix y en la primera mitad del xx. Losque estamos interesados en la psicopeda-gogía, como profesión, como investigado-res, como profesores de alumnos de psico-pedagoefa, no podemos, sino, dar labienvenida a este trabajo de calidad, nece-sario para recuperar nuestra propia me-moria y para recordar que el prestigiocreciente que tienen las aportacionespsicopedagógicas españolas, p.ej., en

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América Latina o, incluso, en Europa(muchos pensamos que, en este campo,por ejemplo, la situación en Francia no estan buena como en España, ¡qué diferenteal final de los años setenta cuando «bebía-mos» de la psicología escolar francesa!) yatuvieron su germen en unos momentosdecisivos para nuestro país, con figurasque brillaron con luz propia, a la par quese hacían aportaciones internacionales enel campo. Es preciso recuperar esta me-moria.

Recuperar nuestra memoria históricaen una disciplina (o disciplinas) tan re-ciente parece un contrasentido, pero no loes (¡algunas aportaciones ya tienen más decien años! —algunos paises no llegan a lamitad de esa tradición—). Se trata de la na-rración de un profesional de la psicopeda-gogía, utilizando el rigor de la disciplinahistórica, además, de los conocimientospsicológicos y educativos. Enhorabuena alautor y a la editorial por la decisión de pu-blicar este trabajo.

Jesús-Nicasio García

ESTEBARANZ GARCÍA, A.(dir.): Planificación yconstrucción del cambioen Educación Secun-daria. Sevilla, Merga-blum, 2001, 289 pp.ISBN: 84-95118-45-9.

Este libro presenta el diseño y desarrollode una investigación de corte cualitativo,en torno a la planificación en los centrosde Educación Secundaria. Actualmente,se están realizando muchas preguntas, entodos los sectores de la opinión pública,en torno a la calidad de la educación eneste nivel de secundaria, es un tema de to-tal actualidad. oZ2.11.é hacer y cómo hacer-lo?, cómo podemos conseguir desarro-llar, al máximo, las posibilidades de cada

uno de nuestros jóvenes para afrontar laeducación superior o para enfrentar, conéxito, las opciones que ofrece el mercadolaboral?, cómo se plantean, los centros, elcambio y la mejora? En la respuesta a to-das estas cuestiones, hay un común deno-minador de vital importancia: los proce-sos de planificación; es por ello, por lo quecreo que esta obra es de mucha utilidad,tanto para los prácticos que viven el día adía «a pie de obra», como para los investi-gadores y estudiosos del marco teórico debase.

La obra se divide en seis grandes capí-tulos: I- La planificación como estrategia decambio curricular e institucional II- Diseñoy metodología de investigación; III- ¿Cómoplanifican los centros de educación secunda-ria?: estructuras y procesos; IV- Factores queinfluyen en la planificación; V- Impacto dela p lanificación; VI- ¿Cómo se construye laidentidad de la educación secundaria? Estu-dio de caso. Toda la obra está salpicada deesquemas, tablas, gráficos... que hacenmuy cómoda la lectura y aclaran muchosde los procesos.

Dentro del propósito general que seplantean los investigadores, analizar losprocesos de planificación, destacamos lossiguientes objetivos: análisis de procesos deplanificación y su impacto a nivel de centroeducativo; análisis de variables contextua-les; análisis de los procesos de planificaciónque desarrollan los departamentos; análisisdel contenido de la planificación a nivel deproyecto curricular de centro, de área y deaula, a corto plazo; análisis de las funcionesque desarrollan los departamentos deorientación y su impacto en la mejora delos proyectos; estudio de casos para descu-brir los modelos de planificación que usanlos centros y su eficacia, en función de de-terminadas variables. La muestra de cen-tros se seleccionó en función de determina-dos criterios y fueron, en total, 12 centrosde Educación Secundaria de Sevilla yHuelva, tanto públicos como privados. Seutilizó la entrevista como técnica base para

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la recogida de datos en el estudio general.Para los estudios de caso, utilizaron la ob-servación y ejemplos de proyectos de loscentros. Para el análisis de contenido de losdatos, se utilizó el apoyo del programa deanálisis cualitativo por ordenador,AQUAD 5.0, para Windows.

Sobre los resultados obtenidos no voya comentar nada en esta breve recensión,más bien, prefiero instar a los profesiona-les de la educación a leer el libro y a refle-xionar detenidamente sobre las conclusio-nes a las que se llegan, pues creo que lesserán de mucha utilidad. Como terminaseñalando la coordinadora de la obra en lacontraportada del libro, «las leyes no cam-bian la educación, la mejora ocurre en loscentros y en las aulas».

Al.. Jesús Balbás Ortega

SMYTH, J. (ed.): La au-tonomía escolar: una:una perspectiva crítica.Tres Cantos (Madrid),Akal, 2001, 295 pp.ISBN: 84-460-1239-1.

Cuando hace va casi una década (1993)leímos el libro recopilado por JohnSmyth, quedamos un tanto desencanta-dos de ver cómo una idea inicialmenteprogresista (autonomía escolar) estabasiendo empleada, en Australia y NuevaZelanda, dentro de una estrategia neolibe-ral, por la Nueva Derecha. De hecho, al-gunos de nosotros nos hicimos eco de ella,cuando, con motivo de las 77 medidas(Centros educativos y calidad de enseñanza,1994) y, posteriormente, la LOPEGCE(1995), abiertamente, se apostaba desde elpoder por la autonomía de los centros. Almenos, nos servía como aviso para nave-gantes de no caer en la trampa, de cómolas apariencias de una cierta mayor par-ticipación y democracia, mediante una

delegación de tareas y responsabilidades,engañaban. En ese sentido, el libro recopi-lado por Smyth fue, en su momento, su-mamente relevante para desenmascarar,desde una filosofía de la sospecha, los mo-vimientos de «gestión basada en la escue-la» o incremento de «capacidad local dedecisión». Otro asunto es,si lo sigue sien-do ahora ocho arios después, cuando ya hallovido mucho con otros lúcidos análisis yhan ocurrido otras cosas como la globali-zación económica y cultural, y especial-mente, si lo sigue siendo en nuestro con-texto español y europeo que, desde luego,no es el neozelandés, australiano o británi-co. Si antes podíamos atribuir todo el fe-nómeno a la Nueva Derecha, ahora nosencontramos con que el gobierno de Blairha proseguido a límites que Thacher no sehabía atrevido (frente al análisis de De-maine del cap. II).

He de resaltar, en primer lugar, la cui-dada edición en la nueva colección («Educa-ción pública») abierta por la editorial Alca!,en traducción de Pablo Manzano (que seestá convirtiendo en nuestro traductor edu-cativo por excelencia, por sus trabajos enMorata o Narcea) que, en este caso, bajo larevisión técnica del profesor José Contreras,ha quedado perfecta la versión castellana.Tras una introducción del propio JohnSmyth, el libro recoge trece buenos ensayossobre distintas dimensiones de la autono-mía escolar, análisis generales unas, y modosde llevarla a cabo en países específicos (Nue-va Zelanda, Australia, Inglaterra y Gales, oEEUU). En qué consiste la autonomía es-colar, por qué se produce ahora, qué escon-de esta nueva estrategia del poder, y jii7garsus posibles efectos, son —como señala eleditor— algunas de las grandes cuestionesque plantea el texto.

Por una parte, ante los problemas delegitimación de la intervención centralistadel estado en educación, como vio tem-pranamente Hans Weiler y reseña Smyth,la descentralización podía ser un instru-mento atractivo tanto para la gestión de

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conflictos como para obtener una legiti-mación compensatoria. Posteriormente, amedida que se agudiza la crisis de la fór-mula socialdemócrata clásica del Estadode Bienestar, se comienzan a adoptar nue-vos modelos de gestión pública, caracteri-zados por introducir mecanismos mer-cantiles y estrategias del ámbito privado ala esfera pública. La llamada «new publicmanagement» comporta —así— tanto el in-cremento de la autonomía de gestión(«managerialization») como un mejor usode recursos, mediante procedimientos decreación de cuasi-mercados («marketiza-tion»). A su vez, se le hace creer a la ciuda-danía que no se trata de suprimir derechossino de mejorar la gestión, que —comoclientes— se van a ver atendidos con escue-las de mayor calidad. Los intereses parti-culares son presentados discursivamentecomo intereses generales. Dentro de losnuevos dispositivos de «gobernabilidad»del neoliberalismo, la autonomía se sitúaen una concepción nueva de los actoressociales, como sujetos que se autorregulany realizan, en tanto que consumidores, enel contexto de sus particulares comunida-des y familias.

Desde distintos frentes, hemos asisti-do a la emergencia del centro escolarcomo la unidad básica del cambio, por loque se ha considerado la descentralizacióny autonomía como un dispositivo para in-crementar la eficacia del sistema educati-vo. De este modo, al menos dos lógicas(pedagógica una y gestionaria otra), mez-cladas en muchos casos, han sido determi-nantes. Presentarlas unidas suele inducir apensar que la primera se puede conseguircon la segunda, cuando las motivaciones,formas de llevarla a cabo y efectos son dis-tintos. El discurso pretendidamente pro-gresista del centro escolar como unidadbásica del cambio, con una cultura orga-nizativa propia, como resaltó en nuestropaís Escudero, Contreras o yo mismo,puede —entonces— aliarse (o quedar atra-pado) con un conjunto de ideologías

postmodernas, en un momento de crisisdel Estado del Bienestar para seguir pres-tando los mismos servicios públicos.

La retórica de la autonomía, además,conlleva en sí una paradoja indisoluble: seproduce en un contexto en el que el esta-do central retiene importantes funcionesde control, pero —por otro— se desrespon-sabiliza de proporcionar una educaciónpública de calidad, mediante una descen-tralización, para transferirla o delegarla alos centros educativos o municipales. Elprimer ensayo de Angus critica el conoci-do libro de Caldwell y Spinks (TheSeif-Managing School 1988) pues, en elactual escenario, la «gestión descentraliza-da de las escuelas empuja a éstas a compe-tir entre ellas para ganarse a los consumi-dores». Gary Anderson y Dixon ponen demanifiesto los intereses ocultos de la ac-tual ola de descentralización en favor de lagestión local, «siguiendo el modelo em-presarial de la libre empresa». Por su par-te, con su habitual maestría y buenos aná-lisis, Stephen Ball analiza lascontradicciones del nuevo gerencialismopromovido, en ese momento, por el go-bierno Tacher. Con esta «dirección a dis-tancia», mediante la retórica de la delega-ción, se puede, ahora, culpar a las propiasescuelas de lo que no funciona bien, auncuando sea provocado por la política edu-cativa. De este modo, «se deja a las escue-las que se las arreglen con las contradiccio-nes provocadas por sus políticas».

Los ensayos recogidos en el volumenmuestran (por ejemplo el cap. VII de Ro-bertson) que la delegación de poder a loscentros australianos, en lugar de haberdado lugar a una mayor participación, haprovocado un mayor control del rendi-miento de las escuelas. La autonomía es,en estos casos, un recurso para que loscentros se las «arreglen» para gestionar losescasos recursos; permaneciendo las polí-ticas centralistas. Algo parecido señalaJohn Cod sobre Nueva Zelanda: el mode-lo mercantil exige la autonomía de los

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centros para que ofrezcan proyectos edu-cativos diferenciados a elegir por los po-tenciales clientes, enfrentando a los cen-tros entre sí y situando la competenciacomo «mano invisible» de la mejora. Es,dice Ryan (cap. XI), un modo de «desre-gular la economía mediante la rerregula-ción de la educación». En fin, lo que, ini-cialmente, había sido una de las serias deidentidad de los movimientos de renova-ción, en la segunda mitad de los ochenta ynoventa, se convierte en una política ad-ministrativa que decreta, desde arriba, laautonomía de los de abajo.

La Gestión Basada en la Escuela(School-Based Management), de estemodo, ha sido una pieza central dentro dela amplia agenda de reestructuración enlos noventa, cual nueva «ola» en los siste-mas educativos occidentales para respon-der a los desafíos de la modernización delos viejos sistemas públicos. Sin embargo,algunas de las revisiones realizadas en losúltimos arios de lo que ha dado de sí, apar-te de los discutibles fundamentos ideoló-gico-políticos en que se apoya, están po-niendo de manifiesto cómo, en altosporcentajes, no se han encontrado impac-tos medianamente significativos en elaprendizaje de los alumnos. En muchoscasos, ha quedado como una forma de de-legación administrativa o curricular a ladirección del centro. Usada como mediopara implementar más eficazmente deter-minadas reformas tomadas a nivel central,no ha logrado incrementar por sí misma lacalidad educativa, al no haber incidido enla propia cultura organizativa escolar. Si laadopción de un sistema de decisiones ba-sado en la escuela puede ser una condiciónnecesaria para iniciar un proceso de mejo-ra, no es suficiente para ofrecer más altosniveles de aprendizaje para todos. Y es queel asunto no es sólo de estrategias (exter-nas o internas) sino —más radicalmente—de configurar el centro con una cultura deinvestigación y mejora de lo que se hace.

El asunto cabría reenfocarlo, desdenuestra perspectiva, en que importa me-nos la delegación o transferencia de espa-cios de gestión semiautónoma del currí-culum, cuanto el capacitarlos para tomarpor sí mismos las decisiones que estimenoportunas. La autonomía también seaprende. No basta, por tanto, «decretar»la autonomía de los centros docentes, ne-cesita recursos humanos y materiales, ycomporta una concepción de la forma-ción e innovación centrada en la escuela,compartir conocimientos en los contextosde trabajo, lo que exige configurar el cen-tro como comunidad de aprendizaje paralos alumnos, los profesores y la propia es-cuela como institución. El libro, ahoraeditado en castellano, es una pieza clavepara repensar lo que han sido, desde suorigen, las motivaciones políticas e ideo-lógicas del movimiento de la autonomíaescolar.

Antonio Bolivar

CROZIER, W. R.: Difè-rencias individuales enel aprendizaje. Perso-nalidad y rendimientoescolar. Madrid, Nar-cea, 2001, 267 pp.ISBN: 84-277-1365-7.

Escribir sobre personalidad y rendimientono ha sido algo habitual en relación conlos procesos educativos, en los que se hanenfatizado, más, cuestiones como el papeldel programa o del curriculum, variablesque contribuyen en la eficacia de las es-cuelas, o variables más contextuales, poruna parte, o más centradas en el propiorendimiento, por otra; aunque, última-mente, hay varios equipos españoles (ade-más de los internacionales españoles quecita el autor del libro inglés, como el de la

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Universidad de Santiago de Compostela:Páramo y Tinajero). Sin embargo, nadieduda de que las diferencias humanas sonevidentes cuando observamos la conductade los alumnos o la de los propios maes-tros y profesores, y que la diversidad (degénero, de capacidad, de enfoques deaprendizaje, de procedencia) es una carac-terística de nuestras escuelas e institucio-nes educativas. De hecho, recientemente,el énfasis en la diversidad ha sido una ca-racterística que, se dice, tiene cualquierabordaje educativo actual.

¿Podemos identificar núcleos o ele-mentos claves que ayuden a comprenderel papel que juegan las diferencias huma-nas en el rendimiento y aprendizaje denuestros alumnos? Se pueden explicitardatos empíricos y explicaciones científicasque den cuenta de los mismos? Este tipode cuestiones intentan ser respondidas enel libro, desde la psicología científica (psi-cología educativa), al menos dando unavisión de lo que se conoce y desconoce eneste momento (hasta 1996).

El libro publicado por Narcea, en2001, es una traducción (no se indica elaño del original, ¿de 1996?, lo que sugiereun cierto retraso en la difusión de aporta-ciones de más de un quinquenio, y esto,en ciencia, es relevante) y refleja la apuestade ciertas editoriales por los libros extran-jeros (además de los originales españoles),lo que sucedió en los orígenes de las revis-tas científicas pero que, en este momento,sólo publican originales. Otras editoriales,también de prestigio (pensar, por ejem-plo, en Pirámide), desde hace tiempo, op-taron, básicamente, por originales y sólopublican traducciones como excepción.La producción de autores e investieadoresespañoles ya es importante y de calidad, y,en esta temática de las diferencias huma-nas en el aprendizaje, también, hay ejem-plos diversos que podríamos citar (Gon-zález-Pienda y Núñez et al., de laUniversidad de Oviedo; Valle et al., de laUniversidad de Santiago y La Coruña;

Cano y Justicia, de la Universidad de Gra-nada; Castejón, Navas y Sampascual, delas Universidades de Alicante y UNED;Fierro, de la Universidad de Málaga, etc.,sólo por citar ejemplos relevantes).

El libro es de interés, sintetiza diferen-tes aportaciones sobre personalidad y ren-dimiento y está escrito con claridad y pre-cisión; además de ser selectivo en larecogida de las investigaciones más actua-les (hasta su publicación en 1996), puedeayudar en la comprensión de algunas va-riables mediadoras que explican las dife-rencias humanas en el aprendizaje.

Se estructura en dos partes. En la pri-mera, de conceptualización de la descrip-ción y explicación de las diferencias indi-viduales, con dos capítulos, uno, sobre larealidad de la personalidad y otro, sobrelos orígenes de la personalidad. Cuestio-nes como los factores de la personalidad,los rasgos de la personalidad y, las limita-ciones y críticas a sus postulados, como lafalta de consistencia o, la más dura deMischel, sobre la falta de consistencia en-tre los factores de personalidad y la con-ducta real. La caricatura del «coeficientede personalidad» (los estudios coincidenen predecir un 0,30 en la conducta) mues-tra la insuficiencia de estos enfoques y lanecesidad de buscar alternativas más sóli-das. Y, cuestiones como el temperamentoy el entronque del mismo (y por lo tantode la personalidad) en raíces biológicas,distinguiendo a los niños desde el naci-miento en patrones de conductas diferen-ciales y con cierta estabilidad a lo largo desus vidas, y de cómo los datos genéticos,los estudios de herencia o de semejanza fa-miliar apoyan una visión innatista delmismo, y, junto con los datos sobre la re-lación de la personalidad con los aconteci-mientos vitales, proporcionan una visiónde estas cuestiones.

En la segunda parte del libro, se anali-zan cinco rasgos de personalidad, la agre-sividad, la ansiedad, la motivación, la au-toconfianza y la timidez, en cada uno de

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los cinco capítulos siguientes, y que hansido seleccionados por el autor, indicandoque «pueden influir en el aprendizaje». Ellibro incluye, además, las referencias bi-bliográficas generales y, un índice de auto-res y de materias, siempre de interés parael lector.

