NUEVAS POLÍTICAS SOCIALES

PARA NUEVAS PEDAGOGÍAS

CIUDADANASAnálisis en torno a la sociedad, la economía

y la educación bolivariana

Juan Noguera (Comp.)Rubén MartínezAlberto Montero SolerEduardo Vila MerinoAntoni VergerThomas MuhrDarío Moreno

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Diseño de cubierta: Juan Noguera

Juan Noguera (Compilador) Ediciones Juan Noguera Producido en Venezuela Octubre, 2007

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RELACIÓN DE AUTORES

1.- Juan Noguera (Compilador)

Escuela de Educación. Facultad de Humanidades y Educación

Universidad Central de Venezuela

2.- Rubén Martínez

Universitat de Valencia

3.-Alberto Montero Soler

Universidad de Málaga

4.- Eduardo Vila Merino

Docente de Educación Básica en la Provincia de Málaga

5.-Antoni Verger

Universidad Autónoma de Barcelona

6.- Thomas Muhr

University de Bristol

7.- Darío Moreno

Departamento de Educación Intercultural Bilingüe

Zona Educativa del Estado Amazonas

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INDICE

CAPITULO AUTOR PÁGINA

A modo de Introducción 3

Estrategia y táctica en laexperiencia del gobiernobolivariano

Rubén Martínez 7

ALBA: la propuesta venezolanade integración popular paraLatinoamérica.

Alberto Montero Soler 22

El derecho a la educación y lasnuevas políticas sociales.

Eduardo Vila Merino 40

Educación superior enVenezuela: rompiendo con laortodoxia liberal en políticaeducativa

Antoni Verger y Thomas Muhr 55

Amazonas: educación y cambiosocial

Juan Noguera 84

La educación indígena,intercultural y bilingüe enVenezuela

Darío Moreno 103

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A MODO DE INTRODUCCIÓN

Las miradas cuentan, las miradas oyen, y una realidad tan compleja y fascinante

como la que se está viviendo en los últimos años en la Venezuela bolivariana nos

interpele éticamente sobre cómo se puede mirar dando voz a quienes no la tenían. Pues

de eso trata este libro, de miradas hechas desde, un lado y otro del océano, por un grupo

de personas cuya trayectoria y conocimiento de los procesos de cambio en

Latinoamérica en general, y de Venezuela en particular, se encuentran contrastados por

una dilatada experiencia en labores de formación académica y social, de intercambio

cultural y de asesoramiento institucional.

A los que vivimos la experiencia desde las orillas del Mar Caribe nos une con

los que están en en tierras del Mediterráneo, además de la amistad personal y nuestras

labores en el ámbito universitario (aun desde distintas áreas de conocimiento), el

pertenecer o ser amigos de una misma organización: la Fundación CEPS (Centro de

Estudios Políticos y Sociales). A través de la misma, un grupo de docentes y

profesionales comprometidos con las políticas públicas y los procesos de

transformación social desde las izquierdas (en plural, como decía Freire) desarrollan

labores de cooperación no asistencial sino con vocación emancipatoria con gobiernos,

instituciones y movimientos sociales, fundamentalmente en el marco latinoamericano.

Desde ese compromiso, por tanto, hay que entender los cuatro primeros capítulos del

libro, que abordan, los dos primeros, la contextualización del proceso bolivariano desde

la perspectiva socio-histórica y económica, así, como el análisis de sus principales

logros políticos y sociales; y la concreción del concepto emergente de políticas públicas

desde la redistribución de recursos en el campo de la educación, tanto a través del

sistema educativo formal y el ámbito universitario, como del no formal, a través

fundamentalmente de las Misiones.

Los dos capítulos restantes implican miradas amazónicas, desde la visión de

compromiso con el proceso bolivariano, quienes lo viven día tras día en su

cotidianidad, centrada en la docencia universitaria y la educación intercultural. Su mirar

supone visibilizar el mundo indígena, tan mitificado como denostado, como

ejemplificación también de ese nuevo sujeto político que se está fraguando en el camino

de un hacer con sentido revolucionario.

Por tanto, estamos hablando de miradas diversas, como no puede ser de otra

forma, pero a la vez complementarias, cuya permeabilidad pretende aportar elementos

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para la divulgación y la reflexión en torno a un proceso, el del pueblo venezolano, que

avanza contracorriente y se está convirtiendo así en esperanza de muchos pueblos.

Finalmente, no quisiera acabar estas líneas sin agradecer a todas las personas que

han colaborado en este libro su participación y generosidad, así como dedicarlo en

nombre de todos a esas mujeres y hombres, niñas y niños, que han empezado a existir, a

ser visibles, con este proceso. Si tienen sentido y emoción nuestras palabras son por y

para ellos.

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ESTRATEGIA Y TÁCTICA EN LA EXPERIENCIA DEL GOBIERNO

BOLIVARIANO

Rubén Martínez Dalmau

Universitat de València

En el marco de la transición sociopolítica en que se encuentra América Latina, el

mascarón de proa es sin duda Venezuela. Desde la victoria electoral de Hugo Chávez en

diciembre de 1998, con la propuesta constituyente, hasta la confirmación del liderazgo

bolivariano en las elecciones del 3 de diciembre de 2006, ocho años después, ha habido

toda una experiencia de gobierno. De la teoría se ha pasado a la práctica. A finales de la

década de los noventa, América Latina parecía ser un erial para la izquierda. A

mediados de la primera década de siglo, la situación ha cambiado drásticamente. Y, en

buena medida, la experiencia de gobierno bolivariana ha sido uno de los fundamentos

de este viraje.

El proceso de cambio en Venezuela, hasta hace unos años, era producto de las

circunstancias históricas, las esperanzas sociales y los proyectos de transformación del

país. Ahora, después de tres elecciones con Hugo Chávez como candidato, un referendo

revocatorio y una experiencia de gobierno que se ha ido corrigiendo y completando

sobre la marcha –como ocurre con todo proyecto real de cambio-, existe una práctica

que cabe evaluar, que forma parte de las causas de los acontecimientos futuros.

Teniendo esto en cuenta, no puede olvidarse que el correcto entendimiento de

esta experiencia pasa por conocer sus razones en la historia sociopolítica reciente del

país. Es justamente en este ámbito donde se enmarca la definición del rumbo, y la

diferencia entre una estrategia que define los parámetros del proceso de cambio, y cómo

llegar a ellos, y una táctica que se presenta como experiencia pura, con capacidad para ir

avanzando hacia las metas definidas.

Muchas de las pistas sobre cuál es la estrategia, y en buena medida también de

qué elementos se compone la táctica, se encuentran en el contexto histórico del proceso

de cambio venezolano1.

1.- Martínez Dalmau, Rubén, “De Punto Fijo a la Constituyente. Los bolivarianos, entre la acción y la

reacción” en Torres López, Juan, Venezuela a contracorriente. Los orígenes y las claves de la revolución bolivariana.

Icaria, Barcelona, 2006.

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La caída de Pérez Jiménez y el nacimiento del puntofijismo

Hugo Chávez y las propuestas bolivarianas no salen de la nada. Son fruto de la

acción y la reflexión, del encuentro y del desencuentro, de circunstancias históricas,

sociales y económicas cuyas raíces se hunden en la mitad del siglo veinte, incluso más

allá. La historia de cómo Hugo Chávez y los denominados bolivarianos obtuvieron la

victoria electoral a finales de la década de los noventa y, desde entonces, en las

numerosas llamadas al voto, y consiguieron cotas de apoyo popular, tanto social como

electoral, con pocas comparaciones en su entorno, precisa para su comprensión de un

repaso, siquiera sucinto, de las particulares características del sistema democrático

venezolano desde mediados del siglo veinte, tras la caída del régimen autoritario.

Los militares, cuyo principal exponente fue Marcos Pérez Jiménez, gobernaron

durante la década de los cincuenta (1948-1952) en un país, Venezuela, que apenas había

disfrutado de muy breves experiencias democráticas. La última fue el conocido como

trienio adeco, un periodo de tres años (1945-1948) en que asumió la presidencia de la

República Rómulo Gallegos. Gallegos, además de escritor relevante, pertenecía a un

partido socialdemócrata, Acción Democrática (AD), que había sido fundado pocos años

antes y que junto con el partido socialcristiano, COPEI (siglas de la entramada

denominación Comité de Organización Política Electoral Independiente), serían los

pilares del sistema de partidos dominante en el país durante más de cuarenta años.

Los tres años de gobierno adeco previos a la dictadura se destacaron por la

especial virulencia política, principal desencadenante y justificante del gobierno

autoritario. Por esa razón cuando, recuperada la democracia tras la caída del dictador en

enero de 1958, los partidos políticos se vieron ante la tesitura de negociar las

condiciones del nuevo sistema, tuvieron muy en cuenta la experiencia anterior de

confrontación y procuraron no repetirla. Los líderes de los partidos políticos, AD,

COPEI y la Unión Republicana Democrática (URD, organización a la izquierda de AD

y que prácticamente desaparecería en los setenta, dando paso al bipartidismo)

negociaron, con el resto de fuerzas vivas del país, las condiciones de lo que debía ser la

transición tras el periodo autoritario.

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Se trataba, en resumen, de consensuar las decisiones más importantes del país,

de tal manera que se evitara la confrontación política y se alejara el fantasma de la

dictadura. Este consenso de élites, del que quedaron excluidos los extremos (el Partido

Comunista de Venezuela-PCV y los restos del todavía coleante perezjimenismo), fue

bautizado como pacto de Punto Fijo, tomando el nombre de la casa en que fue

negociado, y cuyo propietario, uno de los fundadores de COPEI, sería elegido dos veces

Presidente de la República: Rafael Caldera.

El puntofijismo, pensado para durar unos años hasta que se diera por finalizada

la transición y por fortalecido el sistema democrático, dominaría las relaciones público-

privadas en el país durante cuatro décadas. No es posible entender la reacción del

pueblo venezolano desde finales de los ochenta y durante toda la década de los noventa

sin tener en cuenta la perversión de un mecanismo de dirección del país como fue Punto

Fijo. En aquel pacto, los partidos políticos de declaraban hegemónicos y, para garantizar

su vigencia, dejaron claro que ninguno de ellos perdía, ganara quien ganara las

elecciones. Se respetaba una cuota de poder partidista para la organización perdedora, y

las decisiones públicas más importantes se tomaban por consenso de las organizaciones

puntofijistas. Todos los partidos renunciaban, así, a una hegemonía en el Ejecutivo que

podía regresar a tentaciones autoritarias. Se desconfiaba de los militares y de los

comunistas, que quedaron al margen de la política institucional. Algunos años después,

determinados sectores comunistas optaron por tomar las armas y refugiarse en el monte,

imitando lo que en aquellos momentos acontecía en otros países de la región, y

fortalecidos por el éxito de la revolución cubana. Pero las condiciones sociales

venezolanas distaban mucho de las de sus vecinos, por lo que los movimientos

guerrilleros en este país nunca contaron con el auge que vivieron otras guerrillas.

La sanción jurídica de Punto Fijo tuvo lugar con la Constitución de 1961 que,

por ello, sería objeto de todas las críticas cuando los bolivarianos propusieron la

alternativa de regeneración del Estado y la sociedad a través del cambio constitucional.

De esta manera, con la cobertura puntofijista, la democracia de partidos venezolana se

mantuvo estable durante las siguientes décadas. Mientras a su alrededor América Latina

entera era protagonista de golpes de Estado y gobiernos autoritarios, Venezuela se

mostraba como un modelo de estabilidad democrática, aunque fuera aparente: se

celebraban elecciones con la periodicidad determinada por la Constitución, no se

producían grandes crisis de Estado, y existía una amplia aceptación del sistema por

parte de la ciudadanía. En definitiva, se huía del conflicto real, puesto que el formal

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siempre estuvo presente, en especial durante las campañas electorales.

Cabe preguntarse, en primer lugar, cuáles eran las condiciones que provocaban

la mayoritaria aceptación ciudadana del sistema puntofijista, aun cuando éste excluía la

participación de la población y el desarrollo de una democracia más allá de la

proporcionada por el consenso de élites. La respuesta a esta cuestión está en otra de las

grandes particularidades del país: la vasta presencia del petróleo. Venezuela es uno de

los países exportadores de petróleo más importantes del mundo, y lo fue durante la

época en que la crisis energética aumentó el precio del crudo hasta límites nunca vistos

con anterioridad. Aun cuando la corrupción y el clientelismo estaban claramente

presentes en el Estado, poco importaba si éste desarrollaba las condiciones para un

mayoritario bienestar de la población.

Realmente, conseguir unas condiciones de vida más que dignas para la totalidad

de la población no era difícil en las circunstancias en las que nace el puntofijismo, a

pesar de contar con un Estado poco implicado en otros aspectos de la vida ciudadana.

La población venezolana en 1950 apenas alcanzaba los cinco millones de habitantes y,

aunque el crecimiento era alto debido a la juventud de la población, diez años después

no se contaban más de siete millones y medio de venezolanos. La factura petrolera

ofrecía lo suficiente para mantener una superestructura estatal y pagar ciertos niveles de

bienestar de la población, sin parangón en los países vecinos. Las importaciones se

abarataron mientras las exportaciones se encarecieron debido a que la mano de obra y

los costes de producción eran mucho más altos que en el exterior. El Estado se convirtió

en el gran empleador, casi único en un país que renunció a sembrar el petróleo y a crear

un verdadero tejido industrial más allá de las grandes empresas de extracción que

también eran propiedad del Estado. La superestructura pública daba trabajo al amplio

sector de la población que no estaba ocupado en el mercado privado, y se crearon los

más diversos empleos, aun sin necesidad, de lo que resultó un sector público

sobredimensionado y poco eficiente. Durante los setenta, el nivel de gasto público

alcanzó límites inconcebibles unos años atrás, y pasó de 40.840 millones de dólares en

el período 1964-1968 a 60.774 millones de dólares en los cinco años siguientes.

Fue en esta década de los setenta cuando la población se vio particularmente

beneficiada en lo que se conocía como la Venezuela saudí, y que muchos asociaron al

primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (AD). El precio del crudo se disparó, lo que

redundó en beneficio para los ciudadanos. De poco importaban los lujos suntuosos en

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los que incurrían las clases políticas y las élites económicas mientras el dinero del

petróleo, por su cantidad, alcanzaba a prácticamente todos los niveles de la población.

De 1968 a 1972, la renta per cápita de los venezolanos aumentó en un 28%. Para las

familias venezolanas era relativamente común salir al extranjero, de compras o de

vacaciones, aprovechando el ventajoso cambio del dólar por el bolívar, la moneda

nacional. Además, el 1 de enero de 1976 el petróleo regresó a manos públicas.