Hargis, en 1995, cuando explicaba laevaluación centrada en el currículum(programa de intervención), como alter-nativa a la evaluación tradicional que sesepara de la intervención, ya resaltaba laincongruencia de no considerar las dife-rencias humanas en los procesos educati-vos, queja explícita en el libro que co-mentamos. Hargis recordaba el mitogriego de Procrustro, según el cual, cuan-do los viajeros llegaban eran acomodadosen una cama de hierro y, puesto que unoseran muy altos, a éstos se les cortaba loque sobraban con un hacha y a los queeran muy bajos se les estiraba con engra-najes para que encajaran en el espacio dela misma, metáfora válida para el sistemaeducativo que «estira» a los que no llegany «acorta» a los que descuellan. O, recor-daba que, en la organización de los nive-les educativos, el criterio predominantees la edad, por lo que, en un año cronoló-gico, sugería Hargis, al menos hay tresniveles, un tercio de los que siguen lamarcha, un tercio de los que no llegan yotro tercio de los que se aburren porquesobrepasan el nivel-. Claramente, el estu-dio de las diferencias individuales en per-sonalidad (como trata el libro) pero,también, en rendimiento (que no trata ellibro), debieran de considerarse, siem-pre, en los procesos educativos.

Las diferencias individuales han sidoun tema viejo en psicología de la educa-ción, sobre todo, en lo que se refería altema de la inteligencia y la capacidad. Vi-gotsky hacía la siguiente ilustración: ob-servemos el desempeño de dos alumnosen los tests y supongamos que dan los mis-mos resultados, no por ello hemos de con-cluir que son iguales en el aprendizaje.

Introduzcamos ayudas, apoyos, sugeren-cias, pistas o dejémosles trabajar con otrocompañero más capaz o con un adulto(p.ej., el profesor) y, entonces, comproba-remos que son muy diferentes en benefi-ciarse de estas ayudas y son diferentes por-que su zona de desarrollo próximo esdiferente (su potencial de aprendizaje di-ríamos en lenguaje más moderno).

Como lo ilustran los estudios sobretemperamento, las diferencias individua-les están presentes desde el nacimientocomo lo muestran los estudios en bebésde personalidad tipo A y B, tipos en losque es posible clasificar a los niños comoactivos o como pasivos, etc, esto es coin-cidente con clasificaciones posteriores enel desarrollo. Pero, lo que interesa eneducación son las diferencias humanasque se relacionan con el aprendizaje ocon los procesos educativos, y, en estesentido, la motivación o la autoconfianzason claves. Por ejemplo, sobre motiva-ción, la psicología científica tiene eviden-cias empíricas desde hace mucho tiemposobre el papel clave del esfuerzo personalen la consecución de metas académicas(algo que vuelve a entrar en el debate so-bre la reforma educativa). Y, sabemosque los éxitos y fracasos en la escuela jue-gan un papel crucial, cuyas causas, perci-bidas por los alumnos, van a ser determi-nantes en el rendimiento. La atribuciónal esfuerzo es el componente más adapta-tivo y de mejor pronóstico de altos rendi-mientos.

El libro repasa otras cuestiones clave,como la importancia de los «cinco gran-des» (big frve) factores de personalidad(teoría de los cinco rasgos básicos) en lacomprensión de las diferencias humanas(apertura, consciencia, extraversión, afa-bilidad y neuroticismo), sus actitudes des-criptivas y su relación con el rendimiento(más bien modesta, yendo de 0,34 enconsciencia a —0,02 en neuroticismo). Laimportancia de los estilos de aprendizajeprofundo frente a superficial, y su relación

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con el rendimiento, la descripción de dife-rentes trastornos de conducta (como dife-rencias individuales) que afectan al rendi-miento (trastornos por déficit de atencióne hiperactividad, etc.), la poca predictabi-lidad desde las diferencias 'de personalidadde situaciones muy pautadas (y la escuelalo es, de ahí, lo «distante» que estas varia-bles están de los procesos educativos másformales), la relación del temperamentocon los tres tipos de niños (fácil, difícil ylento) que en lo educativo funcionan deforma diferencial y, conocida por losmaestros y profesores, la relación de la in-teracción entre herencia y medio (supe-rando el simplismo de que son algo suma-tivo), y, sobre todo, el análisis que hace decada uno de los rasgos de la personalidad(agresividad, ansiedad, motivación, auto-confianza, timidez).

Los alumnos son, más o menos, agre-sivos en su abordaje del aprendizaje (y laagresividad, como indica Bandura, seaprende); manifiestan, más o menos, an-siedad ante los exámenes o ante las tareasescolares (y con estrategias de afronta-miento y control diferentes); realizan, máso menos, esfiderzo personal para conseguirresultados académicos (motivación, atri-buciones de éxito y fracaso); se conside-ran, más o menos, capaces ante las asigna-turas o sienten, más o menos, confianzaen si mismos (autoconfianza) y son, más omenos, tímidos en sus relaciones con loscompañeros, con los profesores, etc. Elanalizar, en profundidad, estos núcleos oaspectos es de interés para comprenderporqué los alumnos son diferentes en elaprendizaje y cómo es posible ayudarlespara que tengan éxito en el mismo. Delmismo modo que un arquitecto ha de co-nocer el terreno, la dureza de los materia-les, la resistencia y la elasticidad de losmismos, sus propiedades intrínsecas y enrelación con otros materiales, el maestro oprofesor debe conocer las característicaspersonales de sus alumnos. Está claro queson muchas las consideraciones y aspectos

a abordar, y el autor lo sabe, de ahí quehaya optado por una selección de interésen cinco aspectos relevantes. Otra cues-tión será comprobar que, tras un repasode los datos empíricos procedentes de lasinvestigaciones al respecto, el resultadosea decepcionante, puesto que no es mu-cho lo que se conoce y, cuando se conocealgún elemento, (ej. la teoría de la autorre-gulación para explicar la motivación) hayamuchas dificultades para implementarloen las situaciones reales del aula.

El conocer variables personales delalumno es una condición necesaria peromuy lejos de ser suficiente, pues están bas-tante alejadas del aprendizaje de conteni-dos específicos que exigen la participaciónde procesos y factores psicológicos, porejemplo (también, de otros más contex-tuales o de la tarea) mucho más específi-cos. Este libro es una ilustración de estasevidencias (de lo que se sabe y de lo quefalta) .

Nadie dudará que conocer algo más(tan desconocido en general) acerca de laimportancia de las variables que explicanlas diferencia individuales (de personali-dad) en los alumnos, contribuirá en sucomprensión y ayuda en la mejora de susaprendizajes. Una de estas variables, la delesfuerzo personal, se ha convertido, recien-temente, por razones de reforma educati-va, en piedra angular. Pero, no nos hemosde dejar vislumbrar por su apariencia, losfactores contextuales, educativos y socia-les como la mejora del currículum, la me-jora de la calidad del sistema, la mejora dela formación de los profesores, la mejorade los medios humanos y materiales, la re-ducción de ratios... también, han de serconsiderados. Mejor no bascular el peso alcontrario. Los psicólogos sabíamos, desdehace tiempo, por las evidencias científicas,de la importancia del esfuerzo (en este li-bro el lector encontrará una justificación),pero otros factores psicológicos, contex-males y educativos han de ser considera-dos, también, para convertir el esfuerzo

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personal y los factores de diferencias indi-viduales, de necesarios en suficientes.

En el camino, hay muchos retos y obs-táculos: la intimidación entre compañe-ros, los problemas en el rendimiento y lostrastornos de conducta, las diferencias hu-manas y las étnicas, sociales y educativas,la mejora de la calidad del sistema, la me-jora del currículum, la mejora de la «felici-dad» (eso que está tan de moda de la inte-ligencia emocional pero que es «real») delos alumnos y profesores, la disminucióndel fracaso escolar, la flexibilidad del siste-ma para que no sea una cama de Procrus-tro más... Algunas de estas ideas, el lectorlas encontrará en este libro, recuperandoun viejo tema de la psicología científica: elpapel que las diferencias individuales tie-nen en el rendimiento yen el aprendizaje.

Jesús-Nicasio García

VILLAR ANGULO, L. M.(dir.) y OTROS: LaUniversidad. Evalua-ción Educativa e inno-vación curricular. Sevi-lla, ICE, 2001, 39213)p.ISBN: 84-86849-24-1.

Esta es una obra dirigida a estudiantesuniversitarios, agentes de calidad que in-tervienen en la evaluación de las titulacio-nes, profesores universitarios, profesiona-les de la comunicación, personal auxiliar yde servicios, gestores empresariales, etc. denuestro país y otros iberoamericanos.

En este libro, quedan concebidas lascaracterísticas de la cultura moderna de launiversidad, entre las que podemos desta-car la evaluación y la progresiva acepta-ción de la innovación en la docencia comoforma de mejora de la enseñanza.

La obra está dividida en dos partes. Laprimera —La luz perseguida del conocimien-to— es una creencia de que la evaluación de

la docencia es un instrumento de conoci-miento pedagógico y, de que un docente enclase es un artesano de la palabra y del nú-mero, un maestro de la lengua y del diseño.

«La complejidad universitaria del ren-dimiento y la satisfacción», del profesorde J. Tejedor (Universidad de Salaman-ca), se ocupa de los agentes de la comuni-cación didáctica y de la profesionalizacióndocente del profesorado universitario. Di-vidido en dos partes, este primer capítulose abre con el proceso de evaluación delprofesorado como guía de las estrategiaspara su formación y se cierra con las fun-ciones del profesor universitario y con unejemplo de investigación aplicada en laUniversidad de Salamanca.

«La medición de la calidad de la ense-ñanza en la universidad: una aproxima-ción desde la perspectiva de la satisfacciónmanifestada por el estudiante», de R. Pe-riáñez (Universidad de Sevilla), es un es-tudio sobre la satisfacción estudiantil,como parámetro de la calidad en la docen-cia universitaria, realizado en la EscuelaUniversitaria de Estudios Empresariales.Lo que transmite este segundo capítulo esque el factor más determinante de las per-cepciones en torno a la calidad del serviciorecibido por los alumnos es la labor direc-ta de los profesores en el ejercicio de sustareas docentes.

«Con la huella del ambiente de clase»,de P. Toledo (Universidad de Sevilla),desgrana el clima de la Universidad deJaén, a través de un estudio descriptivo ycomparativo, con la utilización de uncuestionario y de entrevistas a los agentesuniversitarios. Este tercer capítulo ofreceun análisis de las condiciones psicológi-cas, estructurales y organizativas de loscentros universitarios.

«Un modelo tecnológico de orienta-ción universitaria», de los autores A. Pan-toja y T. Campoy (Universidad de Jaén),es un estudio descriptivo basado en laaplicación de la encuesta como forma derecogida de información para detectar las

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necesidades de orientación educativa,profesional, personal y asistencial delalumnado. El capitulo cuarto finaliza conel Proyecto Lazarillo de Orientación Tele-mática Tutorizada, en un intento de llevarla orientación educativa a los distintossectores, utilizando, como soporte, los or-denadores a través de la conexión a Inter-net.

«El personal de administración y ser-vicios: reflejos formativos», de J.A. Mora-les (Universidad de Sevilla), es un estudioque se enmarca en el grupo de investiga-ciones sobre formación y desarrollo pro-fesional. Más concretamente, sobre losprocesos formativos que permiten al indi-viduo adaptarse a nuevas situaciones labo-rales (formación continua) y, por otraparte, en el contexto laboral de -la admi-nistración universitaria. El autor, en estequinto capitulo, explica el proceso de in-vestigación seguido para detectar las nece-sidades de estos agentes y propone un mo-delo de desarrollo profesional.

La segunda parte del libro —La narra-ción de la experiencia— es un viaje mágicorealizado por siete autores en cinco capí-tulos, sobre distintos temas profesionalesque van desde las áreas de conocimientode salud a la arquitectura.

«Minimalismos innovadores», de L.M. Villar y M. D. Maldonado (Universi-dad de Sevilla), está dividido en dos par-tes: la recreación teórica sobre el términoinnovación y la evocación de relatos cor-tos y afilados de algunas innovaciones delárea de Salud.

«Una perspectiva global para la ense-ñanza del dibujo de arquitectura: la espi-ral de la innovación educativa», de E. deManuel (Universidad de Sevilla), es untrabajo sobre la elaboración de un proyec-to-programa de innovación educativapara la enseñanza del dibujo de arquitec-tura sobre la base triangular: dibujar-arquitectura-formación de arquitectos. Esun proyecto situado en un contexto de re-flexión sobre los problemas de la vivienda

y la ciudad en nuestro mundo, tomando,como punto de referencia, la ciudad deSevilla. En su investigación, E. de Manuelsomete a los estudiantes a un proceso dedeliberación que los despierta ante lo des-conocido y, también, desvela el enigma delas percepciones de los alumnos ante elambiente creado en clase.

«Naturaleza de la dualidad: el practi-cum de magisterio a través de Internet», deJ. Sánchez (Universidad de Málaga), incor-pora una experiencia acerca de las prácticasde Magisterio, en la que se utilizó Internetcomo recurso para la comunicación entrelos participantes en el período de forma-ción inicial de los maestros (supervisores,profesores-tutores y alumnos de prácticas).Es un ejemplo de estudio de casos, en elque se realizaron entrevistas previas y pos-teriores a la experiencia, para comprenderel contexto, los problemas que se produceny sus posibles motivos, las sensaciones delos participantes... Lo más destacado deeste capítulo son las diez reflexiones de tipoorganizativo, curricular, formativo e insti-tucional de cómo once estudiantes univer-sitarios se acercaron a la condición profe-sional de maestro.

«Testimonios universitarios desde laprensa», de J. Barroso (Universidad de Se-villa), pretende encontrar indicios acercade la imagen que, de la universidad, ofre-cen los medios de comunicación de masas,concretamente la prensa. Es un estudiodesde distintos puntos de vista: histórico,artístico, sociológico, histórico-científico,pedagógico, económico, político, etc, con-siderando tres aspectos esenciales en laeducación superior: docencia, investiga-ción y gestión. El valor de este capítuloprocede de la metodología de trabajo, lle-gando a mostrarnos que la imagen socialque se ofrece de la universidad responde alas preferencias y límites de cada medio.

Y, por último, «Un practicum forma-tivo organizado en carpetas», de M. Cas-telló y C. Monereo (Universidad Autóno-ma de Barcelona), responde a la necesidad

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de instaurar instrumentos de evaluaciónadaptados al contexto, sensibles a proce-sos y estrategias de aprendizaje del estu-diante y que inciden en el desarrollo de lacapacidad metacognitiva. La evaluaciónpor carpetas consiste en recoger muestrasque pongan de manifiesto el aprendizajedeseado. En esta modalidad, es el propioalumno el que decide qué muestras va aincluir en la carpeta.

Margarita Rodríguez Gallego

TOLCHINSKY, L.; Suya),R.: Escribir y leer a tra-vés del currículum. Bar-celona, Cuadernos de Pe-e.:tei. 2001, 176 pp.IS 1<i: 84-85840-90-9.

Con la escritura y la lectura se entra aformar parte de la comunidad alfabeti-zada. La escuela tiene la misión de ense-ñar a leer y a escribir pero, realmente, elprotagonista en esta tarea es el alumno,que es quien aprende a escribir y a leer.Este libro se centra en la labor que deberealizar la escuela, tarea difícil y ardua,como demuestra lo que ocurre en la ma-yoría de ellas.

En un primer lugar, el libro hace unrecorrido por las distintas concepcionesexistentes sobre la lectura y, posterior-mente, opta por una de ellas y propone,siempre con una rica fundamentaciónteórica detrás, un trabajo didáctico que vamás allá del aula, abarcando a distintosgrupos dentro del centro educativo.

Se apuesta por un enfoque constructi-vista de estos procesos de alfabetización alos que nos estamos refiriendo. Para Pia-get y para la corriente piagetiana, el cono-cimiento no se construye por la dotacióngenética y/o por el medio ambiente querodea al sujeto, sino que, reconociendo

que estos dos factores facilitan o restrin-gen el conocimiento, éste se elaboragracias a las acciones del sujeto, dichas ac-ciones abarcan desde las sensoriomotoraselementales, hasta los procesos cognitivosmás complejos. Con esta base y la de otrosautores como Vigotsky y Annette Karmi-loff Smith, se llega, en el enfoque cons-tructivista, a decir que cada alumno cons-truye su propio conocimiento. Es cierto,existen ciertos rumores que se atribuyen aeste enfoque sobre el aprendizaje de la lec-tura y la escritura, como por ejemplo: enel constructivismo hay que enseriar con le-tra de palo, no se corrigen los errores, noes importante la ortografía, etc; las autorasse encargan de explicar los porqués decada uno de estos comentarios, convir-tiendo estos rumores en aspectos positivosy razonados de este enfoque.

Las autoras defienden que la enseñan-za de la escritura y la lectura debe empezaren edades muy tempranas; se debe traba-jar, ya, en la educación infantil, lo cual noquiere decir 9ue al empezar el primer gra-do de primaria los niños tengan que saberleer. Se trata de que, en estos niveles, va-yan conociendo los usos sociales que tienela escritura para que comprendan comofunciona el sistema de escritura. En el li-bro, se van exponiendo y explicando lospasos que hay que realizar para llevar estoa cabo.

El currículum tiene una filosofía in-terdisciplinar, lo cual está en perfecta sin-tonía con la tesis que se defiende en el li-bro, ya que se habla de que la enseñanzadel proceso de leer y escribir no debe limi-tarse, únicamente, al área de la lengua es-pañola sino que debe de ser un aprendiza-j e transversal. Además, se apuesta por unadoble transversalidad. Por un lado, se ha-bla de transversalidad en cuanto a lasáreas; se debe enseñar a leer y a escribir entodas las áreas curriculares, en concreto, seexplican unas experiencias de escritura ylectura en el área de conocimiento del me-dio natural. Son experiencias sencillas que

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ayudan a ejemplarizar la tesis aquí defen-dida y que, por la sencillez de las mismas,ayudan a que se puedan realizar, en cual-quier aula, éstas u otras experiencias quetengan los mismos principios didácticoscomo base. En otro sentido, se habla detransversalidad saliendo del aula, que con-siste en realizar actividades de lectura y es-critura que vayan más allá del grupo ho-mogéneo clase; que se realicen tareas engrupos heterogéneos, en las que partici-pen alumnos de distintos cursos así como,el resto del personal del centro. Por su-puesto, en este caso, las funciones y tareasque desempeña cada persona serán distin-tas, pero se entiende perfectamente y se vela sencillez de llevarlo a cabo al leer la ex-periencia que recogen las autoras.

Para concluir, se reflexiona sobre lascausas y circunstancias que llevan a decirque la escuela es un agente «desalfabeti-zador», como son el hecho de no incluirnuevas tecnologías en el centro educati-vo, el considerar que la escritura es, sim-plemente, una técnica visomotora o elreducir el proceso de enseñanza —apren-dizaje de la lectura y la escritura al área delengua—.

Tatiana Gayán Jiménez

BATRES RODRÍGUEZ, C.y DF PAZ PANTE, F.: Pu-pitres Desiguales. Integraro excluir: El actual dile-ma de la Educación. Ma-drid, Colección Los Li-bros de kt Catarata,2001, 224 pp. ISBN:84-8319-120-2.

Pupitres desiguales es un libro que nosaproxima, de forma valiente y decidida, alo que está sucediendo realmente en lasaulas de nuestro país. Sus autores son unainspectora de educación y un director de

Instituto de Educación Secundaria, am-bos, muy críticos con la situación en laque estamos inmersos, críticos con lospropios colectivos a los que ambos perte-necen y, sobre todo, profundos conocedo-res del tema que nos ocupa. Su argumen-tación está documentada y apoyada portextos de otros autores, también, expertosen la materia.

El libro se estructura en seis capítu-los y en un anexo dedicado al marco le-gal del derecho a la educación en nues-tros días, precedidos por el lúcidoprólogo de Victoria Camps, titulado Eleufemismo de la diversidad. A lo largo deestos seis capítulos, se plantean una seriede reflexiones sobre procesos educativosque se están dando actualmente, sobretodo, en la Enseñanza Secundaria Obli-gatoria: el fracaso escolar «en aluvión» yla exclusión. Ambos asuntos, según losautores, están íntimamente relacio-nados con las desigualdades sociales,económicas y culturales de nuestro país.Lamentablemente, a algunos puede pa-recerles este discurso desfasado y simpli-ficador en tiempos del «neoliberalis-mo». Pero hoy, es necesaria la denunciade la injusticia social que supone la per-vivencia de desigualdades de este calibrey las influencias que tienen sobre losprocesos educativos. Cuando se refierenal tema de la escolarización, nuestros au-tores apuntan:

Resulta evidente que en España se ha consoli-dado una doble red de pupitres desiguales;unos públicos, ocupados por alumnos diver-sos, y donde están los procedentes de las clasessociales más bajas y de las minorías étnicas; yotros privados, aunque muchos de ellos sub-vencionados con dinero público, ocupadospor alumnos seleccionados de acuerdo a unoscriterios —implícitos a veces, y otras, clara-mente explícitos— económicos, de posiciónsocial y cultural e, incluso, raciales.

La mayoría de los jóvenes que aban-donan el sistema educativo pertenecen a

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las familias económica, social y cultural-mente mas desfavorecidas. Es triste, perohoy día, en España se puede pagar por evi-tar el fracaso escolar, y hay una enseñanzaprivada o subvencionada que se ocupa desegregar y cobrar por ello.

En el prólogo, Victoria Camps dice:

Hay escolarización plena, en efecto, perono igualdad de oportunidades. Y no se con-sigue nada culpando de ello a la LOGSE oal resto de la legislación en la materia. Si laeducación no funciona como debiera, talvez, no sea sólo por defectos legislativossino, más bien, por fallos y errores en laaplicación de la ley.

Los autores definen el fracaso escolar«en aluvión», como un mal que afecta agran número de alumnos, pero de unaforma desigual, lo cual supone un procesode exclusión educativa. Las causas estánen la incapacidad de las instituciones educa-tivas para dar respuesta a la diversidad delalumnado pero, también, en las desigual-dades socioeconómicas y culturales exis-tentes entre los alumnos. Por eso, la solu-ción a este problema no debe ser, enningún caso, excluyente, tal y como plan-tea el gobierno actual en la Ley de la Cali-dad de la Enseñanza y como algunos sec-tores del profesorado apoyan. Paraargumentar estos asuntos, los autores sebasan, entre otros, en el último informedel INGE que concluye que son los con-textos socio-laborales y culturales de lasfamilias de origen los que más influyen so-bre el rendimiento académico del alum-nado. La solución que plantea Pupitres de-siguales viene dada por la inclusión y laintegración, dando respuestas adecuadasque atiendan a la diversidad de competen-cias, intereses, expectativas y actitudes delalumnado que asisten, en la actualidad, alas aulas de los institutos españoles.

Se reconoce, como un gran logro de-mocrático, la extensión, por fin, de la es-colarización obligatoria hasta los dieciséisaños de edad en nuestro país al tiempo

que dudan que mas cribas, filtros, segrega-ciones e itinerarios sean medidas quevayan a ayudar a solucionar el problemaactual del fracaso escolar y la exclusión.

El libro analiza, además, la diversidaden las aulas: «Los pupitres han de ser di-versos, pero no desiguales» y destaca laimportancia de establecer, en la practicaeducativa en los ¡ES, un currículo abiertoy flexible que se adapte a las peculiarida-des de los alumnos y, a los contextos y en-tornos a los que pertenecen.

Se detiene, con profundidad, en el de-licado asunto de la conflictividad en las au-las, que relaciona con el fracaso escolar,con la desmotivación y la falta de interésde los alumnos en su propia educación.

Cuando las semillas de la violencia son de-positadas en nuestros alumnos —y lo soncontinuamente: contextos sociales y televi-sivos competitivos y violentos, etc.—, es ne-cesario ayudarles a formar «su carácter»,para evitar que éstas germinen.

Esos procesos acaban generando ex-clusión y están relacionados con determi-nados entornos familiares y/o sociales. Enel capítulo IV, se exponen las teorías de va-rios sociólogos y pedagogos críticos queconsideran que el capital cultural que seutiliza en las escuelas sólo asegura el éxitode los grupos sociales hegemónicos. Laexistencia de alumnos «antiescuela», o deobjetores escolares está muy relacionadacon este particular y es un grave problemael que plantean los alumnos que no quie-ren estar en un aula y que rechazan la edu-cación a la que se les obliga por ley. Para re-solver esta cuestión, caben dos opciones: laprimera es la salida temprana del sistemaeducativo sin una formación básica (ade-lantando la edad a la que pueden empezarlos Programas de Garantía Social, porejemplo), o segregarlos en lo que, eufemís-ticamente, algunos llaman «itinerarios di-ferenciados» a partir de los catorce años; lasegunda nos lleva a trabajar en, por y parala inclusión e integración de estos alumnos

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activamente, a introducir cambios en uncurrículo muy academicista, en las meto-dologfas obsoletas e ineficaces para atendera la diversidad en la ESO, en las ratios deestos grupos, en los recursos para poder es-tablecer agrupamientos flexibles y, gruposde refuerzo y apoyo, en la formación delprofesorado en secundaria para atender es-tas nuevas necesidades, etc.

La propuesta de estos autores es nodar marcha atrás en la conquista educati-va, política y social que ha supuesto la es-colarización en igualdad de condicioneshasta los dieciséis arios. Los problemas,que evidentemente existen, pueden abor-darse mirando hacia adelante pero novolviendo a modelos educativos anterio-res, cediendo, asir, a las pretensiones dealgunos sectores profesionales, nostálgi-cos de aquellos arios en los que la secun-daria era una etapa elitista y selectiva, enla que era muy fácil enseñar sólo a los me-jores en las más fáciles condiciones ydonde no era tan necesario trasmitir va-lores o atender a los alumnos más allá desus necesidades, puramente, académicas.Hoy, todos los alumnos merecen ser en-señados y educados para que tenga realesposibilidades de acceder a la igualdadeducativa y laboral.

En el libro, se establece una diferenciaentre conflicto, que no tiene por qué seralgo negativo sino creativo —si se aborda atiempo y se buscan soluciones—, y procesosde violencia, sobre todo, de la conocidacomo «violencia entre iguales». Unos pre-tenden solucionar estos problemas con laaplicación estricta de los Reglamentos deRégimen Interno, sancionando, expul-sando, como si aplicaran un código penalpara quitarse de encima a los más proble-máticos y conflictivos. Pero, la alternativaque plantea este libro pasa por la toma demedidas preventivas y la implicación delprofesorado en la enseñanza de valores,j untamente, con la toma de medidas bienrelacionadas con acciones externas paraincidir en los contextos familiares de don-

de proceden los alumnos más conflictivoso violentos, y, también, con la organiza-ción interna de los centros, porque, comodice José Antonio Marina:

Los centros de educación no funcionan bien,nadie se hace más que responsable de su clase,y alguien tiene que enseñar entre clase y clase,alguien tiene que educar en los pasillos, en losrecreos, en las cafeterías...

Para concluir, suscribo lo que diceVictoria Camps en el estupendo prólogodel libro:

Las páginas que siguen deberían serlectura obligada para todos aquellos quedicen estar preocupados por el futuro dela educación en nuestro país.

Victoria Malvar Ferreras

CARMENA, G.; ARI-ZA, A. y BUJANDA, M.E.: El Sistema de Inves-tigación Educativa enEspaña. Madrid, Mi-nisterio de Educación,Cultura y Deporte,CIDE, 2000, 204 pp.ISBN: 84-369-3391-5.

La educación adquiere un papel destacadoen la actual «sociedad del conocimiento» yaque nunca se ha valorado tanto la formacióny la información de que dispone un indivi-duo. Por este motivo, se considera necesarioimpulsar cambios que incidan en una mejo-ra de la política y la práctica educativa, au-mentando, de este modo, el nivel de desa-rrollo social y económico de la sociedad.

La investigación educativa (IE) posi-bilita la evolución de la educación haciaunas mayores cotas de calidad. Por unaparte, la IE puede considerarse como uninstrumento al servicio de la política y lapráctica educativa, al ofrecer respuestas alos problemas que ambas le plantean; porotra parte, se considera como un factor de

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cambio dentro del sistema educativo, pro-piciando su transformación innovadora.Por este motivo, una tarea fundamentalque se debe asumir es desarrollar el campocientífico educativo, apoyar la investiga-ción en educación. Precisamente, una delas mayores aportaciones de este trabajo esofrecer conocimientos acerca del Sistemade Investipción Educativa (SIE) en Espa-ña, conocimientos que pueden ser utiliza-dos para su mejora. El SIE se entiende, eneste sentido, como la estructura que resul-ta al relacionar distintas instituciones quepersiguen un fin común: el desarrollo deconocimientos para la mejora de la educa-ción.

La realización de estudios como éstese considera necesaria y útil. Existen esca-sas investigaciones que reflejen el panora-ma actual de la investigación educativa enEspaña, que se ha transformado en unmodelo descentralizado como consecuen-cia de transferir las competencias educati-vas a las Comunidades Autónomas. Asi-mismo, la LE se encuentra en un procesode expansión, tras superar una etapa en laque su capacidad para incidir en la políti-ca y la práctica educativa ha estado muycuestionada. La oportunidad de este estu-dio, por tanto, queda patente.

El propósito del trabajo es describir laorganización del Sistema de InvestigaciónEducativa en los años noventa en España,como Estado de las Autonomías, así, comoanalizar su evolución a lo largo de los últi-mos treinta arios, utilizando, como marcocomparativo, el desarrollo seguido en Eu-ropa durante el mismo período de tiempo.Este doble nivel de análisis, histórico ycomparativo, permite una comprensiónmás profunda de la trayectoria española.

El libro se organiza en tres capítulos.En el primero, se describen las líneas e-nerales de la evolución histórica de la in-vestigación educativa en Europa y su tra-yectoria en un grupo representativo depaíses. Se proporciona información útilacerca de la evolución histórica de la JE y

de la estructura de los sistemas de investi-gación educativa, las líneas, los temas ymétodos de investigación trabajados jun-to a las vías de financiación y los recursosasignados, las relaciones con la práctica yla política educativa, y, finalmente, lasperspectivas de futuro que se establecen.Para describir la evolución en el ámbitoeuropeo, se han revisado documentos per-tenecientes a organismos internacionalescomo la Unión Europea (UE), el Consejode Europa, la OCDE y la UNESCO, de-bido al interés de los estudios que dichasinstituciones han realizado y a la informa-ción privilegiada de que disponen. Se de-sarrolla un estudio de casos que incluyeocho países pertenecientes a la UE y Sui-za, en el que están representados modeloscon estructuras federales, de tendenciadescentralizadora e, históricamente, des-centralizados. La información ha sido fa-cilitada por los institutos de investigacióneducativa de los respectivos paises. Por úl-timo, se muestra el lugar que ocupa la in-vestigación educativa en distintos progra-mas europeos en el ámbito de laeducación y la formación, como los Pro-gramas Marco de I + D.

En el segundo capítulo, se realiza unanálisis de la trayectoria seguida por la in-vestigación educativa de carácter institu-cional en España en los últimos treintaarios, representada por el Centro de Inves-tigación y Documentación Educativa(CIDE), y por los organismos que le pre-cedieron (desde el CENIDE, 1969), quese caracteriza por ser sistemática, planifi-cada y de interés público. Por un lado, seexamina la organización de la IE institu-cional, su estructura y funciones, y el con-texto en el que evoluciona hasta llegar a laetapa actual. Por otro lado, se describe yanaliza la financiación, la procedencia y latemática de los proyectos de investigacióneducativa realizados o subvencionadospor la institución, así como los resultadosobtenidos y su difusión. Resulta lógicoque el análisis se centre en la labor del

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CIDE y sus antecesores, como institucio-nes estatales dedicadas a la investecióneducativa, por la trayectoria histórica es-pañola en 1E, ya que ha sido la principalinstitución en este ámbito durante las tresúltimas décadas.

En el tercer capítulo, se describe el ac-tual Sistema de Investigación Educativaen España y sus relaciones con el conjuntodel sistema educativo. La finalidad es es-tudiar las instituciones que trabajan en elámbito de la investigación educativa:Organismos Públicos (estatales, autonó-micos y locales), Universidades y Organi-zaciones privadas no lucrativas (fundacio-nes y asociaciones). Esto implica conocerlos antecedentes, estructura y organiza-ción de la institución, así como los objeti-vos y actividades relacionados con la IE,las líneas, los temas y métodos de investi-gación, y las perspectivas de futuro. La in-formación se extrae de documentos facili-tados por las propias instituciones y secomplementa con la utilización de redesinformáticas. Los principales rasgos delSIE en España resultan ser, por un lado,una apuesta continua por la investigacióneducativa institucional y, por otro, la Uni-versidad como principal productor de 1E,con los Institutos de Ciencias de la Educa-ción.

El trabajo se concluye identificandouna serie de tendencias en investigacióneducativa, como la necesidad de colabora-ción entre investigadores y profesores, lacoordinación entre investigación básica yaplicada, la complementariedad entre lametodología cuantitativa y cualitativa, laclarificación de las funciones y coordina-ción entre los distintos niveles de las ad-ministraciones públicas, así como el fo-mento de la IE por parte de los poderespúblicos.

Existen una serie de dificultades queresultan inherentes a este tipo de estudios.El mayor obstáculo es recoger toda la in-formación existente tanto en el contextonacional como en el internacional. Por

este motivo, no se pretende realizar untrabajo exhaustivo sino recoger la infor-mación necesaria y suficiente como paracumplir con el fin que se propone. Noobstante, el trabajo abre las puertas a quenuevos estudios profundicen en este cam-po, sobre todo, recogiendo modelos alter-nativos de organización de la IE, proce-dentes de contextos no europeos.

A pesar de las dificultades señaladas,el trabajo puede resultar útil para las insti-tuciones que se dedican a la investigacióneducativa, al mostrar otros modelos de or-ganización con el objeto de promover po-sibles innovaciones o propuestas de mejo-ra dentro del propio organismo, y, engeneral, para personas interesadas por eltema en cuestión. El estudio pretende,ante todo, realizar un llamamiento a lacoordinación de la JE en España, ante laprogresiva descentralización de las com-petencias en dicha materia, con los pro-blemas que puede plantear dicho modelo.

Finalmente, cabe destacar el trabajode documentación realizado, así como lautilidad de los anexos para orientar a losprofesionales dedicados a la investigacióneducativa a la hora de realizar nuevos estu-dios o, incluso, encontrar información so-bre este campo profesional.

José Carlos de la Cuesta García

SANTANA VEGA, L. E.(coord.): Trabajo, Edu-cación y Cultura, unenfoque interdiscipli-nar. Madrid, Pirámi-de, 2001, 256 pp.ISBN: 84-368-1604-8.

Este libro coordinado por la doctora enpedagogía Lidia E. Santana Vega presentalas reflexiones y estudios que, sobre las te-máticas del trabajo, la educación y la cul-tura en la sociedad actual, realizan autores

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como Gabriel Bello Reguera (Catedráticode Filosofía Moral), Carlos Berzosa Alon-so- Martínez (Catedrático de EconomíaAplicada), Blas Cabrera Montoya (Profe-sor de Sociología), Nieves Correa Rodrí-guez (profesora de Psicología Evolutiva),M. a. A. ngeles Durán Heras (Catedrática deSociología), Juán Fernández Sierra (pro-fesor de Didáctica y Organización Esco-la), José Luis Moreno Becerra (Catedráti-co de Economía Aplicada), Ángel PérezGómez (Catedrático de Didáctica y Orga-nización Escolar), José Luis Rivero Ceva-llos (Catedrático de Economía Aplicada),M. a José Rodrígo López (Catedrática dePsicología Evolutiva), Jorge RodríguezGuerra (profesor de Sociología), LidiaEsther Santana Vega (profesora de Didác-tica y Organización Escolar), MiguelÁngel Santos Guerra (Catedráticode Di-dáctica y Organización Escolar) y JunoTorres Santomé (Catedrático de Didácti-ca y Organización Escolar).

La siguiente obra llega al escenarioeducativo justo en el momento adecuado.Es el tiempo de mayor trasiego y trastornoen los centros educativos; época de refor-mas, de innovaciones, de desarrollos cien-tíficos que nos llegan cuando el contextoescolar está demasiado alterado como parapoder asimilar e integrar de forma cohe-rente todos estos cambios. Las estructurasculturales, sociales, políticas y económicaslocales están en pleno proceso de trasfor-mación (inmigración, reestructuración fa-miliar, globalización cultural, política,etc).

Como apuntaba, es el mejor momentopara conocer exactamente cómo lo que estácambiando en el plano social y culturalafecta a los sistemas educativos, cómo seestá reaccionando, repensar lo que real-mente se está haciendo y conocer propues-tas divergentes o, al menos, no tan homo-géneas a los estándares acostumbrados.

La primera parte del libro, titulada,«Desarrollo humano, políticas de empleo yorientación sociolaboral», trata, a lo largo

de siete capítulos, de contextualizar la épo-ca social en la nos encontramos,orientándose, principalmente, en las con-secuencias en el mundo laboral. Se caracte-riza un escenario en el que no sólo se expe-rimenta un cambio de siglo y de mileniosino, también, una trasformación de todoslos ámbitos económicos, políticos y cultu-rales que organizan nuestras sociedades yque condicionan el trabajo y la educaciónde los nuevos tiempos. Comenzamos adeslumbrar este nuevo período desde lasdisciplinas sociológicas y económicas, loque apunta la primacía del ámbito econó-mico como prescriptor de los nuevos siste-mas sociales, a continuación, las disciplinaspolíticas y pedagógicas terminan configu-rando las repercusiones, realidades y pros-pectivas que se juzgan como propias parapaliar los aspectos negativos de los nuevosescenarios sociales, pnorizando la situacióndel empleo. De esta forma, se hace necesa-ria la distinción de parámetros conceptua-les que ayuden a definir las claves y las rela-ciones que van desde las condicioneseconómicas hasta los entornos educativos:«crecimiento o desarrollo económico, de-sarrollo sostenible y desigualdad económi-ca, futuro y tipología de trabajos, políticasde empleo, inserción sociolaboral de jóve-nes y mujeres, transición a la vida activa,planificación educativa, etc» son los temasque nos van conformando la visión socialde la humanidad en la postmodernidad ylos alcances en el mundo del trabajo. Vi-sión que se dirige, a su vez, desde realidadesglobales o mundiales hasta situaciones máscercanas como el contexto europeo.