El puntofijismo vivía en esos días su mejor época una vez desaparecida la URD

y con el país en manos de adecos y copeyanos. No era para menos, puesto que el

sistema permanecía incuestionado y las élites de los partidos políticos –los cogollos,

como se les conoce- se sentían profundamente legitimadas más por los resultados que

por el propio sistema, de por sí excluyente. Pero la Venezuela saudí partía de dos

premisas que la hacían viable: por una parte, que la población no aumentaría su

demanda, de por sí generosa, respecto al Estado. Por otra parte, que la factura petrolera

podía sufragar los ingentes gastos del Estado y, con ello, mantener un nivel de vida

medio para la gran mayoría de la población. Cuando estas dos premisas fallaron a

principios de los ochenta, Punto Fijo comenzó a ver el final de su vigencia.

El Caracazo, principio del fin del puntofijismo

La población venezolana se multiplicó por dos en veinte años. A la juventud de

la sociedad, modelo de pirámide demográfica, hay que sumar que durante los años

sesenta y setenta las condiciones de vida del país atrajeron a un gran número de

inmigrantes que, si en un primer momento realizaban funciones que los venezolanos

preferían no ejercer, fueron integrándose en la sociedad y pasaron a formar parte de ella

y, con el tiempo, de sus demandas, y las de sus hijos, que ya adquirieron la

nacionalidad. El aumento de la población fue acompañado del aumento de la demanda.

Pero ya no eran los tiempos de la Venezuela saudí. A principios de los ochenta

se manifestaron los primeros síntomas importantes de la crisis económica. A diferencia

de lo que habían augurado los responsables políticos, el ingreso petrolero no sólo no se

mantuvo, sino que descendió, entre otras razones por el regreso del precio del crudo a

cotas normalizadas. Y la tesorería pública distaba mucho de estar saneada. Durante la

época de bonanza, los banqueros se habían prodigado en conceder deuda pública a un

país que, se suponía, no iba a encontrar objeciones para pagar. Era dinero fácil que los

gobiernos adecos y copeyanos no dudaron en tomar prestado sin que les hiciera ninguna

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falta. Más población, menos dinero por el petróleo y endeudamiento público.

La crisis económica hizo estragos y el proceso de empobrecimiento de vastas

capas de la población venezolana se desarrolló durante toda la época de los ochenta. Las

grandes ciudades venezolanas como Caracas, Maracaibo o Valencia, veían cómo crecía

el cinturón de pobreza en sus alrededores a través de la creación de barrios o ranchitos,

ocupaciones de tierras por casas construidas de manera precaria y habitadas por

personas que, no mucho tiempo atrás, podían permitirse vivir en condiciones dignas,

incluso con algunos lujos. Había llegado el momento en que las propias élites debían

cuestionarse el sistema puntofijista, reflexionar acerca de la conveniencia de

profundizar en la democracia y en la transformación del Estado. Los pocos intentos

fueron inútiles. Las clases dirigentes prefirieron hacer la vista ciega y mantener sus

privilegios antes que reconocer que el rentismo petrolero había fracasado y que era

necesario un replanteamiento del sistema desde las raíces, antes de que llegara el caos.

Una sociedad sin tejido industrial básico, con cultura rentista y con décadas de

sometimiento al reino de los partidos políticos corruptos estaba destinada a dividirse en

dos, lo que se hizo evidente a medida que transcurrían los años. Por una parte, las clases

altas y las medias, cada vez menos pero cada vez más ricas, que tenían acceso a los

dividendos del petróleo, y que eran las que contaban en la sociedad. De ellos era el país,

ignorando a los pobres y haciendo caso omiso de la catástrofe social que se cernía. Por

otra parte, las clases populares que, imparablemente, iban cayendo en la marginalidad, y

que aumentaban a medida que se profundizaba en la crisis económica sin que nadie

hiciera nada por evitarlo. Pasaron en cuestión de años de una vida digna a la

marginalidad. Tiempo después se acusaría al movimiento bolivariano de haber dividido

la sociedad que, cuando Hugo Chávez ganó las elecciones en 1998, ya estaba separada

por un abismo. Lo que sí fue fruto de los bolivarianos fue dejar ver la fractura social.

AD propuso como candidato para las elecciones de diciembre de 1988 a Carlos

Andrés Pérez. Carlos Andrés representaba los tiempos de la Venezuela poderosa que las

clases populares recordaban con nostalgia; en él se reflejaba la esperanza del regreso de

tiempos mejores. Fue la última posibilidad de Punto Fijo para promover su reforma y

sacar al país del abismo. Carlos Andrés obtuvo más del 54% de los votos, y dejó en

clara minoría al contrincante copeyano, Eduardo Fernández. Pero, una vez victorioso, el

flamante Presidente anunció al país justo lo contrario de lo que quería éste quería oir: la

situación era sumamente delicada por la crisis, la deuda externa debía pagarse, y el

petróleo no daba para más. Era necesario abrazar las fórmulas neoliberales propuestas

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por el Fondo Monetario Internacional, que se traducían en una serie de impopulares

medidas como el aumento de bienes de primera necesidad, congelación de los salarios y

reducción del gasto público. El conjunto de medidas fue conocido como el Paquete.

El asombro pasó a descontento, y éste a protesta. Diez días después del anuncio

del Paquete, el 27 de febrero de 1989, estalló el mayor conflicto social violento que se

recuerda, y que fue conocido como “caracazo”. La protesta se inició en una ciudad

dormitorio cercana a Caracas, y rápidamente se prodigó por toda la capital y, más allá, a

ciudades como Valencia o La Guaira. La cobertura de los medios de comunicación fue

determinante para la extensión de la protesta. Los saqueos fueron numerosos, y los

documentos gráficos muestran cómo las clases marginales que invadieron, literalmente,

las ciudades, iban en búsqueda de bienes de consumo de los que habían podido disfrutar

alguna vez. Fue, en definitiva, la patente manifestación de la fractura social entre pobres

y ricos, fruto de la aplicación durante décadas de políticas irresponsables.

El Presidente Pérez, sorprendido por la reacción social, con temor de que tomara

dimensiones mayores e impelido por las élites puntofijistas que no estaban dispuestas a

renunciar un ápice en sus prerrogativas, la reprimió con brutalidad. El gobierno declaró

el estado de emergencia y militarizó las calles haciendo uso de una violencia sin

precedentes. Las cifras oficiales hablaron de cuatrocientos muertos; las extraoficiales,

de miles. Nunca se sabrá cuánta gente falleció durante el caracazo, que conmocionó al

país. Los militares, que no ocupaban vías públicas desde la dictadura, se enfrentaron

ante el dilema de desobedecer al gobierno o disparar al pueblo.

De nada servirían, a partir de ese momento, las excusas del gobierno adeco y los

tímidos intentos de reforma institucional. El caracazo señaló el principio del fin del

puntofijismo. Las sólidas bases del poder en que éste se asentaba alargarían la agonía

nueve años más, pero finalmente acabaría rindiéndose a la voluntad de un pueblo que

había sido engañado demasiadas veces y que estaba dispuesto a decir basta.