La segunda parte del libro, denomi-nada, «Educación, cultura y postmoder-nidad», aterriza en el marco de las institu-ciones educativas y en cómo éstas viven lasrealidades propias de la época postmoder-na, añadiendo propuestas de cómo debenplantearse estas situaciones para conseguiruna formación adecuada a los nuevostiempos. En este sentido, principios u ob-jetivos como convivencia, pluralidad,

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divergencia, heterogeneidad, colabora-ción, ecologismo se convierten en argu-mentos y materias básicas dentro de lossistemas educativos. Temáticas que abor-dan no sólo los contenidos educativossino, también, las formas de desarrollarlos procesos de enseñanza-aprendizajecomo así se señala desde las propuestas delos currículos integrados y del trabajo enequipo. De esta forma, se plantea cómo laorientación profesional, que se lleva acabo en los centros educativos, debe seralgo más que socializar en los valores delmercado o apoyar el sistema productivodel momento, dirigiéndose, en mayor me-dida, hacia las necesidades sociales, labo-rales y privadas del alumnado de forma in-tegrada para un mejor desarrollo personal.

Un procedimiento básico para el de-sarrollo de estos planteamientos alternati-vos es la evaluación de las organizacioneseducativas; en este sentido, entender eldesarrollo de la «evaluación institucional»así como el de «las organizaciones queaprenden» cobra relevancia como procesofundamental de estos tipos de centros.

Finaliza el libro con una reflexión acer-ca de los valores o sistemas de valores queimperan en nuestras recién estrenadas socie-dades, y de cómo la concepción moral y éti-ca está cambiando, configurándose comouna característica propia de la empresa post-moderna pero que aún está por desarrollar.

En conclusión, a través de este libro,se nos presenta un interesante estudio in-terdisciplinar sobre las nuevas implicacio-nes educativas que están surgiendo en lasociedad actual, un escenario emergentedonde la cultura está sobrellevando unadrástica trasformaci6n, un escenario don-de ya no se pueden aplicar los esquemasde conocimientos precedentes para poderentender y actuar en nuestro entorno. Eneste sentido, la obra no sólo nos propor-ciona una serie de factores que han cam-biado los escenarios pedagógicos, sino quenos plantea y cuestiona los objetivos de laeducación en la actualidad, ¿realmente

responden a una visión integral de la per-sona?,¿originan una construcción socialsostenible? Estamos pues ante no sólo unamodificación de los contenidos sino, tam-bién, de los procedimientos y, sobre todo,de los objetivos o principios educativos.Éstos, al compás del entorno cultural y so-cial, no se presentan como ideas estáticassino que se consideran en construcción,de esta forma, los procesos, los métodoseducativos cobran relevancia ya que real-mente son los que preparan y forman paraun futuro, en cierta medida, «incierto».Cómo trabajar esta situación desde las es-

cuelas y centros de formación en general?,cómo preparar y orientar a niños y jóve-

nes para un contexto en constante ebulli-ción? Las propuestas que se exponen son,realmente, planteamientos que tienen encuenta a la persona en el amplio e integralsentido del término, y a los grupos comolos verdaderos protagonistas de toda ac-ción social, descentralizando la atenciónde los agentes económicos y del mercadocomo capitanes o directores de orquestade este nuestro particular y destempladoauditorio escolar.

Por último, señalar que esta obra seencamina a formar parte de esos libros decabecera: para reflexionar, para consul-tar... un libro que, en definitiva, desde di-ferentes perspectivas o visiones, nos ayudea todos aquellos agentes educativos a en-tender y a mejorar nuestra tarea en el cri-sol que nos ha tocado vivir. Finalizo estecomentario aludiendo a algunas palabrasque Ángel I. Pérez Gómez plasma en estelibro y que me parecen representativas delmismo:

entiendo que el sistema educativo siempretiene que responder, de una u otra manera,mejor o peor, en cada época, a los retos ycircunstancias que se derivan de la sociedaden la que vivimos, una sociedad apasionan-te pero compleja (p. 151).

Mari Carmen Medina Herrera

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HOUSF, E. R. y HOWE,K. R.: Valores en eva-luación e investigaciónsocial. Madrid, Mora-ta, 2001, 198 pp.ISBN: 84-7112-455-6.

En los últimos tiempos, se ha discutidomucho sobre los juicios de valor, lo cual,lógicamente, afecta a la evaluación. Estadiscusión se debe, en primer lugar, a queel término valor puede concebirse de dis-tintas formas. Se puede considerar comocreencias, intereses o preferencias, en cuyocaso, no necesitan pruebas contundentesque los apoyen; peor, también, nos pode-mos referir con la palabra valor a conclu-siones valiosas determinadas de forma ra-cional. En cualquier caso, los valores,tradicionalmente, han venido enfrentadosa los datos. Estos últimos se relacionancon el mundo real, mientras que el signifi-cado de los primeros es la valía que conce-demos a las situaciones concretas. La tesisde los autores a este respecto es que datos yvalores forman un continuo en el que nosiempre se pueden distinguir. El que unaafirmación sea un hecho bruto, un valorpuro o un término medio entre ambos de-pende, en gran parte, del contexto.

Partiendo de este concepto de valor,se da por hecho que la evaluación debe es-tar al servicio de la democracia y que debedefender los valores propios de ésta. Deahí, que se defienda la concepción demo-crática deliberativa que está comprometi-da con los valores de la democracia. En laexposición y defensa de este punto de vis-ta, se hace una crítica pormenorizada delas otras tres concepciones de los valoresrelevantes en nuestros días: la concepciónheredada ha sido la predominante delcampo de los valores en la evaluación des-de los años sesenta, apuesta por una dico-tomía dato-valor, rechazando los princi-pios del positivismo; sus principalesrepresentantes son Campbell, Shanish,

Cook y Leviton. La concepción constructi-vista radical, representada por Guba yLincoln, se caracteriza por negar la existen-cia de la realidad objetiva: todo son realida-des subjetivas creadas por el acuerdo entreindividuos; no existe la realidad al margende los individuos, sino dentro de ellos. Y,por último, la concepción postmodernista,muy aceptada en nuestros días aunque, enla evaluación, no ha hecho más que co-menzar. Constas, Mabry, Lyotard, Stro-nach y MacLure son escépticos ante lasmetanarraciones, por lo que buscan la des-construcción de las evaluaciones.

Desde la concepción deliberativa de-mocrática, los evaluadores deben promo-ver la democracia, de ahí que no puedenaprovecharse de su autoridad, sino quedeben comprometerse con los interesadosrelevantes para las circunstancias concre-tas en las que se está realizando el trabajode investigación.

Por otro lado, los evaluadores tampo-co deben ser servidores de los interesadosmás fuertes, de manera que sean éstosquienes deciden cuáles son los valores quese deben tener en cuenta en el proceso deevaluación y cuáles no. La evaluación noson las decisiones, sino que es el punto departida que realiza el evaluador, sobre elcual, los responsables políticos deben to-mar las decisiones. Para que estas decisio-nes sean las adecuadas, es condición im-prescindible, aunque no la única, el hechode que en la evaluación se tengan en cuen-ta todos los criterios y todos los puntos devista existentes sobre el tema a tratar.

Aún cuando los evaluadores realicencorrectamente su trabajo, no se puedeconsiderar que la evaluación fruto de esteesfuerzo sea perfecta; ninguna evaluaciónlo es, por lo que se puede decir que todaevaluación es criticable.

En la sociedad actual, en la que pre-dominan los medios de comunicación demasas, son necesarias actuaciones y medi-das como la evaluación para que los ciuda-danos puedan realizar sus propios juicios

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sobre cuestiones públicas, basados en lainformación para que no se sientan estafa-dos ni utilizados.

Para concluir, los autores nos mues-tran, a lo largo de su obra, que la relaciónentre evaluación y valores es doble. Por unlado, la evaluación debe basarse en los va-lores propios de la democracia y, por otrolado, la evaluación debe informar sobrequé valores deben tenerse en cuenta.

Tatiana Gayán Jiménez

GIMENO SACRISTÁN, J.(coord.): Los retos de laenseñanza Pública. Ma-drid, Universidad Inter-nacional de Andalucía,Akal, 2001, 235 pp.ISBN: 84-460-1754-7.

La compilación de las conferencias ex-puestas en el curso «Un proyecto progre-sista, no mítico, para la educación públi-ca» celebrado en Baeza (dentro delprograma de la Universidad Internacionalde Andalucía) en septiembre del 2000,conforma una obra completa cuyo valorno radica sólo en las «nuevas aportacio-nes» al mundo educativo, sino que, tam-bién, permite matizar, reafirmar o modifi-car algunas de las ideas básicas sobre lasque se sustenta la enseñanza pública ac-tual.

Para conseguirlo, se trabaja a partir dela trayectoria reciente de los modelos decalidad educativa, sociológicos y políti-co-económicos, tanto de España como deniveles internacionales. Se consigue, así,una visión tanto analítica como global delos problemas y lagunas de la enseñanzaen nuestro país, enmarcada en el ámbitomundial mediante una progresiva com-prensión de los orígenes reales de las ca-rencias encontradas por los docentes enlas aulas.

Efectivamente, son muchas las acusa-ciones que se hacen a la enseñanza públi-ca. La mayoría de ellas versan sobre los re-sultados de la educación que los jóvenesparecen adquirir en ellas. Un verdaderoanálisis crítico de la violencia y agresivi-dad juvenil, las amplias diferencias en losresultados escolares, según el carácter pú-blico o privado de los centros, etc, ha de iracompañado de una humilde asunción deresponsabilidades personales en ello.

Ante los problemas derivados de laacuciante diferenciación de la educación arecibir según el colectivo económico al quepertenezca el alumnado, así como de losapoyos con los que cuenta para salir airosode las pruebas académicas oficiales, coexis-ten diversas posiciones prácticas. Se puedeoptar por una aceptación de la situación,con más o menos quejas, ideas y propuestasteóricas de cambio, pero sin iniciativas rea-les de mejora; o bien, se puede ser agenteactivo de un compromiso personal con elcambio y la evolución educativa, iniciandopropuestas prácticas de mejora.

Estas intenciones de cambio, nuncason inocentes. Todas tienen una finali-dad, un origen y otras características quepermiten diferenciar las reformas educati-vas externas, iniciativas que los docentescreen conveniente introducir en sus aulasmediante cambios puntuales y complejosprocesos de innovación.

La secuencia propuesta en el libro esiniciada por Gimeno Sacristán con unareflexión que retorna la tradicional discu-sión sobre la finalidad y las necesidadesdel sistema educativo, defendiendo la im-portancia que tienen, hoy en día, la crea-ción de espacios abiertos a la libertad y a laparticipación de la comunidad. El controlde los recursos, de la formación y de laoferta educativa ejercida por la propia so-ciedad asegura la transparencia en la ges-tión de toda institución así como el frenode la legitimación social de algunos secto-res mediante el control de los recursos, dela formación, de la oferta educativa, etc.

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Los problemas de representatividaddemocrática obligan a posicionarse entrelas propuestas de mejora. Haciendo unalectura crítica de las políticas estatales ypolíticas neoliberales, se obtiene una pos-tura intermedia en la que la participacióndemocrática comprometida favorece laigualdad, la integración y la innovación.

Para la comprensión de la situaciónvigente, es imprescindible repasar la histo-ria más reciente de España. Las posicionesdemocristianas, socialistas y de izquierdahan evolucionado mucho desde la transi-ción, aunque siguen manteniendo postu-ras distantes en algunos puntos funda-mentales de los sistemas educativos quehan defendido durante este tiempo. Así,García Santesmases nos muestra como ladicotómica postura ante la priorización dela libertad de elección de centro frente a lalibertad de cátedra ha derivado en la hoyescuela estatal. El sistema educativo se hadefinido como laico a pesar de que el go-bierno, hasta ahora, no haya compartidodicha laicidad, manteniendo importanteslazos con la iglesia. Se alega el derecho delos padres en la selección de los centrospara justificar la presencia de la religión enlas aulas como elemento diferenciador.

El estudio de los movimientos socia-les en España, al igual que en los demáspaíses, ha tenido una fuerte repercusiónen las tendencias educativas defendidas encada momento. En el capítulo, «La escue-la y sus funciones. De la reproducción so-cial a la producción de identidades», seidentifican el estructuralismo sociológicoy el marxismo educativo con Althusser yParson, respectivamente. Facoult (cen-trándose en la práctica cotidiana) defien-de una escuela en la que se promueva elanálisis y la concienciación de la responsa-bilidad personal en la transformación so-cial. Todas estas ideas, originarias de ám-bitos sociológicos internacionales, son,aún, aplicables a nuestras aulas, cuyo día adía se ve innegablemente condicionado

por el sistema económico en que se dé y alque se dirija.

Quizás, es la extendida e inadecuadaaplicación de metáforas de mercado a laeducación lo que ha asentado una escuelareafirmadora y creadora de diferencias,organizándola según dinámicas capitalis-tas regidas por el credencionalismo y me-ritocracia, referenciados por Torres San-tomé y Fernández Enguita. Se unen a lostradicionales problemas de la escuelaotros comunes a todo campo profesional,pero con nuevo y fuerte carácter competi-tivo y controlador.

Es necesario explicitar las señas de laescuela pública, las que se tienen y las quese quieren. En «La escuela como agenteigualador, o no, en el nuevo escenario so-cial», se defiende aquella que ofrezca for-mación y fomento de la investigación, confacilitadores para la participación de la co-munidad escolar en su conjunto, a la vez,que se respeta a los docentes como profe-sionales, con los conocimientos, recursosy valoración que su tarea requiere.

Tan importante cambio no ha sido lle-vado a cabo por ninguna de las reformaseducativas acaecidas en nuestro territorio, yes de comprender los muchos impedimen-tos que van poniendo los distintos gobier-nos a la puesta en marcha de sistemas educa-tivos que den lugar a la innovacióneducativa, sin que se confunda con una sim-ple modernización de las aulas ni con cam-bios puntuales de metodología, libros detexto, lectura de las calificaciones del alum-nado, etc. En «El profesorado y la innova-ción educativa», se dan pistas claves paracomprender la necesidad de una escuela pú-blica dirigida a la cohesión social y a la igual-dad de oportunidades, una escuela que a dedar la suficiente autonomía a los centroscomo para que su dinámica fomente proce-sos de innovación coherente con la concien-cia pedagógica de sus componentes, bus-cando el difícil equilibrio entre lacolaboración y la autonomía, el control y lalibertad docente.

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Para ello, se propone un modelo, «Porun control público del sistema educati-vo», el cual nos introduce en el margen deautonomía del profesorado, telón de fon-do en el debate sobre los mínimos escola-res y las limitaciones que éstos suponen alno ser coherentes con el desarrollo perso-nal que se defiende teóricamente.

La saturación informativa puede deri-var en la desinformación por el exceso dedatos no debidamente organizados. En«La función de la escuela pública actual»,se trata el desfase simbólico reinante portratar de imponer unos contenidos tradi-cionales en un mundo completamentedistinto laboral, social, tecnológicamente,etc. Es obligatorio hacer una pausa paraanalizar los intereses, los símbolos y el sen-tido de comunidad de los jóvenes, la quese ofrece y la que los educadores creen másadecuada, actuando con todas sus conse-cuencias.

Como se observa, la obra en su con-junto enriquece al mundo educativo conun análisis crítico de la escuela públicahoy y cómo se ha llegado a ello desde dis-tintas perspectivas profesionales y políti-cas. Dicha diversidad de opiniones en-cuentra, como vínculo de unión, subúsqueda de una igualdad social que res-pete la individualidad de sus miembros.

Tan atractiva idea, con claros compo-nentes éticos, debe ser defendida desde elámbito educacional, pero el día a día do-cente muestra la imposibilidad de que losprofesionales puedan realizar su laborcomo tales, originando un acomodamien-to en las metodologfas tradicionales. Antetal situación y a modo de freno del indivi-dualismo que acompaña la formación y eldesarrollo laboral del profesorado, se ofre-ce un apoyo fundamental en la defensa delun ideal educativo bueno para todos que,como tal, ha de ser utópico en su doblesignificado.

Lorena González-Pifiero

ESLAVA GALÁN, J.:Escuela y prisiones deVicentito González,Barcelona, MuchnikEditores, 2000, 222 pp.ISBN: 84-7669-425-3.

Sorprenden de esta novela su fuerza narra-tiva, los registros del lenguaje y ciertosecos de realismo social. Juan Eslava Galáncontinúa, en esta novela, la excelente tra-yectoria de sus anteriores obras.

Ambientada en Andalucía, aunquesigue siendo válida para cualquier rincónde la geografía española, hace un recorri-do exhaustivo de la educación españoladurante la etapa de la dictadura, fran-quista.

El protagonista, Vicentito González,un muchacho rebelde, mal estudiante yque acaba siempre expulsado de todos loscentros en los que estudió, narra, de unaforma autobiográfica y alejada en el tiem-po, todas sus experiencias, la mayoría delas veces negativas, en los diversos centrosa los que asistió como alumno. Cada capí-tulo es un pretexto para hacer una crítica alos distintos niveles de la enseñanza. Lanovela es una dura crítica a la educaciónen la etapa franquista, más preocupadapor inculcar las ideas religiosas y las ideaspolíticas del régimen, que por potenciarlos valores culturales y éticos, propios deuna verdadera enseñanza.

La novela está estructurada en sietecapítulos. Cada capítulo equivale a uncentro donde estudió, de los que, la mayo-ría de las veces, no guarda gratos recuer-dos. Comienza su peregrinaje escolar enun colegio de monjas donde la única edu-cación recibida consistía en aprender a re-zar, dejando a un lado la enseñanza de lasprimeras letras. En la escuela de D. Anice-to, republicano durante la Guerra Civil,fue donde Vicentito aprendió las nocio-nes más elementales de lectura, cálculo yescritura. D. Aniceto, desposeído de su

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título por militar en el bando perdedor,tenía que subsistir dando clases particula-res en unas condiciones infames. Fue laúnica enseñanza laica que recibió Vicenti-to. En el lado opuesto, nos encontramoscon la figura de D. Raimundo Girón, vo-luntario en la Guerra Civil en el bando delos nacionales, que por un accidente aca-bó como caballero mutilado, por lo que lecorrespondió una plaza de maestro en lasoposiciones patrióticas. Era una personadespótica, su disciplina se reducía a loscastigos corporales, fiel a la norma de que«la letra con sangre entra» y donde la ense-ñanza casi única eran las lecciones delMovimiento Nacional y las ideas de JoséAntonio. De su paso por el Colegio de losHermanos es de destacar la velada ironía ala homosexualidad de algunos hermanos.

En la novela, también existe una vela-da crítica a la sociedad franquista, una so-ciedad empobrecida por la Guerra Civilen la que uno de los mayores negocios erael estraperlo. Una sociedad de vencedoresy vencidos más preocupada por ahondaren las heridas dejadas por la guerra quepor cicatrizarlas.

Estamos ante una magnifica novelaque encantará a los lectores más exigentes.Una prosa ágil, directa y con una variadagama de recursos introducen al lector enesa sociedad de la posguerra española y,más concretamente, en el inundo de laeducación en la época franquista.

Gracia María Gómez

jARES, X. R.: Educacióny conflicto. Guía de edu-cación para bz conviven-cia. Madrid, Popular,2001, 240 pp. ISBN:84-7884-235-7.

El conflicto en todas las situaciones sueleser entendido desde una visión negativa.

Sin embargo, el conflicto es un procesonatural en el ser humano, que puede tenerun factor positivo en el crecimiento y de-sarrollo de los individuos, o destructivo, sino se utilizan los medios y estrategias ade-cuados para su resolución justa y no vio-lenta.

En este libro, podemos adentrarnos,así, en una perspectiva positiva del con-flicto, dejando a un lado este conceptocomo proceso destructivo. De lo que setrata no es de negar el conflicto, sino debuscar los procedimientos más idóneospara solucionar el mismo de forma pacifi-ca.

En el primer capítulo, se presentan losconceptos básicos para abordar el tema:datos y razones por las que se ha entendi-do el conflicto como negativo, distinciónentre agresividad y violencia, concepto,necesidad y estructura del conflicto.

De esta manera, el conflicto es enten-dido por el autor como un fenómeno deincompatibilidad entre personas o gru-pos, por causas objetivas, oponiéndose aun falso conflicto, cuando un problemasue de una mala percepción o comuni-cación. Además, puede decirse que el con-flicto es un fenómeno dinámico y no sólo,un momento puntual, cuando se produceun estallido. Hay una necesidad real paraque exista el conflicto encauzándolo haciaresultados productivos, ya que éste posibi-lita el crecimiento y el desarrollo, tantodel individuo como de la propia sociedad,facilitando, en última medida, el cambiosocial.

En el segundo capítulo, «Educación yconflicto», —siendo este capítulo el que datítulo al propio libro—, trata de concretarel conflicto en un determinado contexto:el ámbito educativo. Así, en esta parte dellibro, se trata de explicar que en el ámbitoeducativo el conflicto también es algo na-tural, entendido como algo inherente a

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todo tipo de organizaciones y, que esti-mula y favorece el desarrollo organizativomediante una resolución democrática yno violenta. El conflicto, visto desde estaperspectiva, posibilita una mayor autono-mía de los centros educativos, un mejordesarrollo profesional y una mayor sensi-bilidad a los problemas sociales que se danen el centro y en su entorno.

En el capitulo tercero, el autor presen-ta los principales retos y las necesidadescon las que se encuentran los centros edu-cativos para construir la convivencia. Enun primer momento, destaca la importan-cia de la creación de grupo, como formade facilitar la convivencia, evitar el con-flicto y, en otras ocasiones, favorecer la re-solución del mismo. Entre las diversas es-trategias existentes para crear grupo, eneste capítulo, se exponen: la actitud y lametodología del profesorado, las dinámi-cas de grupo, los juegos cooperativos y elcultivo de las relaciones interpersonales.La gestión democrática se aborda en unsegundo momento de este capítulo, comoderecho y estrategia necesaria para la con-vivencia en los centros educativos. En ter-cer lugar, se trata la necesidad de la disci-plina y la disciplina democrática, y, porúltimo, el impulso de la cultura de paz.

Los capítulos cuarto, quinto y sextoestán dedicados a la resolución de conflic-tos, dejando claro que ni dicha resoluciónes un proceso que pueda llevarse a cabo deigual manera en todos los casos ni tene-mos la certeza de obtener éxito en todaslas situaciones donde surja el conflicto.

A lo largo del capítulo cuarto, se nosmuestran distintas formas de afrontar unconflicto, pero se manifiesta que la resolu-ción de conflictos, como ya hemos apun-tado anteriormente, no se debe sólo al co-nocimiento de una serie de técnicas yestrategias, sino que hay diversos factoresque se están dando en cada situación deconflicto y éstos han de ser tenidos encuenta. Sin embargo, el conocimiento deestrategias puede ayudarnos a resolver el

conflicto de manera más eficaz o a tenermayor certeza de que sea así. El fenómenoeducativo en general y el conflicto, en par-ticular, son complejos por lo que no pode-mos aferrarnos a patrones preestablecidospara la resolución de todos los conflictosque surjan en el marco educativo. De estamanera, tendremos que combinar los dis-tintos saberes que nos proporcionan lasdiferentes disciplinas que estudian el con-flicto, con las características concretas decada hecho educativo y conflictual, parasu resolución.

El capítulo quinto está dedicado, mo-nográficamente, a un proceso de resolu-ción de conflictos —la mediación—, el cualabre grandes oportunidades para su apli-cación en los centros educativos. A lo lar-go del capítulo, se presenta el concepto yproceso de la mediación; aunque no siem-pre se siguen los mismos pasos, teniendoen cuenta el tipo de conflicto, la situacióny las emociones de las partes afectadas,como todo proceso, la mediación tieneuna serie de etapas que deben ser tenidasen cuenta, desde la clasificación del proce-so de mediación hasta la evaluación delpropio procedimiento. En otro momentodel capítulo, se exponen las habilidades,principios de actuación y selección delpropio mediador y, ámbitos y necesidadesde aplicación de esta técnica. Para finali-zar, se abordan los peligros y limitacionesde la mediación en el ámbito escolar, de-bidos a conceptos erróneos de esta formade resolución de conflictos.

El último capítulo del libro nos pro-porciona recursos para trabajar el conflic-to con distintos miembros de la comuni-dad educativa. En primer lugar, sepropone, como dinámica de grupo, el es-tudio de casos, para ello, se nos facilitanuna serie de casos agrupados por nivelesde dificultad e implicación para el trabajocon profesores o futuros profesionales dela educación, alumnos de Educación Se-cundaria Obliptoria y alumnos de Edu-cación Primaria. Después, se plantea la

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técnica de juego de roles como forma devivir experimentalmente situaciones con-flictivas facilitando posibles opciones deresolución.

El tema central de este libro es, en laactualidad, una preocupación compartidaentre los profesionales de los distintos ám-bitos educativos. Nos encontramos anteuna obra eminentemente útil para poderabordar la convivencia en un centro edu-cativo y actuar ante los conflictos que deella surjan. No debemos olvidarnos delcarácter constructivo que el conflicto 130-see si utilizamos las estrategias adecuadaspara su resolución.

Rut Bosque Becana

MARI MOLLA, R.: Diag-nóstico Pedagógico. Unmodelo para 44 interven-ción psicopedagógica. Bar-celona, Ariel, 2001,291 pp. ISBN: 84-344-2633-1.

Nos encontramos ante una obra sólida yrigurosamente elaborada que propone unnuevo concepto de diagnóstico pedagógi-co, entendido como un proceso de inves-tigación que debe compartir las mismasgarantías científicas que acompañan a lainvestigación educativa, considerando elobjeto de estudio desde su complejidad ydiversidad.

El libro se estructura en seis capítulos.En el primero, se aborda el marco discipli-nar del diagnóstico pedagógico, disciplinacientífica que se ubica en el contexto delas Ciencias de la Educación, analizandolas relaciones que la disciplina presentacon las otras del ámbito pedagógico.

En el segundo, se delimita conceptual-mente el diagnóstico pedagógico analizandosus relaciones con otros conceptos fronteri-zos: evaluación, investigación evaluativa,

medición y estimación-valoración. Se preci-sa su objeto y las dimensiones relevantes aconsiderar para llevarlo a cabo, así como susfunciones y objetivos.

El tercero revisa los paradigmas de in-vestigación vigentes en ciencias sociales(post-positivista, interpretativo y critico)y sus contribuciones al diagnóstico peda-gógico, optando decididamente, por lacomplementariedad paradigmática.

En el cuarto, se realiza una revisión delos diversos modelos teóricos de diagnós-tico en educación, estructurados en tres ti-pos: modelos centrados en el sujeto, mo-delos centrados en el contexto y modeloscentrados en el proceso de enseñan-za-aprendizaje.

En el quinto capítulo, el autor propo-ne un modelo de diagnóstico pedagógicopropio, fundamentado a nivel teórico, pre-cisando objeto, finalidades, recursos meto-dológicos y componentes procesuales.

Por fin, en el sexto y último capítulo,se analiza la dimensión profesional deldiagnóstico pedagógico, precisando losperfiles de profesionalización del pedago-go y los ámbitos de actuación del profesio-nal en diagnóstico pedagógico: dificulta-des de aprendizaje, psicopedagogía,orientación, educación social y logopedia.

Entendemos que el objetivo funda-mental del autor, satisfecho, desde nues-tro punto de vista, es revisar la construc-ción teórica previa, elaborar una síntesisconceptual integradora y contribuir, conaportaciones propias, a la elaboración deun modelo de diagnóstico pedagógico queaporte los elementos fundamentales, fia-bles y válidos para una intervención peda-gógica correctiva o perfectiva.

A partir de estas consideraciones y, dela constatación de la riqueza y compleji-dad del hecho y del proceso educativo, elautor cuestiona los modelos tradicionalesde diagnóstico (médico, psicométrico yconductual), por estar centrados en las de-ficiencias, por no generar recursos adecua-dos para la intervención perfectiva y por

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no considerar la realidad a diagnosticar ensu contexto y en su complejidad. Se de-canta por una metodología centrada en elproceso de enseñanza-aprendizaje quepermita indagar en el contexto socioedu-cativo del sujeto y en su aprendizaje, y queproporcione las claves diagnósticas nece-sarias para la intervención preventiva operfectiva y para el cambio educativo.Evidentemente, en esta perspectiva, es ló-gica la adopción de un paradigma para elcambio basado en la complementariedadparadigmática, que fundamenta el recursoa procedimientos metodológicos diversosen función del objeto y de los objetivosque se pretenden.

Elementos fundamentales del nuevomodelo de diagnóstico pedagógico quedefiende el autor son:

• El sujeto al que se aplica, que es cual-quier persona, grupo, clase o institu-ción que se analiza para mejorar elproceso educativo. Por tanto, eldienóstico se ocupa de aspectos in-dividuales e institucionales, inclu-yendo a los sujetos ya su contexto fa-miliar, escolar y social. Eldiagnóstico pedagógico se dirige atodos los sujetos educandos, no sóloa los sujetos problemáticos, con loque el horizonte de trabajo se amplíasustancialmente. Y se dirige a los su-jetos en su globalidad, por lo que nopuede limitarse a las variables inte-lectuales o cognitivas, sino que debeincluir todos los indicadores y varia-bles relevantes para una educaciónintegral (contexto, relaciones inter-personales, motivación, autoconcep-to, valores, etc.).

• El objeto de estudio, que es propio:las situaciones educativas, lo queimplica no sólo la consideracióndel sujeto educando sino de todasaquellas variables que concretan ydefinen el acto de educar. Por tan-to, el objeto de estudio es, también,

el contexto en el que el procesoeducativo tiene lugar, ya sea la ins-titución escolar con su organiza-ción, metodología didáctica, recur-sos, etc, o la comunidad educativaque rodea a dicha institución.

• Una nueva finalidad: el fin del diag-nóstico pedagógico no es tantoatender a las deficiencias de los suje-tos y a su recuperación, cuanto pro-poner sugerencias e intervencionesperfectivas, bien sobre situacionesdeficitarias para su corrección o re-cuperación, bien sobre situacionesno deficitarias para su potenciación,desarrollo o prevención (considera-ción, netamente, pedagógica). Ellosupone que su finalidad no se redu-ce a la resolución de problemas o ala ayuda de las personas con defi-ciencias, una acción correctiva oreactiva, sino que incluye una fun-ción potenciadora de las capacida-des y otras de tipo preventivo oproactivo. Nace, pues, con una fi-nalidad de mejora y perfecciona-miento del proceso educativo.

• La necesidad de la intervención: eldiagnóstico pedagógico incluye,necesariamente, la intervención,con un seguimiento y control de lamisma, no puede reducirse a unaactividad descriptiva que se dife-rencia y distancia del tratamiento,como ha venido ocurriendo en laconcepción tradicional.

• El proceso metodológico del diag-nóstico, un proceso riguroso y sis-temático que convierte la actividaddiagnóstica en una actividad cien-tífico-profesional. En ese sentido,se entiende el diagnóstico pedagó-gico como una actividad científica,teórico-técnica, insertada en elproceso de enseñanza-aprendizaje,que incluye actividades de medi-ción, estimación-valoración (as-sessment) y evaluación, consistente

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en un proceso de indagación cien-tífica, apoyado en una base episte-mológica, que se encamina al co-nocimiento y valoración decualquier hecho educativo con elfin de tomar una decisión para lamejora del proceso de enseñan-za-aprendizaje. La fundamenta-ción epistemológica adoptada apo-ya una posición metodológica detipo integrador tanto de diferentesperspectivas diagnósticas como deestrategias cualitativas y cuantitati-vas en función de las peculiarida-des del objeto.

El proceso de diagnóstico incluye lassiguientes fases: recogida de información,análisis de la información, valoración dela información (como fiable-válida) parala toma de decisiones, intervención y eva-luación del proceso diagnóstico.

Con todo ello, se configura una obraque consigue integrar teoría y praxis, queune el rigor científico a la lectura fácil yagradable, y que destila gran madurez yuna amplia experiencia en este campo, vi-vida y reflexionada por el autor. En defini-tiva, una obra que nosotros consideramosbásica y referente obligado tanto para losprofesionales del diagnóstico y la orienta-ción psicopedagógica como para los in-vestigadores y expertos.

Bernardo Gargallo López

CALLEJO, J.: El grupode discusión: introduc-ción a una práctica deinvestigación. Barcelo-na, Ariel Präcticum,2001, 265 pp. ISBN:84-344-2879-2.

El rupo de discusión ha sido una técnicade Investigación utilizada tradicionalmen-te, en la investigación de mercados. Es, por

este motivo, el interés y la necesidad deobras encaminadas a sistematizar y unificarconocimientos en torno al grupo de discu-sión como técnica de investigación y, suapertura y utilización en otros camposcomo la intervención social y educativa. Eneste sentido, necesitamos referentes —tantoteóricos como prácticos— para seguir avan-zando en la investigación y en la produc-ción del conocimiento científico. Este se-guir avanzando implica que teoría ypráctica caminen de la mano. En numero-sas ocasiones, hablamos de algo que no he-mos puesto en práctica o no hemos experi-mentado. Al llevarlo a cabo, a menudo, nosencontramos con que lo que decimos y ha-cemos son cosas muy diferentes, y que ha-cer lo que pensamos entraña ciertas dificul-tades. Es, en la práctica, donde comienzana surgir los principales problemas y limita-ciones al trabajo que el investigador tieneen mente.

El grupo de discusión: introducción auna práctica de investigación es una obraque parte de la experiencia del propio in-vestigador que ha utilizado el grupo de dis-cusión como técnica de investigación. Estaes la base que confiere el mayor interés a laobra, ya que, partiendo en todo momentode fuertes elementos teóricos, el autor se si-túa desde su propia experiencia con lapráctica del grupo de discusión. El trabajo,que se compone de numerosos capítulos,se caracteriza por su claridad y sencillez enla exposición. Presenta numerosos ejem-plos y tiene la capacidad de unir teoría ytrabajo de campo. Ello la hace una obramás cercana al lector. Se estructura en di-versas partes, atendiendo a diferentes fasescomo la puesta en marcha y el desarrollodel grupo de discusión, y el análisis e inter-pretación de información obtenida me-diante dicha técnica. Por la peculiaridad desu trabajo, deja entrever, incluso, mecanis-mos para la evaluación de la práctica quedescribe y explica. Nos referimos a la capa-cidad de auto-observación y autoanálisisdel propio trabajo que realizamos, aspecto

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que es posible cuando podemos escribir loque pensamos, vivimos y experimentamos,yendo más allá y siendo conscientes tantode las potencialidades o del alcance de latécnica, como de sus limitaciones y dificul-tades encontradas en el desarrollo de lamisma. Reflexionar sobre la propia prácti-ca es elemento imprescindible para su de-sarrollo y evolución.

El autor hace un recorrido desde losorígenes de la técnica del grupo de discu-sión, resaltando la importancia de lo grupa'y de las prácticas grupales en las disciplinassociales. Ataja la dificultad de definir elgrupo de discusión como técnica de inves-tigación y, sobre todo, justificarla como tal.Para ello, se apoya en la construcción de unmarco teórico para el grupo de discusión,aludiendo a diferentes autores que justifi-can, de manera muy diversa, la técnica,como por ejemplo: Ibáñez, Krueger, Muc-chielli y Morgan. A partir de tales plantea-mientos, señala posibles fuentes que pue-den servir de marco justificativo a estapráctica, entre las que destaca la propuestade Jesús Ibáñez (relación discurso, consu-mo y grupo), la fenomenología, el análisisdel discurso, la sociolingüística, el modelodialógico de M. Batjtn, la reflexividad yésta unida al dialogismo. En este sentido,Javier Callejo apuesta, en su obra, por la in-tegración conceptual centrando su pro-puesta en la conjunción de la reflexividad yel dialogismo.

Se centra, también, en el diseño y enla puesta en práctica del erupo de discu-sión, pasando desde los diseños más sim-ples a los más complejos, como los diseñosmultinivel. Nos presenta importantes ele-mentos para caracterizar la situación delgrupo de discusión, diseñar las reuniones,establecer el número de grupos y las carac-terísticas de los participantes, y el recluta-miento de los mismos. Entra en impor-tantes cuestiones, como el tema de lasgratificaciones y si éstas originan sesgo enlos resultados. El rol del moderador y suimportancia en la investigación, junto a

las habilidades o cualidades que debe po-seer en relación a la técnica, también, sonobjeto de interés en esta obra.