Acción y reacción del movimiento bolivariano: del golpe de Estado de 1992 a las

elecciones presidenciales de diciembre de 1998

Los vicios puntofijistas abrazaban todo aquello que se movía con fondos

públicos. Las fuerzas armadas venezolanas no habían quedado al margen del

funcionamiento del aparato público, y también habían sido objeto de dilapidación de

fondos y corrupción por doquier. Aún más fácil se le pusieron las cosas cuando se

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desarmó a la guerrilla, a principios de los setenta, y ya no existía un enemigo real contra

quien combatir más allá de virtuales amenazas comunistas o intromisiones de los

movimientos guerrilleros que envolvían las fronteras terrestres venezolanas. Pero se

justificaban las compras millonarias de materiales y equipos para guerras hipotéticas,

con el sólo uso de llenar los bolsillos de los dirigentes. Las capas altas del ejército

aprendieron rápidamente del poder civil puntofijista, con la anuencia de los políticos.

Desde mitad de los setenta surgieron algunas logias militares disconformes con

el color que iba tomando la situación dentro del ejército. La más importante de ellas,

aunque no la primera, fue el denominado MBR 200, iniciales del Movimiento

Bolivariano Revolucionario y bautizados como “200” en honor al bicentenario del

nacimiento de Simón Bolívar, el Libertador, verdadera espina dorsal del pensamiento

bolivariano. A principios de los ochenta el MBR 200 aglutinaba a una serie de militares

jóvenes que se replanteaban el papel del ejército en el sistema puntofijista y su deber

para con el pueblo venezolano, y que decidieron formarse para dar soluciones a sus

inquietudes. Ya en aquellos momentos destacaba un joven oficial barinés que había

cofundado el movimiento, Hugo Chávez Frías.

Hugo Chávez, hijo de maestros, nació en Sabaneta, Barinas, pleno llano

venezolano, el 28 de julio de 1954. De familia humilde, la vocación militar llegó bien

temprano, y se formó en la Academia Militar de Venezuela, donde consiguió el grado

de Subteniente en 1975. Se licenció en ciencias y artes militares, y realizó estudios de

postgrado en ciencias políticas. El caracazo supuso para el entonces Mayor Chávez

tanto la indignación ante la terrible represión contra el pueblo como la pérdida de un

buen amigo, Felipe Acosta Carles, también militar y bolivariano. En 1991, Chávez fue

ascendido a teniente coronel y asumió el mando de la Brigada Paracaidista Coronel

Antonio Nicolás Briceño, con base en Maracay. Ocupaba este puesto cuando, en 1992,

fue uno de los líderes del intento de golpe de Estado contra Carlos Andrés Pérez.

El pensamiento del MBR 200 ha sido más bien ambiguo. Se fundamenta en una

serie de principios muy generales, sustentados en grandes trazas del pensamiento de tres

relevantes actores e intelectuales venezolanos: Simón Bolívar, Simón Rodríguez y

Ezequiel Zamora. Es el denominado árbol de las tres raíces. Simón Bolívar como

genuino Libertador de buena parte de América Latina, que conjugaba la acción de la

espada con la reflexión política; Simón Rodríguez como maestro de Bolívar, importante

educador de ideas liberales; y Ezequiel Zamora, también liberal, como general que

durante la guerra federal de mediados del siglo XIX luchó contra los movimientos

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conservadores y oligarcas. Del árbol de las tres raíces surgen el amplio pensamiento

bolivariano, basado en algunas ideas en las que pueden converger bastantes tendencias

ideológicas como el nacionalismo, la originalidad de las instituciones latinoamericanas,

la integración de los pueblos indígenas, o la formación y educación de la sociedad.

Tras los sucesos de 1989 los bolivarianos consideraron deslegitimado al

gobierno que había reprimido al pueblo, y tomaron la decisión de alcanzar el poder por

la fuerza. Durante varios meses el MBR 200 gestó el golpe de Estado contra el gobierno

de Carlos Andrés Pérez. Contaban con una batería de decretos para impulsar un nuevo

régimen democrático de nuevo cuño en el caso de que vencieran. La insurrección militar

estalló, y amaneció de golpe el 4 de febrero de 1992. Junto con Chávez participó en la

operación Francisco Arias Cárdenas, compañero de armas que ocho años después

combatiría contra Hugo Chávez en la arena electoral por la Presidencia de la República.

Aunque el golpe de Estado triunfó en varias guarniciones del país, no obtuvo

éxito en Caracas. Las tropas afines al Presidente Pérez lograron controlar la situación, y

el Palacio de Miraflores, sede del gobierno venezolano, no pudo ser tomado, ni tampoco

otros objetivos militares. Hugo Chávez reconoció su fracaso. El puntofijismo, en ese

momento, cayó en uno de los mayores errores de su historia. Se le pidió a Hugo Chávez

que confirmara por televisión la derrota en Caracas, de tal manera que sus compañeros

conocieran directamente la noticia y depusieran las armas. En la misiva televisada,

Hugo Chávez se responsabilizaba del movimiento militar bolivariano y reconocía que

“por ahora” no habían sido logrados los objetivos que se habían señalado.

De ser un perfecto desconocido, Chávez pasó a alzarse como un referente

nacional, gracias a las imágenes televisadas del teniente coronel y los mensajes

implícitos que había expresado. Se hizo conocida la expresión “por ahora” como aviso a

navegantes de que los intentos bolivarianos no terminarían allí. El golpe de Estado no

triunfó en sus objetivos militares, pero sí en otros: dio a conocer a todo el país al líder

de un movimiento, el bolivariano, que había decidido pasar a la acción para acabar con

la indignidad. Hugo Chávez fue a la cárcel con el resto de sus compañeros; el

movimiento bolivariano, perseguido en varios de sus extremos, aunque la persecución

no acalló la popularidad del movimiento. De hecho, fue esa popularidad la que

consiguió que pocos años después el presidente Caldera indultara a los golpistas del 4F.

El puntofijismo no supo cómo reaccionar a la amenaza que para su subsistencia

había supuesto el intento de golpe de Estado. Unos meses, en noviembre de 1992,

después tuvo lugar otra insurrección militar, aunque de diferente cariz que la

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bolivariana. El caracazo todavía estaba cercano, y por primera vez se observaba que el

sistema corría peligro real. Con una cortedad de miras casi insolente, el parlamento se

hizo eco de las enormes críticas de adecos y copeyanos a los golpistas, condenado cómo

habían querido defenestrar una República de consolidada tradición democrática como la

venezolana y sin ningún tipo de autocrítica. Un diputado copeyano, ya por entonces casi

olvidado, no secundó el discurso oficial. Fue Rafael Caldera, uno de los fundadores del

sistema, en cuya casa –recordemos- se negoció el pacto de Punto Fijo. El discurso de

Caldera fue voraz contra el sistema. “El país está esperando otro mensaje”, afirmó

Caldera, al tiempo que dejaba claro que no podían repetir los mismos discursos con que

se completaban las actas del parlamento treinta años antes.

No es posible menospreciar la importancia del discurso de Rafael Caldera. Uno

de los fundadores de Punto Fijo, cogollo de COPEI, había traicionado al sistema al

romper, siquiera tácitamente, con el pacto. Tal tipo de críticas no estaban admitidas en

el ámbito de relaciones entre los dos partidos. Pero lo cierto es que Caldera cobró

vigencia y cierta popularidad. Carlos Andrés Pérez fue sacrificado por el puntofijismo,

que lo denunció por una malversación de fondos de montante ridículo; era una acción

desesperada para salvar el puntofijismo. Se adelantaron las elecciones a las que se

presentó Caldera con un nuevo partido, escisión de COPEI, que denominó

Convergencia Nacional. El bipartidismo también estaba en su último momento, y por

doquier surgieron opciones políticas diferentes a AD y COPEI (y al Movimiento al

Socialismo-MAS, que se había hecho un hueco entre los dos grandes partidos) que

apoyaron la opción Caldera en una operación conocida popularmente como chiripero.