Validez y fiabilidad gozan de especialimportancia y configuran otro capitulo dela misma. Se ofrecen o proponen diferen-tes caminos para conseguirlas, presentan-do el análisis en equipo y la saturacióncomo fuentes de fiabilidad. La validez re-flexiva o respondente, los diseños multini-vel, la validez pragmática y la triangula-ción, desde sus posibles fuentes (datos,observador, teórica y metodológica) sepresentan como vías de aproximación a lavalidez. Fortalecer dichos criterios de vali-dez y fiabilidad se señalan como claves defuturo en la obra y avance en la técnica delgrupo de discusión. También, el autornos propone una guía para el análisis e in-terpretación de información obtenidamediante dicha técnica, que está com-puesta por diferentes fases: el análisis es-tructural del texto, el análisis por temas decada una de las reuniones, la búsqueda deelementos expresivos para la refutación dehipótesis.

Desde estos presupuestos, queda claroel grupo de discusión como una prácticade investigación que necesita de la teoríapero, también, de la experiencia, ya queambos aspectos están estrechamente rela-cionados y se influyen mutuamente. Enpalabras del autor, la práctica de la expe-riencia exige de un saber estar en la investi-gación en cada momento que sólo se consi-gue mediante la propia experiencia. Nosmuestra el interior, los sentimientos, lasdudas e incertidumbres del investigador ala hora de poner en práctica la técnica, as-pecto que vemos muy importante de caraa investigadores principiantes con respec-to a su continua toma de decisiones. Lapráctica sólo se adquiere con la práctica y,en este sentido, no hay recetas válidas.Partiendo de ello, el autor nos dibuja uncompleto marco de actuación, a partir deimportantes bases teóricas, dándonospautas y herramientas de acción en cada

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una de las fases del grupo de discusión. Sutrabajo es como una lupa para el investiga-dor, que abre el campo de visión y le ad-vierte de posibles acontecimientos en sucamino. Pero el camino, no lo olvidemos,es nuestro y está por recorrer.

Magdalena Suárez Ortega

HAWTHORNE, N.: His-toria del Valle Feliz.Barcelona, Abraxas,2001, 320 pp. ISBN:84-95536-23-4.

«Nuestro propósito era [...] mostrar a lahumanidad elr ejemplo de una vida gober-nada por otros que no fuesen los princi-pios falsos y crueles sobre los que, desdehace mucho tiempo, se halla basada la so-ciedad humana». De esta forma, defineCoverdale, el narrador de la novela deHawthorne, el objetivo que persiguen losintegrantes de la comunidad de Brlitheda-le. La Historia del Valle Feliz es una histo-ria de pasión e idealismo, la historia de ungrupo de hombres y mujeres que sueñancon transformar la sociedad norteameri-cana en pleno siglo xix, la historia, al fin,de un fracaso anunciado.

Cuando Nathaniel Hawthorne publi-ca, en 1852, Historia del Valle Feliz, hacíaarios que la Granja Brook había dejado deexistir. La que fuera la comunidad coope-rativa más importante de Estados Unidosse convierte en escenario de una obra deficción en la que su autor muestra el in-tento de poner en práctica las ideas utópi-cas que, en aquel momento, agitaban lavida intelectual americana. La GranjaBrook, fundada por el reverendo Ripleyen 1841, intenta conjugar las teorías deFourier con los anhelos del movimientotranscendentalista; la reforma de las rela-ciones económicas y la organización so-cial, con la búsqueda de lo divino a través

de la experiencia individual y el contactocon la naturaleza. Este experimento deconvivencia cristiana e ideología socialis-ta, en el que el propio Hawthorne partici-pó junto a otros escritores y artistas de suépoca, buscaba «simplificar la economía,combinar el ocio y el estudio con un salu-dable, honesto e intenso trabajo, evitar losinjustos enfrentamientos de clases, pro-mover el amor desinteresado y santificarla vida como un todo» en palabras de la es-critora feminista Margaret Fuller.

Historia del Valle Feliz comienza conla llegada del joven poeta Miles Coverdalea Blithedale, con el propósito de comen-zar una nueva vida en la granja. La encar-gada de acogerle es Zenobia, personaje ba-sado en la transcendentalista MargaretFuller, que desempeñó un papel impor-tante en el establecimiento de la granjaBrook. La belleza y desenvoltura de lamujer cautivan de inmediato al narrador.Poco después, los otros dos personajesprincipales entran en escena: Holling-sworth, un conocido filántropo y, unadesvalida y misteriosa joven que le acom-paña, Priscilla.

Tras unos días de enfermedad, Cover-dale se incorpora al trabajo en la granjaque se basa, fundamentalmente, en el cul-tivo de la tierra, mientras describe todocuanto le rodea. Asiste al romance entreZenobia y Hollingsworth, y al desarrollode la tímida Priscilla que muestra, tam-bién, una especial deferencia hacia el fi-lántropo. Poco a poco, el narrador descu-bre los secretos y el lado oscuro de loshabitantes de la granja: las dos mujeresson hijas del mismo padre; Hollingsworthconfiesa a Coverdale que su intención estransformar Blithedale en una comunidadpara reformar criminales, proyecto en elque trabaja desde hace arios. El hastío deuna vida rutinaria y el egoísmo comienzana hacer mella en la vida comunitaria, loque pretendía ser un nuevo paraíso se pa-rece, cada vez más, a la vieja sociedad quesus habitantes creían haber dejado atrás.

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Finalmente, el sueño del Valle Feliz sedesmorona cuando Zenobia, la mujerfuerte, poderosa y segura de sf, no puedesoportar que su amante la abandone porPnscilla, y se suicida arrojándose al lagocercano.

Blithedale se presenta como una uto-pia, una utopía pastoral que recuerda a laArcadia griega: una existencia rústica ytranquila en un ambiente natural, es de-cir, el ideal de vida de los transcendenta-listas. Aunque Hawthorne no lo mencio-ne explícitamente, en la granja, el valormonetario no existe realmente, el autoa-bastecimiento es un pilar básico en la or-ganización de la comunidad y se esperaque sus habitantes contribuyan con su tra-bajo al bien común. La igualdad socialque se propugna conduce a una igualdadentre sexos que no existía en la sociedaddel siglo xix. 'Zenobia, al igual que Marga-ret Fuller, reivindica los derechos de lamujer y considera que ésta tiene un papelcentral en la sociedad de Blithedale.

Ahora bien, las limitaciones de estetipo de sociedad aparecen pronto. Los en-cantos de una vida pastoral desaparecencuando la rutina se impone, y con ella el,olvido de lo que era la vida en el exterior.Coverdale acaba por no recordar aquelloque le condujo a Blithedale. Pero, el aspec-to más importante para explicar el fracasodel experimento es la incapacidad del serhumano de conciliar al individualismo conlas relaciones personales. El escepticismode un destacado transcendentalista comoR. W. Emerson, que no compartió el entu-siasmo de sus compañeros por la GranjaBrook, es muy significativo al respecto:«No quiero salir de mi cárcel actual parameterme en una cárcel más grande. Quieroliberarme de todas las cárceles». En últimainstancia, nadie puede pretender despojaral ser humano de determinados sentimien-tos, enarbolando la bandera del bien co-mún. Un personaje como Zenobia que nopuede reprimir sus celos ni tolerar el po-nerse al nivel del resto de los mortales o el

egoísmo de Hollingsworth no pueden tenercabida en Blithedale. Detrás de estas conside-raciones, está la creencia Intima de Hawthor-ne en el mal inherente al ser humano que lehace incapaz de trascender su propia naturale-za. Por lo tanto, cualquier creación suya con-tendrá, siempre, ese mal primigenio, ese «pe-cado original-» que abocará al fracaso cualquierintento de alcanzar una sociedad mejor.

Novela utópica pero, también, meta-fórica: los personajes son, en cierta medi-da, arquetipos; los nombres propios estáncuidadosamente escogidos; Blithedale esuna comunidad que centra sus esfuerzosen un bien común y en construir una so-ciedad mejor, justa y democrática, losmismos principios en los que se basaronlos fundadores de los Estados Unidos deAmérica. La obra de Hawthorne constitu-ye un valioso recurso didáctico que admi-te múltiples niveles de lectura y puedeabordarse desde perspectivas tanto histó-ricas o filosóficas como literarias.

La edición, a cargo de Jorge A. Sán-chez, incluye notas aclaratorias y apéndi-ces con correspondencia del autor, asícomo dos estudios sobre la granja Brook yla sociedad norteamericana del siglo XIX.

Arturo Cano López

UWE MULLER, A. y AMA-

FA NEYE, M.: Edith Stein.Vida de una mujerextraordinaria, Burgos,Monte Carmelo, 2001,285 pp. ISBN: 84-7239-631-2.

En lengua española, existen más de 30 bio-grafías que se acercan a la vida de EdithStein, una de las más importantes pensado-ras del siglo xx cuya significación pedagó-gica —a veces un tanto olvidada— es bien re-levante. No en balde, porfió, en unosmomentos históricos difíciles, por actuali-zar la pedagogía católica. Nacida en 1891

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en el seno de una familia hebrea, Edith seconvirtió al catolicismo ingresando, final-mente, en el Carmelo. La novedad queaporta el libro que comentamos estriba enel hecho de suministrar nuevos datos queiluminan su trayectoria intelectual y su vo-cación pedagógica. Por consiguiente, nonos encontramos ante una simple obra ha-giográfica que recopila y acumula simplesmateriales aule acarreo, sino ante un estudiocrítico y contrastado que combina, sabia-mente, vida y obra intelectual. El libroconsta de cinco capítulos más un epílogo.De entrada, se analiza la infancia y juven-tud de Edith, destacándose el ambienteprusiano en el que nació, en Breslau. Ellamisma —al referirse a su propia historia—describió su familia como el típico judaís-mo prusiano-alemán. Su padre murió jo-ven quedando al cuidado de su madre—una mujer de carácter y practicante— queinfluyó sobre Edith, que nunca vio, en laimagen materna, a la «mujer ociosa de loscírculos elegantes». En efecto, AugusteStein se dedicó con ahínco a las tareas do-mésticas sacando adelante el negocio demaderas que había montado su esposo. Setrataba, por tanto, de una familia marcadapor la fuerte personalidad de una madreque tuvo a su cargo once hijos, lo cual con-firió a la educación de Edith Stein un senti-do de rigurosidad y exigencia. Este am-biente hizo que Edith se sintiese mejor enla escuela que en su propia casa, aunquenunca intentó disgustar —incluso cuandose convirtió al catolicismo— a su progenito-ra. De hecho, Edith fue una buena alumnaen un momento en el que las mujeres te-nían muy difícil el acceso al bachillerato yen el que era impensable el ingreso a la uni-versidad, con lo que la Escuela Normal—pensando en la enseñanza primaria— seconvertía en el único objetivo posible parauna mujer, en la Alemania finisecular. Sinembargo, la situación se agravaba cuandose trataba de una niña judía porque, poraquellos tiempos, era «casi imposible que,en Prusia, una judía obtuviera un puesto

en la enseñanza», al margen de la docenciaprivada. En cualquier caso, a los 14 años —ycuando las posibilidades de acceder al Ba-chillerato se ampliaban para las mujeres—Edith abandona los estudios ya que «estáharta de aprender». Son los difíciles añosde la adolescencia en los que su fe se debili-ta, a la vez que colabora en las tareas do-mésticas y familiares. Más adelante, vuelvea los estudios alcanzando su título de ba-chiller en 1911, lo cual le permite iniciarlos estudios de filosofía en la Universidadde Breslau, su ciudad natal.

Al mismo tiempo, participa en lasreuniones de diversas asociaciones y agru-paciones estudiantiles, significándose porsu defensa de los derechos de la mujer.Durante esta época, alterna el estudio delenguas clásicas con el de la lengua alema-na, sin renunciar a la historia. Pero, fue lapsicología la que mereció mayor atención.De acuerdo con las explicaciones de Wil-helm Stern (1871-1938), se introdujo enel campo de la psicología empírico-experi-mental que, al socaire del positivismo, se-guía los métodos de las ciencias naturalesque intentaban fijar, estadísticamente, lasleyes causales que rigen la conducta hu-mana. Bajo esta impronta científico-posi-tiva, Edith Stein llega al ateísmo, de modoque, en su tesis doctoral (1916), apuntaque el tipo de «horno religiosus» le resultacompletamente extraño. Sin embargo,esta posición no la satisface intelectual-mente. Pronto, sale a la búsqueda del sen-tido que la obliga a ir más allá de la puraciencia objetiva para adentrarse en el te-rreno de la filosofía y, más específicamen-te, de la fenomenología de Husserl. Demodo que, Edith se traslada a Gotingapara profundizar en el método fenomeno-lógico que quiere ser un camino para vol-ver a las cosas mismas, es decir, para bus-car las razones supremas de la verdad.Cuatro serán los semestres que EdithStein pasó en Gotinga, donde trató aHusserl, a Scheler, al historiador MaxLehmann y al que sería su amigo, Adolf

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Reinach. Si Husserl fue un fenomenólogoabstracto, Scheler asoció la fenomenolo-gía a la vida hablando de cuestiones éticas,del amor y del odio, esto es, de la simpatía.En medio de aquella atmósfera fenome-nológica, Edith Stein llegaría hasta la em-patía (Einfiihlung) que se da en las relacio-nes humanas y que permite que el serhumano salga de su solipsismo. Por me-dio de la empatía, el mundo de cada unose amplía intersubjetivamente, de modoque nosotros nos comprendemos y com-prendemos, a la vez, a los otros. Tanto esasí que, Edith se acerca a Husserl para so-licitarle la dirección de una tesis doctoralsobre el tema de la empatía. Pero a pesardel éxito gue obtiene en sus estudios, lascrisis y aflicciones personales no dejan deabandonarla, hasta el punto de caer enuna profunda depresión. Y es aquí dondela amistad con Adolf Reinach(1883-1917) adquiere toda su importan-cia, ya que no sólo la anima a proseguir susestudios sino que —a instancias de la axio-logfa de Scheler— sus reflexiones apuntanhacia la esfera de lo religioso.

Mientras tanto, estalla la Primera Gue-rra Mundial cuya duración se pensaba, enAlemania, que sería muy corta. EdithStein, que desde temprana edad habíamostrado una vocación hacia los demás, seinscribe en un cursillo de enfermería parajóvenes estudiantes. Pronto, los frentes seestabilizan con la guerra de trincheras. Contodo, Edith tiene tiempo de defender, a fi-nes de 1914, su tesis de licenciatura, si bien,pasa poco después a trabajar en un hospitalde soldados enfermos de tifus. No hayduda de que esta experiencia comportaráun cambio en su vida, sobre todo, a partirdel momento en el que encuentra, entre lospapeles de un soldado difunto, la oraciónde su esposa pidiendo a Dios que conservela vida de su marido. A este hecho, hay queañadir la muerte en el frente de su amigoAdolf Reinach que en las noches de bom-bardeo descubrió de nuevo a Dios. Cerra-do el hospital militar donde prestaba sus

servicios, Edith Stein se centra en su tesisdoctoral que presenta en 1916, para ini-ciar, seguidamente, su labor docente en elterreno de la enseñanza media.

Su brillantez académica le abrió la po-sibilidad de colaborar con Husserl en cali-dad de profesora ayudante durante el pe-riodo 1916-1918. La verdad es que eltrabajo junto a Husserl no fue placenterodebido a la idiosincrasia del sabio filósofoun tanto dado al desorden y a la falta de sis-tematicidad. Por otra parte, Husserl nomostró interés en nombrarla profesora ti-tular en un momento en el que ningunamujer había accedido a una cátedra de filo-sofía en Alemania. De manera que, sus re-laciones se enfriaron, quedando EdithStein un tanto decepcionada de la actitudde su maestro. Así, decide romper, definiti-vamente, sus relaciones con Husserl en oc-tubre de 1918, cuando la guerra toca a sufin. Gracias al ejemplo de la viuda de Rei-nach, Edith conoce de cerca la fe cristianaen un delicado momento histórico paraAlemania que ve cómo se desmorona elimperio prusiano. En este contexto de cri-sis, las conversiones religiosas menudean(Reinach al cristianismo, Rosenzweig al ju-daísmo). La fenomenología religiosa —Lo

santo, de Rudolf Otto, se publica en 1917—confirma el creciente interés por la dimen-sión religiosa del ser humano. El día 8 dejunio de 1918, se reunieron Husserl, Hei-degger y Edith Stein para mantener un in-tercambio de ideas sobre filosofía de la reli-gión. No por azar, aquel mismo ario, Edithhizo que le regalaran, con ocasión de sucumpleaños, la edición completa de lossermones de Schleiermacher, lecturas que,meses más tarde, compaginará con las deKierkegaard.

Edith Stein dirige su atención hacia lapolítica, ingresando en el Partido Demo-crático Alemán de tendencia liberal que sealeja del comunismo y del nacionalsocia-lismo. En calidad de miembro del PartidoDemocrático, interviene en los primerosmomentos de la República de Weimar

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(1918-1933), manifestándose a favor delprotagonismo de la mujer. Convencida deque había llegado la hora de las mujeres—marginadas durante el régimen del Se-gundo Imperio (1871-1918)—, Edith de-cide opositar a una cátedra universitariaporque la nueva Constitución de la Repú-blica —aprobada en 1919— no impedía elacceso de las mujeres a la enseñanza uni-versitaria. Con todo, las cosas no son fáci-les y las dificultades continúan, aunque elMinisterio de Instrucción reconoce el de-recho de las mujeres a ingresar en el mun-do académico. Pero, ante la imposibilidadde acceder a una cátedra universitaria, de-cide abrir en su casa una academia privada(1920). Desde la perspectiva intelectual,insiste en la fundamentación de las cien-cias del espíritu a través de una especie desíntesis entre Dilthey, Husserl y Scheler.Sin embargo, el hecho más importante detoda su vida sucede en el verano de 1921cuando lee, en una sola noche —en casa desu amiga Hedwig Conrad-Martius—, laautobiografía de Santa Teresa, decidien-do, inmediatamente, su conversión, al en-contrar la verdad que siempre había esta-do buscando, de modo que fue bautizadael 1 de enero de 1922.

Por aquel entonces, Alemania seencontraba inmersa en la dinámica políticainestable, en medio de intentonas golpistasy de una inflación galopante. Edith decideno volver a su academia doméstica, habidacuenta de que su madre —después de laconversión al catolicismo— no veía conbuenos ojos la presencia de su hija en lacasa familiar. Mientras tanto, fue invitada aparticipar activamente en la tarea de trans-formar el mundo católico de la nueva Ale-mania, entrando a formar parte —desde laPascua de 1923— del cuerpo docente delcolegio de las dominicas de Santa Magda-lena de Espira, en calidad de profesora delengua alemana y de historia. En aquel es-tablecimiento dedicado a la formación dejóvenes, Edith Stein impartía clases de ale-mán a las estudiantes de magisterio y a las

que tenían el título de bachiller. Pero al nohaber recibido una formación pedagógicaespecífica, se vio obligada a actuar sobre lamarcha, encargándose de la dirección dedecenas de trabajos de alumnas. De ahí,que se interesase por las cuestiones didácti-cas y pedagógicas, hasta el punto de encar-garse .de la traducción al alemán del librodel cardenal Newman, Idea de kt Universi-dad, cuyo ideario influirá en su quehacereducativo. En consecuencia, el programapedagógico de Edith Stein contempla dosaspectos: un saber específico que corres-ponde al respectivo campo científico obje-to de estudio y un trato con aquellas ideasque han de servir, a modo de guía espiri-tual, para la vida ulterior. A fin de cuentas,ambas biografías —Newman y Stein— tras-lucen una misma trayectoria personal y vi-tal: la de la conversión religiosa.