Rafael Caldera obtuvo, por segunda vez en su vida, la presidencia de la República, con

algo más del 30% de los votos. Aunque no fue apoyado por AD ni por COPEI, Caldera

fue el último presidente puntofijista de Venezuela.

Durante los años en la cárcel y posteriormente, los bolivarianos cambiaron de

estrategia. Estaban dispuestos a hacer valer el por ahora de Chávez, pero apostando por

acabar con el puntofijismo desde dentro del propio sistema, esto es, en el terreno

electoral. Desde su celda en Yare, Hugo Chávez y los bolivarianos se entrevistaron con

numerosas personalidades políticas, académicas y culturales del país, muchas de ellas

progresistas, así como con militantes convencidos de la viabilidad del proyecto. El

objetivo era crear un amplio movimiento político que venciera en las siguientes

elecciones presidenciales, previstas para 1998. Se pensaron los mecanismos para hacer

efectiva la victoria: un instrumento político y una idea con la que el pueblo visualizara

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claramente la posibilidad de cambio, y que fuese firmemente apoyada.

El instrumento consistió en un amplio movimiento político-civil, con presencia

numerosa de militares, que sirviera para presentar las candidaturas en las elecciones de

1998, tanto en las legislativas, regionales y a gobernadores convocadas para noviembre

como en las presidenciales de diciembre. En analogía a lo que había sido el MBR200, se

le llamó Movimiento V República-MVR. La denominación del MVR ya incluye el otro

elemento estratégico de los bolivarianos: la idea de que el puntofijismo formaba parte de

una República anterior, la Cuarta –en una cronología poco ortodoxa de la historia

republicana de Venezuela- y el Estado y la sociedad necesitaban refundirse en una

Quinta República, la bolivariana. La V República marcaría el fin de Punto Fijo, de la

injusticia social, de la hegemonía partidocrática, y promovería un nuevo tipo de Estado

y de sociedad democráticos, participativos, al servicio del pueblo. Comoquiera que el

puntofijismo se funtamentaba jurídicamente en la Constitución de 1961, era

imprescindible activar el poder constituyente del pueblo y dotarse de una nueva

Constitución. Una vez en el gobierno, los bolivarianos convocarían a la asamblea

constituyente, que ofrecería a los venezolanos un proyecto de Constitución, capital para

acabar con el pasado, y que aprobaría el poder constituyente del pueblo.

Estas ideas fueron tomando forma a medida que pasaban los años, y eran ya una

propuesta madura ante las elecciones de 1998. Durante el transcurso de ese tiempo,

muchas agrupaciones ciudadanas y partidos políticos de izquierda se sumaron a la órbita

del chavismo, entre ellos Patria para Todos –partido de cuadros escindido de la Causa

Radical, que presentó candidato con posibilidades contra Caldera en 1993-, el MAS –

que entró en el gobierno de Caldera y que, unos años después, se dividió,

desmarcándose la parte oficial del chavismo y manteniéndose con los bolivarianos su

escisión, PODEMOS- y el Partido Comunista de Venezuela que, aunque de pobres

resultados electorales, contaba con una trayectoria muy amplia de lucha social y

presencia en zonas populares. El MVR y el resto de partidos se coaligaron de cara a las

elecciones de 1998 en lo que se denominó el Polo Patriótico.

Asombrosamente, los partidos puntofijistas hicieron lo mismo en lo que se

bautizó como Polo democrático, eufemística denominación que intentaba crear la

apariencia de que el contrincante era autoritario. Para ello, COPEI renunció a su

candidata, Irene Sáez, ex-miss universo y ex alcaldesa de Chacao (zona acomodada de

Caracas) y AD hizo lo mismo con Alfaro Ucero, su candidato. Alfaro Ucero se negó a

renunciar a la candidatura, por lo que fue expulsado por AD, lo que mostraba a las

18

claras cómo el puntofijismo vivía horas desesperadas. El carisma de Chávez iba

tomando fuerza más que considerable a pesar de que las encuestas publicadas en los

medios de comunicación, y debidamente cocinadas por la maquinaria puntofijista lo

negaban. Unos meses antes de las elecciones, Chávez fue portada de Newsweek: la

marea roja, se le denominó, haciendo alusión al color en que éste y sus seguidores

vestían. COPEI y AD, después de deshacerse de sus candidatos, abrazaron como último

recurso la posibilidad de Henrique Salas Römer, que había sido presentado por un

partido regional, Proyecto Venezuela, surgido al calor del proceso de descentralización

y la elección directa de gobernadores regionales que había tenido lugar unos años antes,

y con implantación en apenas un Estado venezolano, Carabobo.

El 6 de diciembre de 1998, el punfojismo, liderado por Salas Römer y apoyado

por AD, COPEI y los partidos del sistema, se batió en duelo contra los bolivarianos, en

cuya cabeza estaba Hugo Chávez, apoyados por el MVR y los partidos de la izquierda

venezolana. Los puntofijistas dominaban las instituciones, el Consejo Supremo

Electoral, las maquinarias de votos adecas y copeyanas que tan bien habían funcionado

durante cuatro décadas y, en general, el país. Con Chávez estaba el pueblo: no sólo los

marginados y hambrientos, sino también clases medias concienciadas, luchadores

sociales y algunos sectores conservadores que se mantenían con los bolivarianos en el

marco del componente militar, y que se alejarían del proyecto unos años después. El

pueblo fue tajante aquel día de diciembre de 1998: Chávez Frías ganó con el 56,20% de

los votos, dieciséis puntos por encima del contrincante del puntofijismo, Salas Römer.

El difícil camino hacia la Constitución de 1999

El mismo día en que tomó posesión, en febrero de 1999, el Presidente Chávez

firmó el Decreto n. 3 consultando al pueblo sobre la convocatoria de una asamblea

constituyente. Los puntofijistas, en defensa de sus intereses, afirmaban que la

convocatoria era nula, puesto que la Constitución de 1961 preveía que su reforma

únicamente podía tener lugar con la aprobación del parlamento, donde el puntofijismo

contaba con la mayoría. Los bolivarianos, apelando a la doctrina clásica del poder

constituyente, afirmaban que los poderes constituidos no podían raptar al pueblo su

potestad constituyente, puesto que ésta era originaria, ilimitada y soberana. Por lo tanto,

el poder constituyente no podía depender del parlamento. Tras varias sentencias en

favor de unos y de otros, y después de haber anulado una pregunta del Decreto n. 3 que

19

tuvo que reelaborarse, la Corte Suprema de Justicia dio la razón a los bolivarianos.

El puntofijismo, por cuanto aún tenía en sus manos la mayor parte de las

instituciones, obstaculizó de todas las maneras que pudo el proceso de cambio que

democráticamente propulsaban los bolivarianos a través del Consejo Supremo Electoral,

de la Corte Suprema de Justicia, del parlamento, de la Administración Pública, que

todavía dominaban. El pueblo venezolano fue fiel y paciente en la propuesta de cambio

por la que había optado. En el referéndum del 25 de abril de 1999, sobre la conveniencia

o no de convocar a la constituyente, el 92% de los votantes votaron afirmativamente. En

las elecciones para los miembros de la constituyente, que tuvieron lugar el 25 de julio

de 1999, 122 de los 131 puestos habían sido propuestos por los bolivarianos.

Ante la Asamblea Nacional Constituyente en Pleno, el Presidente Chávez

presentó su propio proyecto de Constitución. Algunas cuestiones de la propuesta del

presidente fueron tenidas en cuenta; otras, no. En su propio proyecto, Chávez preveía el

mandato revocatorio para los cargos públicos, sin saber en ese momento que ésta figura

serviría cinco años después para realizar el primer revocatorio de la historia

contemporánea contra un Presidente de la República, y del que saldría holgadamente

victorioso.

El proceso constituyente se configuró como un modelo de democracia y

participación. No sólo por el hecho, bien importante, de que él mismo haya sido

mecanismo de cambio revolucionario; también porque fue una constituyente

participativa, donde todos fueron escuchados, y donde se debatieron a fondo temas de

interés general que nunca en la historia del país habían trascendido de íntimos círculos

de políticos o, en el mejor de los casos, intelectuales y académicos. Por el Palacio

Legislativo, lugar en que sesionó la constituyente entre agosto y noviembre de 1999,

pasaron todo tipo de operadores políticos y sociales: partidos políticos, asociaciones

vecinales, ecologistas, organizaciones de derechos humanos... Los debates de la

constituyente eran transmitidos en directo por la televisión.

En el referéndum constitucional del 15 de diciembre de 1999, a pesar de la

furibunda campaña de la oposición puntofijista a favor del no, el sí a la Constitución se

alzó con más del 70% de apoyos Con la Constitución de 1999, que entró en vigor tras su

publicación antes de que finalizara ese año, finalizó una fase del proyecto bolivariano y

comenzó otra, totalmente diferente, tan dura o más que la anterior: la construcción de

una nueva sociedad inserta en un Estado de nuevo cuño. Conseguirlo era inviable sin el

proceso constituyente, fruto de unas concretas premisas históricas, políticas y sociales

20

que han colocado a Venezuela como referente mundial de la activación democrática del

poder constituyente para la consecución del cambio revolucionario pacífico.

El mantenimiento del apoyo: principio y continuación de la experiencia de

gobierno bolivariana

Los éxitos políticos de los bolivarianos han continuado desde entonces y sin

interrupción. En el verano de 2000 tuvo lugar la relegitimación de los poderes públicos

donde el puntofijismo, vertebrado en torno a Arias Cárdenas, apenas obtuvo el 37,52%

de los votos. Hugo Chávez volvió a ganar con cerca del 60% de los apoyos y con una

flamante nueva Constitución que aplicar. Los bolivarianos obtuvieron la mayor parte de

los cargos en liza, incluida una amplia mayoría en la nueva Asamblea Nacional, que

sustituía al antiguo Congreso bicameral. Unos meses más tarde, el 3 de diciembre de

2000, también consiguieron la mayor parte de los cargos locales (concejales

municipales y miembros de las juntas parroquiales).

Accionando una posibilidad que le otorgaba la Constitución bolivariana, la

oposición consiguió que el Consejo Nacional Electoral convocara al primer referendo

en la historia contemporánea sobre la continuidad del mandato de un Jefe de Estado en

un país democrático. Fue uno de los primeros efectos de las nuevas herramientas

participativas producto del cambio constitucional. La decisión del pueblo venezolano

fue claramente de apoyo al proceso bolivariano. El 59% de los votantes se decidió por la

no revocación del mandato de Hugo Chávez en el referendo revocatorio del 15 de

agosto de 2004, mientras que el 41% prefirió el sí. Sólo en dos gobernaciones no

obtuvieron mayoría los bolivarianos en las elecciones regionales de octubre de 2004,

quienes también consiguieron la mayor parte de las alcaldías, incluyendo la

metropolitana de Caracas.

Dos tercios de los cargos locales fueron a manos de los bolivarianos en las

elecciones locales de agosto de 2005. En el último episodio la oposición, literalmente,

huyó del desastre que se le venía encima ante la reelección de los diputados de la

Asamblea Nacional el 6 de diciembre de 2005. Frente al anunciado estruendoso fracaso,

prefirió retirarse de las votaciones aludiendo una supuesta falta de garantías electorales.

Afortunadamente, los observadores internacionales estaban presentes, y certificaron la

limpieza de las elecciones. Siete años después de la primera victoria de Hugo Chávez,

sólo las fuerzas que apoyan el proceso venezolano estaban presentes en la Asamblea

21

Nacional.

El último acto, por el momento, han sido las elecciones del 3 de diciembre de

2006. Nunca en la historia electoral democrática de Venezuela un Presidente había

obtenido el apoyo que consiguió Hugo Chávez, con el bagaje bolivariano, ese domingo:

superó el 62% de los votos emitidos, más de veinticinco puntos por encima del

candidato quasiúnico de la oposición, Manuel Rosales. Toda una señal de confianza

hacia una gestión que es aceptada por la mayoría del pueblo venezolano y que ha

demostrado su éxito no sólo en la estrategia, sino en la táctica.

REFERENCIAS

1.- Martínez Dalmau, Rubén, “De Punto Fijo a la Constituyente. Los bolivarianos, entre

la acción y la reacción” en Torres López, Juan, Venezuela a contracorriente. Los

orígenes y las claves de la revolución bolivariana. Icaria, Barcelona, 2006.

2.- Viciano Pastor, Roberto y Martínez Dalmau, Rubén, Cambio político y proceso

constituyente en Venezuela (1998-2000). Tirant, Valencia, 2001 (edición venezolana de

Vadell Hermanos, Caracas, 2001).

22

ALBA: LA PROPUESTA VENEZOLANA DE INTEGRACIÓN POPULAR

PARA LATINOAMÉRICA

Alberto Montero Soler

Universidad de Málaga

En el contexto de los vertiginosos cambios políticos, económicos y sociales que

experimenta América Latina desde los últimos años del siglo XX, la propuesta

venezolana de integración regional constituye un proyecto contrahegemónico al ALCA

o Acuerdo de Libre Comercio de las Américas planteado por Estados Unidos a

mediados de la década de los noventa2.

En efecto, en el marco más amplio de los movimientos populares de resistencia

frente a la firma del ALCA surgió, durante la III Cumbre de Jefes de Estado y de

Gobierno de la Asociación de Estados del Caribe en diciembre de 2001, una propuesta

de integración para América Latina radical y conceptualmente diferente a la defendida

por los Estados Unidos: la Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe o

ALBA.

Esta propuesta marca un distanciamiento, no sólo del ALCA, sino también de

los proyectos de integración que le han precedido. Ese distanciamiento parte de entrada

de su naturaleza eminentemente antiimperialista.

Así, esa primera nota diferencial explicaría, según Katz (2006), por qué el

proyecto alude a una gesta liberadora en el marco de una estrategia defensiva frente al

imperialismo y no a las características convencionales de los procesos de integración

regional. Y es que, lejos de definir la integración a partir de la concreción de un marco

preciso de relaciones comerciales fundamentadas sobre la más estricta lógica

2 Para un análisis detenido del ALCA, vid. Devlin, Estevadeordal y Garay (2003).

23

mercantilista, el ALBA carece de una definición perfectamente delimitada que pudiera

ser asimilable a la de otros procesos de integración regional.