A partir de este momento, la vida deEdith Stein se caracteriza por dos aspectosbien notorios: vocación pedagógica en laformación de las futuras maestras católi-cas y preocupación intelectual alentadapor los consejos del padre Przywara. Eneste sentido, intentará conciliar —tal comoinsinuó Scheler— la fenomenología y el ca-tolicismo. Para ello, Edith Stein entra encontacto con la neoescolástica —vivificada,hacía unas décadas, por el cardenal Mer-cier— con lo cual se adentra en la compara-ción entre la filosofía de Husserl y la deSanto Tomás. Pero, sin desdeñar su traba-jo intelectual, Edith Stein se convierte enuna aran propagandista de la pedagogíacatólica, en unas fechas en las que Alema-nia vive un profundo movimiento de re-forma pedagógica (Reformpädagogik) queno es más que una manifestación del mo-vimiento de la Escuela Nueva que, a suvez, influyó en toda la educación europea.En cualquier caso, el catolicismo alemánno se sentía satisfecho con la cosmovisiónpedagógica de la república de Weimar quedefendía un modelo de escuela única, lai-ca y abierta al trabajo (Arbeitsbildung deKerschensteiner), en sintonía con un

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reformismo democrático y pacifista, re-sultado del compromiso electoral entrelos socialistas (SPD), el partido del centroy los liberales del Partido Demócrata, lastres fuerzas políticas que daban soporte alrégimen republicano. Por su parte, EdithStein defenderá una pedagogía católica enconsonancia con las aspiraciones de lasasociaciones de profesoras alemanas cató-licas, sin olvidar la defensa de los derechosde la mujer. Nuestra autora parte de laidea de que el valor de lo femenino presu-pone una índole propia de la mujer, es de-cir, que cada mujer debe desarrollar supropia fisonomía esencial dentro de susposibilidades, de modo que cualquier jo-ven debe recibir una formación profesio-nal. De hecho, Stein recomienda las pro-fesiones docentes y asistenciales —aquellasen las que la empatía ocupa un lugar rele-vante— para la mujer que siempre deseaayudar a las otras personas, al estar la mu-jer especialmente dotada y cualificada paralo personal, a diferencia del talento delhombre más orientado hacia lo objetivo.

Por consiguiente, Edith Stein teorizauna pedagogía católica en consonanciacon los nuevos tiempos. Hay que estimu-lar a los jóvenes a su encuentro con Dios,a través de la instrucción en los dogmascristianos, destacando la importancia dela formación eucarística y litúrgica. Pero,no sólo se interesa por la dimensión indi-vidual de la educación católica sino, tam-bién, por su vinculación social, porque«tanto el individuo como la comunidad,no son nunca algo acabado; siempre sehallan en devenir, en desarrollo». 1_,a fa-milia y la escuela —como comunidadeseducadoras— se encargarán de armonizarlas energías individuales y sociales. Paradivulgar este ideario a favor de una edu-cación católica, Edith Stein pronuncia,en directo o a través de las ondas radiofó-nicas, conferencias en las asociaciones ca-tólicas que serán recogidas en la revistaZeit und Schule. En el ínterin, sus deseosde obtener una cátedra universitaria se

desvanecen definitivamente, de manera,que acepta un puesto en el Instituto Ale-mán de Pedagogía Científica de Münsterque dirigía Johann Peter Steffes(1883-1955). A estas alturas, Edith con-taba con el soporte de María Schmitz,presidenta de la «Asociación de profeso-ras alemanas católicas», entidad que, jun-to a la «Unión de profesores católicos deAlemania», fundó aquel Instituto Peda-gógico con la intención de asegurar alprofesorado católico una formación ade-cuada a las nuevas necesidades. Con elapoyo de los responsables de la pedagogíacatólica alemana, Edith Stein inicia susclases el 29 febrero de 1932, impartien-do, durante aquel primer semestre, lec-ciones sobre los «Problemas de la moder-na educación de las muchachas».

Aquel año de 1932, marca la cúspideintelectual de Stein, que fue invitada —el 12de septiembre— a Jusivy (cerca de París)para asistir a una reunión sobre la fenome-nología y sus relaciones con el tomismo.Pero, políticamente, las cosas se complicanya que el sistema de la República de Wei-mar, basado en un pacto tripartito entre elsocialismo reformista (SozialdemokratischePartei Deutschlands), el liberalismo progre-sista del Partido Demócrata (Deutsche De-mokratische Partei) y el partido del Centro(Zentrumspartei), tocaba a su fin. Se oíanmuchas voces que clamaban a favor delFührer, que alcanza el poder el 30 de enerode 1933. En medio de la crisis política deaquel ario de 1932, Edith Stein prepara suslecciones de Antropología Pedagógica—hoy, felizmente recuperadas bajo el títulode La estructura de la persona humana (Ma-drid, BAC, 1998)— que impartió en el se-mestre de invierno (noviembre 1932-mar-zo 1933). Desgraciadamente, lasdisposiciones antisemitas del nacionalso-cialismo impidieron que Edith Stein prosi-guiese su docencia en el Instituto Pedagó-gico de Münster, viendo truncada, así, unaprometedora carrera universitaria dedicada

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a actualizar —de acuerdo con la tradición dela filosofía perenne— la pedagogía católica.

El postrer episodio de la vida de EdithStein se inicia con la decisión de ingresar enel Carmelo de Colonia, con lo que se entre-ga a seguir el camino de oración, pobreza yclausura de las religiosas de Santa Teresa.Edith sabía que las actividades en el Carme-lo —con sólo cuatro horas y media de traba-jo— estaban orientadas hacia la meditación yel crecimiento interior. Pero nuestra prota-gonista no es ajena al cariz que van tomandolos acontecimientos políticos y la orienta-ción antisemita del nuevo régimen naciona-lista, siendo consciente del sacrifico que es-pera al pueblo judío desde el momento queperdió en 1936 el derecho al voto. A sus42 años, se convierte en una monja contem-plativa el 15 de abril de 1934, tomando elnombre de Teresa Benedicta de la Cruz.Pronto recibe autorización para proseguirsus tareas intelectuales que conducirán a laredacción de obras tan significativas comoSer finito y eterno, y La ciencia de La Cruz Ensíntesis, podemos decir que la filosofía —unsaber racional— se transforma en un itinera-rio que, a modo de conocimiento obscuro,pretende captar a Dios.

Los últimos años de la vida de EdithStein están salpicados de penurias: la muertede su madre en 1936, a la que no había vistodesde su ingreso en el Carmelo, las conti-nuas medidas racistas que mermaban la mo-vilidad y capacidad de acción de los judíos,su salida a fines de 1938 de Alemania parabuscar mayor seguridad en Holanda. Entretanto, su hermana Rosa se convirtió al cris-tianismo, acompañándola en el momentoque realiza sus votos perpetuos (1938). Losacontecimientos se precipitan y las tropas deHitler penetran en los Países Bajos. El finestá cerca y ella se afana en la redacción deLa Ciencia de la Cruz, que encuentra su nú-cleo central en la experiencia del sufrimien-to que ella misma asumirá —junto a su her-mana Rosa— en el verano de 1942, cuandofueron deportadas al campo de exterminiode Auschwirz, donde murieron gasificadas

el 9 de agosto. Su vida transitó por diversasetapas —ciencias positivas, ciencias del espí-ritu, ciencia de la cruz— que la conducirían,finalmente, a la búsqueda de Dios a travésde una noche obscura que encontró, en lacruz de Cristo, la imagen del sufrimiento yla liberación, del sacrifico y de la redención.Con Stein Edith, podemos decir que la pe-dagogía —de acuerdo con la tradición de laBildung medieval del maestro Eckhart— setransforma en mistapgía, es decir, en acer-camiento hacia el misterio.

Conrad Vilanou

GARCÍA CARRASCO, J. yGARCÍA DEL DUJO, A.:Teoría de la EducaciónII. Procesos primariosde formación del pensa

-miento y la acción. Sa-lamanca, Universidadde Salamanca, 2001,412 pp.ISBN: 84-7800-862-4.

Aunque en una reseña se suele pretenderofrecer un panorama suficiente del conte-nido del trabajo que se quiere comentar,la verdad es que la variedad y cantidad deaspectos tratados en esta obra que ahorapresento hace que dicha tarea se me con-vierta en algo casi imposible de realizar enunas pocas páginas. El lector puede hacer-se una ligera idea si le indico que el libroarranca con un índice de nueve páginaspara establecer el mapa de lo tratado: ochocapítulos, casi cien apartados y doscientostreinta y pico subapartados, y que, ademásdel texto de cuatrocientas doce páginasque da cuenta de todo ese contenido, en-contraremos más de quinientas notas a piede página con aclaraciones, comentarios ycitaciones. Una obra producto, sin duda,de un gran esfuerzo de estudio y sistemati-zación. Pero que el lector de estas líneas —alque presumo interesado en la Teoría de la

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Educación, sea en su posición de profesor oquizá como estudiante— no se ,desanimecon estos primeros datos, porque le asegu-ro que, si lee la obra de la manera adecua-da, va a encontrar bastantes elementos parareflexionar y replantearse su comprensiónde eso que llamamos educación, y de esoque hacemos cuando decimos que la hace-mos o la recibimos o la teorizamos.

Lo primero que hay que decir es que,con este volumen, los autores dan continui-dad a una obra que aspira a sistematizar yactualizar la Teoría de la Educación. Cincoaños antes, se publicó Teoría de la Educación1. Educación y acción pedagógica, en el que seabordaban, entre otros, los siguientes temas:la educación como hecho antropológicofundamental en el mundo de la vida y lacultura; la construcción histórica de la mira-da pedagógica sobre el fenómeno educativo;la racionalidad característica de la Pedago-gía, a la vez, reflexiva y teórico-práctica; lafunción de la subjetividad en la elaboraciónde las teorías científicas y en las teorías de laeducación; la acción pedagógica como ac-ción comunicativa y artificial-técnica; elanálisis léxico de los diversos significados colo-quiales de la palabra educación a lo largo deltiempo y a través de los diversos ámbitosformativos. En aquel momento (Tempsd'Educació, 17, Ur semestre de 1997,pp. 335-337), ya destacamos ciertas cuali-dades: el hecho de presentar una manera es-pecífica de hacer teoría de la educación y, nomeramente, hablar «acerca de» la(s) teoría(s)de la educación; la defensa de un modelo deproducción de conocimiento teórico quecombina conocimientos disciplinares dis-ponibles (antropología, psicología, sociolo-gía, entre otras)junto a la propia experienciaeducativa, personal y colectiva, y que, enconjunto, desemboca en una mejor inter-vención en la práctica; la consideración delas teorías personales que todo educador yeducandos poseen como elementos centra-les de dicha experiencia; en suma, la aspira-ción práctica de la teoría educativa, comouna elaboración abierta, informada y sensata,

a la reflexión sobre aquello que sucede en yque muestra la acción educativa.

Pues bien, en este segundo volumen,los autores dan un paso más. Es un pasoque, aunque no rompe la línea iniciada an-teriormente, puede aportar dosis importan-tes de novedad a quienes cultivan alguno delos ámbitos de la teoría de la educación. Estelibro es, más que el anterior, una obra de te-sis, no tanto acerca de «lo que debe ser» edu-cación cuanto acerca de otra manera, onto-lógicamente, mucho más amplia decomprender el fenómeno educativo, de des-cribirlo y de desarrollar propuestas para sumejora. La tesis es la siguiente: «debe in-cluirse el mundo de la vida en la teoría de laeducación, pero no como una mera amplia-ción de sus contenidos, como un tema más,sino como verdadero re-organizador de lamisma, pues la educación, primero quetodo, es fenómeno vital entre los seres hu-manos».

Dicho de otra manera, y utilizandolas propias palabras de los autores, setrata de que puesto que «no somos cul-turales por ser espirituales sino, por serde la especie sapiens sapiens, por ser seresvivos, organismos de una especie parti-cular» (p. 35), habría que «pensar laeducación no en el contexto de la ense-ñanza sino en el del mundo de la vida,donde el ser humano actúa y se comuni-ca» (p. 37). Concretando más, el asuntoque atraviesa todo este segundo volu-men y especifica el lugar, y orienta el ob-jetivo de eso que llamamos educaciónsería «el comportamiento del ser huma-no (que) constituye una emergencia re-sultante de la interacción entre su iden-tidad, su corporeidad y su entorno, suforma de vida» (p. 45).

La teoría de la educación ha ignoradola posibilidad de este planteamiento, esco-rándose hacia la intelectualización de loshechos educativos en sus versiones más tra-dicionales, buscando fundamento en pro-posiciones metafísicas o, bien, más mo.der-namente, haciéndolo en normas de

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racionalidad científico-positiva y con aspi-raciones objetivizadoras, instrumentales ytecnológicas. No vamos a abundar aquí enla critica de lo que, cada una a su manera,estas versiones habituales ocultan e impi-den, sólo indicar que, de esos sesgos, escapael programa que proponen los autores,pero desde una apuesta interpretativa queno excluye esas aportaciones sino que lasincluye y resitúa en su propio lugar e im-portancia relativa junto a otros materiales.

Si, como señalan, la educación no essólo un derecho sino, antes que nada, unanecesidad u obligación biológica, y los se-res vivos se caracterizan por su autonomía,complejidad, diversidad, creatividad auto-constructiva y apertura al entorno (es decir,están en permanente relación), las teoríasde la educación al uso resultan insuficien-tes e inadecuadas, por parciales, para darcuenta de la riqueza y de la apertura creati-va de lo que sucede en educación. Por tan-to, el replanteamiento antropológico de lateoría de la educación debe basarse en otrasreferencias para incorporar la riqueza deesos procesos primarios (corporeidad,emocionalidad, experiencia, intercambio,relacionalidad y lenguaje) que conformanel pensamiento y la acción en los seres hu-manos. Estas referencias han de buscarseen modelos teóricos 'que informan delmundo de lo vivo, y de la vida humana,como caso especial (y nunca aparte) de esemundo. Aquí radica el replanteamiento.

Así, los clásicos organizadores de lateoría de la educación como la educabili-dad, la educatividad, la idea de formación,el proceso y sentido de la socialización, elvalor e importancia educativa de los ámbi-tos formales e informales de la educaciónson reescritos por los autores con un nuevosentido. La reorganización que proponenes global y profunda. Estas cuestiones van air apareciendo, pero no tanto destacadaspor sí mismas cuanto a través de los autén-ticos organizadores de todo el contenidodel libro: identidad, corporeidad, entornoy forma de vida. Estos verdaderos núcleos

de significado, este nuevo modo de mirareso que llamamos educación y teorizacióneducativa se va explicando y aplicando a lareescritura de temas más específicos —porejemplo, la educación ambiental, la natu-raleza y función de la inteligencia en el serhumano, los procesos de socialización o elpapel de la afectividad— quizá, ya tratadosen otras obras de nuestro contexto pero,aquí, encontrando una nueva significaciónque es, literalmente, básica, y, sin embargo,apenas ha sido señalada así hasta ahora.

De manera, que la propuesta es nove-dosa en estos lares y está exhaustivamentefundamentada y desarrollada con el sopor-te de una amplísima biblioteca y con la uti-lización crítica de referencias —desde la pa-leoantropología, teoría evolutiva, biologíacognitiva, ecología, psiquiatría, psicoanáli-sis, psicopatología, por citar las más desta-cables— infrecuentes en la mayor parte delos foros de la disciplina, además de otrasreferencias, en este caso mejor conocidasentre los que la cultivan, provenientes de lapsicología (bien sea cognitiva o evolutiva ohistórico-cultural) y la sociología, o la an-tropología filosófica, entre otras.

Hasta aquí y, en su planteamiento defondo y en casi todo su desarrollo, no tengonada que objetar, o, en todo caso, preferiríauna buena conversación para ello. Compar-to, con los autores, su comprensión de laeducación ambiental que me ha interesado,especialmente, porque imparto docencia deesta materia en la universidad. Se trata de re-flexiones recurrentes a lo largo de toda laobra que, por cierto, la sitúan como educa-ción sin más, es decir, no sólo como una res-puesta coyuntural a un problema coyuntu-ral, por muy grave que éste sea. «Cuandoahora advertimos que nuestras relacionesculturales con el ecosistema contradicennuestra condición biológica, esto no ocurreporque seamos «otra cosa» respecto a todolo demás, sino, por mala educación»(p. 110). 0 bien: «la educación ambientalno puede seguir siendo un correctivo a laformación ordinaria ni algo simplemente

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transversal sino, el meollo de la formación»(p. 120). La educación ambiental trata delas relaciones y de los vínculos entre los sereshumanos y su entorno común con otros se-res, la biosfera, y qué mejor visión en estesentido que la que proporciona una miradaintegradora de nuestra naturaleza biológicaen el mundo de lo vivo para comprender,por debajo de nuestra espectacular y nosiempre conseguida antroposfera, que so-mos, aunque especiales, seres de la biosfera.

Existen diversas clases de libros. Los li-bros-río, cuyo lenguaje arrastra al lector quese ve sumergido con fuerza incontenible.Otros <pe le transportan en un viaje ascen-dente, ingrávido y atmosférico, son los li-bros-pájaro que ensanchan la percepción delo cotidiano. Y aquellos libros-tierra, comoes, según me parece, esta obra, tanto en suforma como en su contenido, que, despuésde una exploración cazadora y recolectora,deciden asentarse y utilizar los materialesencontrados para construir lugares más sóli-dos que pueden ser visitados en sus diversasestancias con sensación de seguridad. Lavida es un programa hacia la originalidad,como indican los autores para los que «la ca-lidad científica de la Pedagogía estriba en lacapacidad para generar, en cada circunstan-cia, alternativas de acción que buscan pro-yectos comunes para sujetos singulares»(p. 113). A este programa vital y comparti-do en la educación así entendida, debenaplicarse los pedagogos. La verdad es que,por debajo del sólido pero, a veces, seco len-guaje académico utilizado en el tratamientode los temas y contenidos que intuyo, po-dría restar capacidad de impactar y comuni-car ideas muy valiosas a algunos posibles lec-tores, en esta obra «inmoderada» (en suvolumen y aspiración) y responsable (en suejecución), se encuentra una implicaciónapasionada e integradora de los autores conla mejora de la educación.