Estos últimos han tratado habitualmente de aprovechar los beneficios derivados

de la ampliación de los mercados para las empresas nacionales y transnacionales y se

han orientado, básicamente, hacia la creación de una comunidad de negocios. El tránsito

hacia la configuración de un orden institucional y político común sólo se produciría si

esa comunidad entendía que dicho orden iba a resultar funcional al mantenimiento y

profundización del proceso de acumulación económico. El ejemplo paradigmático al

respecto lo constituiría el caso de la Unión Monetaria Europea.

Frente a ellos, el ALBA ha optado por la lógica de la cooperación comercial, el

intercambio solidario y la complementariedad económica entre las diferentes estructuras

productivas nacionales como principios generales de su filosofía en un intento por

extender la solidaridad revolucionaria por el continente.

En este sentido, los acuerdos que le dan contenido se distancian de los principios

mercantilistas que rigen el comercio internacional y tratan de contribuir a la superación

de las asimetrías económicas y sociales existentes entre un conjunto de naciones que

presentan unas economías muy desestructuradas, cuyos sectores primarios se encuentran

hipertrofiados y que han sido compelidas a volcarse a la exportación de materias primas

sin elaborar hacia los países desarrollados como única vía posible de inserción en el

comercio internacional.

La resultante es un proceso que intenta aprovechar las ventajas comparativas que

posee cada una de ellas frente a sus vecinos en el entorno regional; pero no para hacer

de esas ventajas un factor que las posicione por encima de las restantes en el marco de

un régimen de competencia, sino para favorecer la complementación económica en el

conjunto de la región.

Es por ello que se ha afirmado que el ALBA promueve un régimen de “ventajas

cooperativas”. Este término definiría un régimen comercial en el que cada país pone sus

ventajas comparativas para la producción de determinados bienes y servicios al servicio

de la complementariedad entre las diferentes economías nacionales a partir de un

esquema de cooperación basado, más que en el intercambio competitivo, en el

intercambio solidario y en la existencia de intereses y necesidades mutuas.

De esta forma, y de extenderse en la región un esquema de intercambios

comerciales basado en las “ventajas cooperativas”, se lograría profundizar en una

especialización productiva eficiente y competitiva compatible con un desarrollo

24

económico y social equilibrado al interior de cada país, lo que redundaría en una mejora

de la eficiencia sistémica en el conjunto de la región.

Pero, además, esto también posibilitaría un ejercicio más efectivo de la soberanía

económica de esos países al permitir distanciar sus estructuras productivas de las

imposiciones y condicionantes de un mercado mundial globalizado en el que se ven

obligados a participar en clara desventaja frente a las naciones industrializadas.

En definitiva, con el ALBA se busca configurar un sistema de comercio más

“justo” y equitativo basado en la participación cooperativa, en donde cada país oferte a

sus socios aquello que puede producir en las mejores condiciones posibles y reciba, a

cambio, aquello que necesita.

Venezuela y Cuba predican con el ejemplo.

La novedad del esquema al que responde el ALBA no se ciñe tan sólo a su

filosofía y principios rectores sino que, como no podía ser de otra forma, también

impone un cambio en el contenido y las prioridades de su agenda.

Y es que el reconocimiento de la existencia de una enorme deuda social con los

pueblos latinoamericanos exige, necesariamente, que en el centro de cualquier proyecto

de integración se ubique una estrategia decidida que tenga como finalidad prioritaria su

saldo.

Sin embargo, la opción seguida hasta ahora por esquemas de integración

excesivamente economicistas, en donde las políticas sociales se consideran desde una

perspectiva asistencialista y ceñidas a una función meramente paliativa de los efectos

que, por otro lado, generan las políticas económicas de marcada impronta neoliberal, no

habían hecho sino acentuar la magnitud de esa deuda social.

El ALBA toma distancia de esos procesos y sitúa la deuda social –y, en especial,

las carencias en materia de salud y educación- en el centro de su estrategia de

integración y en torno a la misma hace girar la mayor parte de los convenios firmados

hasta ahora entre los dos promotores iniciales de la iniciativa: Venezuela y Cuba3.

En este sentido, ambos países han establecido una alianza estratégica en el

marco del ALBA que sitúa el desarrollo de los servicios públicos sociales venezolanos,

3 Una recopilación de esos convenios y de los firmados entre Venezuela y otros países latinoamericanoshasta junio de 2005 puede encontrarse en Correa (2005) o en el sitio de internethttp://www.alternativabolivariana.org/.

25

por un lado, y el abastecimiento energético cubano, por otro, en el centro de su agenda

comercial bilateral. Esto ha permitido entre otras cosas que, gracias a la cooperación

cubana, Venezuela haya hecho más que viables algunas de sus políticas sociales de

emergencia para la atención de las clases más desfavorecidas: las denominadas

Misiones.

Concretamente, se han obtenido resultados espectaculares en las Misiones

vinculadas a la educación, con logros muy importantes en materia de alfabetización, de

escolarización y de retorno a la formación de personas que la habían abandonado en

alguna de sus fases intermedias, gracias a la utilización de métodos y técnicas

educativas cubanas.

Pero, también, en las Misiones relacionadas con la salud, especialmente en la

Misión Barrio Adentro, imposible de ejecutar de no haber sido por la colaboración

solidaria de Cuba que ha enviado a Venezuela más de 20.000 médicos de asistencia

primaria para atender las necesidades de asistencia sanitaria básica de las clases

populares. O en la Misión Milagro, cuyos destinatarios son personas con problemas

oftalmológicos -inicialmente eran venezolanos aunque, hoy por hoy, provienen de toda

Latinoamérica- que son trasladadas a Cuba para su intervención quirúrgica.

A cambio de esa colaboración, Venezuela viene ofreciendo a Cuba un trato

preferencial en la venta de petróleo según lo estipulado en el Convenio de Cooperación

Integral que ambos Estados firmaron en octubre del año 2000. Según el mismo,

Venezuela suministraría a Cuba 53 mil barriles de petróleo diarios en unas condiciones

de financiación privilegiadas4; condiciones que, por otra parte, luego haría extensivas a

los países que integran PetroCaribe. Esas condiciones establecen el pago a 90 días de

una parte variable del monto de la factura y de la financiación del resto a 15 años, con

un periodo de carencia de 2 años y un tipo de interés anual del 2%5.

Estos convenios, inicialmente puntuales, dieron paso en abril de 2005 a un Plan

Estratégico para la aplicación del ALBA entre ambos países en el que puede destacarse

una serie de acciones singularmente relevantes en materias sociales que vienen a

profundizar el compromiso de sus gobernantes con la satisfacción de las necesidades

básicas de los más necesitados: la formación en Venezuela de más de 40 mil médicos; la

formación en Cuba de 10 mil bachilleres venezolanos en las carreras de Medicina y

4 Actualmente, el suministro diario ronda los cien mil barriles de crudo y derivados.5 Los porcentajes de la factura que se financian a corto y largo plazo respectivamente dependen de laevolución del precio internacional del barril de petróleo.