En definitiva, recomiendo que se acer-quen a esta obra, que la lean o, mejor, que laestudien con calma y decidan, después, quéincorporar a su bagaje teórico. Esta es una

obra con vocación de referencia y uno deesos libros que se guardan intuyendo que sedejarán consultar. Y hago constar que no esexactamente un manual como se podríadesprender de la colección donde se publica(«Manuales Universitarios»), no es una es-pecie de recopilación predigerida y, lo quesería peor, simplificada, de determinados sa-beres de cara a una asignatura para el fácilacceso al estudiante, como son muchos delos manuales universitarios. Aquí, la pro-puesta es exigente, precisa, detallada, y aquíse proyecta un territorio a conocer, repletode información pero señalizado y conectadocon autopistas, carreteras nacionales y co-marcales por donde se puede circular, ex-plorar, conocer, descubrir y aprender. Así lohe hecho yo quedando convencida de suutilidad. Y es que una de las cosas que traba-jar en la universidad nos facilita, segura-mente uno de sus aspectos más gratificantes,es la posibilidad de estudiar, no estancarnos,y seguir abriendo nuestra mente a nuevasaventuras de conocimiento si así lo quere-mos. De manera que la forma más adecuadade leer este libro, sea de tirón o a pequeñasdosis, es hacerlo con ganas de conocer yaprender.

Teresa Romañá

BROSIO, RICHARD A.:Philosofihical Scaffol-ding for the Construc-tion of Critical Demo-cratic Education. NewYork, Peter Lang„2000, 365 pp. ISBN:0-8204-3939-8.

Richard Brossio es un filósofo de la educa-ción de Estados Unidos que mantieneviva una larga y fecunda tradición de pen-sadores críticos que siempre han vivido ytrabajado en su país, desde John Dewey yPaul Godman, hasta unos clásicos más

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recientes como Bowies, Gintis y Giroux.Hace ya unos años, en 1994, publicó unespléndido estudio defendiendo una con-cepción de la educación desde una opcióndemocrática radical. Era un sólido libro,con más de 600 páginas de perspicaz delsistema educativo existente y de propues-tas para profundizar en la aportación de laeducación a la construcción de sociedadesdemocráticas. El título de aquella otraobra era A Radical Democratic Critique ofCap italist Education.

Brossio parte de una sólida formaciónen el pragmatismo de Dewey y en su filoso-fía de la educación íntimamente vinculadaa la lucha por conseguir sociedades más de-mocráticas. No obstante, su opción funda-mental es el marxismo, cuyos instrumentosconceptuales emplea para criticar dura-mente el modelo escolar capitalista. No esun marxismo general sino, más concreta-mente, el de Antonio Gramsci, el autor dela tradición marxista que, posiblemente,más se interesó por las cuestiones relacio-nadas con la lucha cultural e ideológica y,por tanto, con la educación.

En esta obra que ahora comento, elfilósofo de Estados Unidos emprende undoble reto en clara continuidad, por otraparte, con lo que ya había realizado. Setrata, por un lado, de ofrecer una res-puesta a las líneas de pensamiento que,en los últimos años, han manifestado unacrítica radical de todo intento de elaboraruna respuesta global contra el sistema,que han rechazado lo que se llamó, en sumomento, los «randes relatos», refu-giándose en un cierto minimalismo teó-rico y práctico, en eso que se ha consagra-do con el nombre de postmodernidad.Por otro lado, pretende ampliar la selec-ción de fuentes en las que poder recabarinspiración para mantener, ampliar y ra-dicalizar la crítica de un sistema educati-vo que aporta bien poco a la construc-ción de sociedades más igualitarias, máslibres y más solidarias, esto es, más demo-cráticas.

Lo interesante de su enfoque es que nocritica a los postmodernos de una maneradestructiva sino, más bien, retorna algunasde sus sugerencias para reconstruir y con-solidar, a partir de esas aportaciones, preci-samente, lo que con ellas se quería invali-dar: la posibilidad de establecer una críticaradical de la educación. Eso implica asumirel momento de verdad que hay en la refle-xión de todos esos pensadores, pero de talmodo que pueda ser engarzado en un pro-yecto más amplio.

El hilo conductor para poder realizarese encaje lo proporciona una intuiciónbásica: la apuesta por una educación másliberadora y democratizadora ha sido rea-lizada por todos aquellos autores que —enla tradición occidental en la que él se cen-tra— han mantenido la convicción de queno es posible llegar a certezas absolutas;muy al contrario, han centrado su esfuer-zo intelectual en la permanente búsquedade esa certeza que siempre se nos escapaentre las manos. Al mismo tiempo, sonautores que han insistido en la necesidadde dar respuesta al esfuerzo humano pordotar de sentido a la propia existencia. Esbuscar la certeza, no poseerla, lo que dafuerza crítica a nuestras propuestas. Tannocivos para dicho proyecto liberador sonquienes se consideran ya en posesión delas respuestas como quienes abandonan elintento de conseguirlas y se limitan a ad-mitir lo establecido, embarcados, a losumo, en críticas de corto alcance.

Ese hilo conductor, en principio, tansencillo como contundente, le permiteemprender una revisión critica de todauna serie de autores que podían haber sidoconsiderados como ajenos al proyecto queya planteó en su primer libro. Después deun primer capítulo en el que se establecenlas líneas maestras de su trabajo y se insisteen la importancia de una filosofía de laeducación que elabore el aparato críticofundamental para desarrollar una pro-puesta alternativa a lo existente, el autordesgrana, en otros siete capítulos, sus

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reflexiones sobre todos aquellos autores alos que podemos acudir para elaborar elandamiaje filosófico con el que construiruna crítica democrática de la educación.

Un primer capítulo revisa la tradiciónoccidental superando el enfoque de quie-nes se consideraban en posesión de certe-zas objetivas indiscutibles, y proponien-do, en su lugar, a aquellos que admitían laprovisionalidad, permanentemente revi-sable, de nuestros conocimientos. Si-guiendo ese planteamiento, pasa, en el si-guiente capítulo, a repasar la tradiciónmarxista, haciendo ver su compromisocon los ideales críticos y democráticos.Una vez más, es Gramsci el autor que másle apoya en esta recuperación del marxis-mo, frente a quienes piensan que es undiscurso acabado después de la caída delmuro de Berlín. Pero, también, recurre ala escuela de Frankfurt y a otros autores.

Los capítulos siguientes son los quemuestran la apertura mental de Brossiocuando se trata de recurrir a fuentes paraconsolidar una crítica democrática. Lejosde todo escolasticismo cerrado pero, tam-bién, lejos de un eclecticismo que terminaembotando el filo crítico de la teoría, nues-tro autor muestra su talante abierto y re-ceptivo, y reflexiona sobre la aportación deDewey y la escuela progresiva, sobre las re-flexiones del existencialismo y, en especial,de Camus; recoge, a continuación, las ideasde Freire y otros teóricos de la liberación,para pasar, a continuación, a las más re-cientes políticas identitarias, de tanto cala-do en el pensamiento de Estados Unidos,para las cuales es necesaria una ampliaciónde la lucha por la dignidad humana, dandocabida a colectivos que, hasta estos mo-mentos, habían sido completamente ex-cluidos de los esfuerzos liberadores de lossectores más progresistas de la sociedad.Por último, se hace eco de las críticas delpostmodernismo y del ecologismo.

El elenco es, por tanto, amplio perono confuso. Esto es lo que quiero destacarcerrando ya mi critica. El gran mérito de

Brossio no es tanto el haber ampliado lasperspectivas de quienes estamos interesa-dos por la crítica democrática y radical deunos sistemas educativos que están muylejos de cumplir las expectativas liberado-ras en ellos depositadas. El gran méritoestá, sobre todo, en haber abierto la puertasin que se introdujera la confusión en lahabitación. No hay desorden no hay caosincoherente, sino que hay un compromi-so serio y honesto por seguir haciendoalgo para que la educación sea más demo-cratizadora. Y, en ese esfuerzo, es posible yes bueno sumar fuerzas que sólo una vi-sión superficial puede considerar separa-das o ajenas al objetivo común.

Félix Garcia Moriyón

ARBuzu EcHÄVARRI, F.:La Formación Profesio-nal Especifica: clavespara el desarrollo curri-cular. Madrid, Santilla-na, 1998, 216 pp.ISBN: 84-294-5856-5.

La literatura en el campo de la docencia esnecesaria debido, entre otras cosas, a loscambios que ha supuesto la Ley OrgánicaGeneral del Sistema Educativo de 1990(LOGSE). Ésta transformó el modelo edu-cativo y, por ende, el modelo docente queha evolucionado hacia un perfil más res-ponsable, abierto y dinámico. Este libro sepresenta, precisamente, como un manualde apoyo a la labor del profesorado de laFormación Profesional.

La gran demanda de profesionalescualificados adaptados a las nuevas necesi-dades del sistema productivo ha impulsa-do la profunda transformación de la For-mación Profesional en nuestro país.Como apunta la autora, esto significa«una adaptación al cambio de cualifica-ciones y la de una formación específica

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que capacite para el desempeño cualifica-do de cada profesión». Esto requiere quelos profesionales de éste nivel educativotengan más fácil la adaptación para abor-dar con éxito su tarea docente. Dichocambio ha supuesto que las distintas ra-mas o familias profesionales que com-prenden la Formación Profesional se es-tructuren en ciclos formativos con unaoreanización modular y un currículo másabierto. Los ejes vertebradores de la orga-nización del currículo son, ahora, las uni-dades de competencia y las capacidadesterminales de cada módulo profesional,sin embargo, los contenidos deben ser se-cuenciados. Todo ello implica que losprofesores deben deliberar, acordar y, de-cidir el diseño y elaboración del currículo,lo que, a su vez, supone un lógico y nece-sario cambio del paradigma del profesor.La toma de decisiones, por parte de losprofesores, es ahora mayor que antes, porlo que la reflexión acerca de fas competen-cias, la coordinación del equipo docente(en los tipos de contenidos y en la progra-mación de las actividades de aprendizaje)y la evaluación son fundamentales.

El objetivo que la autora pretendeconseguir es, según sus propias palabras,«presentar un método para el desarrollodel currículo de los ciclos formativos y ser-vir de orientación para la elaboración delProyecto Curricular de ciclo formativo yde la programación de aula, propiciandouna organización y secuenciación del cu-rrículo que atienda al perfil profesional, alas características de los alumnos, a las ca-pacidades que deben alcanzar, a la natura-leza de los contenidos y, a las necesidadesy realidad del entorno». Para ello, ha es-tructurado el libro en cinco capítulos or-ganizados y secuenciados progresivamen-te, de tal modo que el profesor tenga unaguía clara de los distintos niveles de con-creción requeridos para su labor, desde elProyecto Curricular de Ciclo, pasandopor una programación de módulo hastauna ficha de actividad. En último lugar,

trata el tema fundamental de la evaluaciónen sus distintas fases como parte de todo elproceso de enseñanza-aprendizaje.

«Diseño y desarrollo curricular de laFormación Profesional en la LOGSE» es el tí-tulo del primer capítulo donde, fundamen-talmente, se explica la normativa vigente delmodelo de diseño y desarrollo curricular, yde las nuevas competencias docentes.

En los siguientes capítulos, trata, deforma progresiva, la labor del docente,profundizando y concretando las accionesa llevar a cabo.

«Proyecto Curricular de ciclo forma-tivo»: en este segundo capítulo, se distin-gue, paso a paso, la evolución del procesode toma de decisiones del equipo docenteque conforma el proceso de elaboracióndel Proyecto Educativo de Centro.

«Programación del módulo profesio-nal: Un proceso de toma de decisiones delprofesorado»: aquí, se especifica, más, lalabor del equipo docente encargado deimpartir un módulo.

El capítulo cuarto, «Programación ydesarrollo de las unidades de trabajo», seintroduce en el campo de las unidades detrabajo que se derivan de la programacióndel módulo profesional. 'También, seadentra en los diferentes aspectos del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, abordán-dolo desde aspectos productivos, episte-mológicos, psicopedagógicos y didácticos.

El último capítulo está dedicado a laevaluación y a los «sistemas de acredita-ción en Formación Profesional». Parte dela concepción de la evaluación como unsistema y la trata desde los distintos nive-les de concreción, apuntando hacia unamejora de la calidad del sistema de For-mación Profesional.

En el desarrollo de los cinco capítulos,destaca el gran pragmatismo del libro queapoya sus explicaciones con numerososejemplos gráficos, haciendo de éste, unaútil e interesante guía didáctica.

Ana Belén Bayón de Diego

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CASTELIS, M.: La Ga-laxia Internet. Refle-xiones sobre Internet,empresa y sociedad.Barcelona, Plaza y Ja-nés, 2001, 316 pp.ISBN: 84-01-34157-4.

Los estadounidenses Lawrence Roberts,Robert Kahn y Vinton G. Cerf, y el britá-nico Tim Berners-Lee, cuatro de los másrelevantes artífices de Internet, han sidodistinguidos con el Premio Príncipe deAsturias de Investigación Científica yTécnica del año 2002 en representaciónde las «miles de personas y muchas insti-tuciones» que han hecho posible esteavance de nuestro tiempo, que, según elacta del galardón, «está cambiando elmundo». De este cambio, trata el libroque comento.

Manuel Castells ha sido profesor deSociología y de Planificación Urbana yRegional en la Universidad de California,en Berkeley, durante 22 años. Desde ju-nio de 2001, es profesor sénior de la t'o(' einvestigador del Instituto Interdisciplina-rio de Internet.

Ha publicado 21 libros, entre los cua-les destacan los tres tomos de La era de lainformación: economía, sociedad y cultura,traducido a 18 idiomas, y del que aparece,ahora, la segunda edición en castellano,editada por Alianza Editorial. AunqueCastells no quiere ser considerado comoun gurú de Internet, The Wall Street Jour-nal ha dicho de él que es el «primer granfilósofo del ciberespacio» y su obra se hacomparado con la de Weber.

La Galaxia Internet es su última obra.Tiene su origen en unas lecciones que im-partió en el año 2000 en la Universidad deOxford y, en ella, nos muestra el papelque está desempeñando la red en la socie-dad actual. Internet ha penetrado, pro-fundamente, en nuestra forma de traba-jar, de informarnos, de relacionarnos, de

aprender y de vivir. El impacto culturalque provoca la red es analizado por el pro-fesor Castells. La pregunta inicial es:«Qué sabemos de los efectos de Internetsobre la sociedad, la empresa y la vida co-tidiana? La futurología proyecta una ima-gen deformada de aquello que es y puedeser un mundo basado en Internet. Pero, lainvestigación social puede aportar mate-riales para un conocimiento objetivo delalcance real de Internet».

Como se ha afirmado ya en otras oca-siones, el bit está sustituyendo al átomo,ahora es tan importante, si no lo es más, lacirculación de información que la de pro-ductos manufacturados. Con «la red es elmensaje», empieza el libro en el que afir-ma que, si la tecnología de información es«el equivalente histórico de lo que supusola electricidad en la era industrial», se po-dría comparar Internet con la red eléctri-ca, «dada su capacidad para distribuir elpoder de la información por todos los ám-bitos de la actividad humana».

A esto añade un aviso: el acceso o lacalidad del acceso a Internet separará, aúnmás, las zonas ricas de las pobres, baste re-cordar que hay más líneas telefónicas enManhattan que en todo el Africa Sub-sahariana. Y, sobre todo, el abismo queseparará a todo aquel que sea capaz de ob-tener y discriminar entre toda esta infor-mación de aquellos que se ahoguen en estemar de datos.

Otros de los peligros de Internet sonaquellos que quieren usar la tecnologíapara renovar viejas opresiones, un nuevoGran Hermano que pueda controlar atodo individuo. Castells no acepta que seculpabilice a la tecnología, presenta la redcomo un fenómeno en el que, por prime-ra vez, se puede dar la comunicación demuchos a muchos. Muestra su funcióncomo herramienta de libre comunicacióny considera que su evolución dependerádel uso que de ella haga la sociedad. Soninteresantes sus consideraciones acerca del

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anonimato y del uso de la encriptacióncomo arma para defender la privacidad.

En cuanto al aspecto relacional de losusuarios de la red, Castells no duda enpresentarnos los trabajos de otros autores,con conclusiones opuestas. Unos conclu-yen que, en los usuarios, más intensivos deInternet, existe un aislamiento de su en-torno social, y creo que ésta es una opi-nión muy extendida. Comparto la opi-nión del autor, reforzada por otrosestudios en los que se indica que la red po-sibilita un nuevo tipo de sociabilidad, quenos permite relacionarnos más allá denuestro entorno y, no sólo con los que nosrodean en nuestros hogares o trabajos.

He de confesar que una de las partesdel libro que menos me atraían era la de-dicada a la economía y, aquí, Castellsvuelve a sorprenderme. De manera muyamena, describe cómo ahora es posibleque las empresas obtengan informaciónmuy rápidamente de las preferencias delos consumidores desde los puntos de ven-ta. También, explica cómo se refuerzanlos ciclos financieros y de innovación, asícomo el papel que desempeñan los capita-les de alto riesgo, e interpreta por qué seprodujo aquel «boom» de la empresas deInternet y su posterior caída. Castells nosavisa de que ya no hay vuelta atrás, Inter-net ha penetrado en lo más íntimo de losmercados financieros y en el funciona-miento de las empresas, tanto que no hayforma de separarlos.

Si he de destacar alguna parte del li-bro, sería la introducción que hace de lahistoria de Internet. En otros textos quehe tenido la oportunidad de leer, siemprese resalta su origen militar en Arpanet y la

importancia del mundo empresarial en sudesarrollo. Castells nos recuerda que, en laconstrucción de la red, tuvo gran impor-tancia una cultura tecnocrática practicadapor hackers, organizados en comunidadesvirtuales y cuyas motivaciones principalesserían el reconocimiento de su autoridadcientífica y el progreso humano a través dela tecnología.

La palabra hacker tiene hoy connota-ciones negativas, se cree que son indivi-duos que se infiltran en los ordenadoresajenos y que son los creadores de los virusinformáticos. En su acepción original unhacker es una persona que tiene un grandominio de la informática. Es más, comose explica en otro libro muy recomenda-ble, recientemente editado en castellanopor Destino, La ética del Hacker y el espíri-tu de la era de la información de Pekka Hi-manen (alumno de Castells), puede haberhackers casi en cualquier actividad, no sóloinformáticos, basta con que comparta lasmotivaciones anteriores.

Es importante notar que estas comuni-dades hackers construyeron un entorno tec-nológico libre y abierto, que permiten a todoaquel que quiera y tenga los conocimientosnecesarios aportar su creatividad para mejo-rar este entorno. Y es preciso recordarlocuando hay intentos de apropiarse de la red,controlando su arquitectura o modificandolos estándares con los que ha sido construidapor individuos como los que han sido galar-donados con el Premio Príncipe de Asturiasque mencioné en el primer párrafo. Vayaaquí mi reconocimiento a todos estos hac-kers entre los que incluyo a Castells.

José Manuel Estebaranz Gómez

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