26

Enfermería; el aumento hasta 30 mil médicos cubanos prestando servicio en la Misión

Barrio Adentro; la asistencia quirúrgica en materia oftalmológica a más de 100 mil

venezolanos durante ese año; la cooperación conjunta en la elaboración de un plan

continental que permita erradicar el analfabetismo en América Latina; o la asistencia

sanitaria y quirúrgica altamente especializada de pacientes venezolanos en Cuba son

algunas de las acciones que dan contenido a ese Plan Estratégico.

En cualquier caso, de ese Plan tampoco están ausentes las cuestiones

relacionadas con el intercambio comercial en sentido estricto si bien, y como no podía

ser de otra forma, se abordan desde la óptica diferencial que aportan los principios

rectores que informan el ALBA. Principios que, como ya se ha señalado, consideran

que el comercio internacional es un instrumento -y no un fin en sí mismo- que debe ser

puesto al servicio de un proceso de integración que trascienda lo meramente mercantil.

Y, así, el Plan Estratégico también contempla un trato preferente para las

actividades inversoras de interés mutuo en los respectivos territorios nacionales;

explicita la posibilidad de utilizar mecanismos de comercio compensado o de utilizar las

respectivas monedas nacionales para el pago de las transacciones comerciales entre

ambos; propone la eliminación inmediata de barreras paraarancelarias a las

importaciones de productos entre esos países y desarrolla, paralelamente, un proceso de

reducción de las arancelarias6; elimina la imposición sobre utilidades de las inversiones

estatales, mixtas e incluso privadas en tanto se produce la recuperación de la inversión;

otorga trato preferente al transporte marítimo y aéreo en territorio nacional de las

compañías del otro país; apuesta por la transferencia de tecnología en materia energética

y la colaboración en investigación sobre biodiversidad; o financia proyectos productivos

en sectores estratégicos para ambas economías.

La energía, columna vertebral de la integración.

Con independencia de los Convenios firmados con Cuba recién referidos, uno de

los ejes esenciales sobre los que Venezuela está articulando su proyecto de integración

y, con ello, dotando de mayor contenido al ALBA es el relacionado con la energía.

6 Cuba también ofertó y procedió a la eliminación de las barreras arancelarias para los productosvenezolanos desde el primer momento; propuesta a la no pudo responder Venezuela dados suscompromisos arancelarios con la CAN y el MERCOSUR.

27

Para ello, este país ha promovido en los últimos años una serie de Alianzas

Estratégicas circunstanciales en materia de petróleo y gas con algunos países de

América del Sur y del Caribe. La finalidad básica de esas Alianzas es garantizar la

estabilidad del suministro energético de la región a partir de la convicción de que dicha

estabilidad constituye una de las condiciones necesarias para promover su

independencia económica y de que Venezuela, gracias a su riqueza en hidrocarburos,

debe contribuir solidariamente a tratar de corregir las asimetrías existentes en el acceso

a las fuentes de energía7.

Se han celebrado, así, una serie de contratos relacionados con la producción, el

abastecimiento o la comercialización de hidrocarburos con numerosos países; contratos

que pueden ubicarse en la perspectiva del ALBA por cuanto establecen condiciones de

comercialización y financiación basadas en el intercambio justo, equitativo y solidario

para los estados firmantes.

Esos convenios tienen su antecedente más inmediato en el Acuerdo Energético

de Caracas firmado en el año 2000 entre Venezuela y una serie de países del Caribe8.

Desde entonces, y dado el progresivo aumento de los precios del petróleo y las

dificultades financieras que presentan muchos estados de la región para atender el

suministro energético de sus poblaciones, Venezuela ha seguido ofertando de forma

bilateral la realización de contratos de suministro de hidrocarburos en condiciones

singularmente ventajosas para los países adquirentes.

El salto cualitativo en esta estrategia se produjo cuando en junio de 2005, en el

marco del Acuerdo de Caracas, se ofertó conjuntamente a todos los países del Caribe, si

bien no todos aceptaron, la firma de una asociación regional en materia energética que

se denominó PetroCaribe9.

Esa asociación constituye una iniciativa pionera en cuestión de cooperación

energética y está orientada a tratar de amortiguar los fuertes impactos que el alza

continuada de los precios del petróleo durante los últimos años ha supuesto para las

7 Evidentemente, para poder realizar esa contribución, el gobierno venezolano ha tenido que recuperarantes el control absoluto sobre su industria de hidrocarburos. Una síntesis de la evolución de la lucha deese gobierno por el ejercicio de la soberanía plena sobre su principal recurso estratégico puede verse enMontero (2006a).8 Como se ha señalado más arriba, Cuba y Venezuela profundizarían en las condiciones de ese Acuerdo através del Convenio Integral de Cooperación firmado entre ambos estados ese mismo año.9 La firma de ese Acuerdo se produjo el 6 de septiembre en Montego Bay, Jamaica. Los países queintegran PetroCaribe son Antigua y Barbuda, Bahamas, Belize, Cuba, Dominica, Granada, Guyana,Jamaica, República Dominicana, San Vincente y las Granadinas, Santa Lucía, San Kitts y Nevis,Suriname y Venezuela.

28

débiles economías de la zona. En este sentido, no sólo intenta aprovechar los recursos

energéticos para rebajar las disparidades regionales sino que, a través de la reducción en

los costes de las transacciones energéticas, pretende promover que ese ahorro revierta

sobre los pueblos en términos de desarrollo económico y, sobre todo, social.

Con este fin, Venezuela otorga a esos países facilidades de compra para

derivados del petróleo (diesel y gasolina, fundamentalmente) consistentes en financiar

un 60% del monto total a 90 días sin pago de intereses y el restante 40% se financia a 15

ó 20 años a un tipo de interés del 1% anual. Con el ahorro de la factura energética

derivada de los intercambios realizados bajo este esquema se ha creado un fondo

especial, Alba Caribe, que fue activado con la aportación inicial de 50 millones de

dólares por parte de Venezuela y cuyos fines son, evidentemente, la promoción del

desarrollo económico y social.

Pero, además, este acuerdo presenta la particularidad de que, si así lo convienen

las partes, admite la cancelación de ese 40% aplazado mediante mecanismos de

comercio compensado. Tal ha sido el caso de la cancelación, por parte de Argentina, de

parte de su factura energética mediante el envío de cabezas de ganado preñadas o, por

parte de Uruguay, mediante la remisión de equipos de procesamiento de lácteos y de la

transferencia de tecnología a ellos asociados.

Junto a estos acuerdos comerciales, también se ha establecido un programa de

revitalización de la capacidad de almacenaje y refinado de hidrocarburos en algunos de

esos países (refinería Cienfuegos en Cuba, de la de Kingston en Jamaica o, ya en el

marco de MERCOSUR, de las de Pernambuco en Brasil y La Teja en Uruguay) con el

objetivo de promover esa integración energética que, en palabras del presidente Chávez,

debe convertirse en la “columna vertebral de la integración”.

Es por ello que, a imagen y semejanza de PetroCaribe, se están realizando

intentos para crear una asociación similar con los países sudamericanos (PetroSur) que,

de concretarse en un futuro, devendrá en la configuración de un proyecto energético que

abarcará casi todo el continente (PetroAmérica).

En cualquier caso, y aunque PetroSur aún no es más que un proyecto sin

concreción formal, sí que es cierto que se está avanzando decididamente hacia el mismo

a través de otro ambicioso proyecto promovido desde Venezuela: la construcción de un

gasoducto del Sur que uniría Venezuela con el norte de Argentina atravesando Brasil y

al que sumarán Uruguay y Bolivia.

29

El proyecto no ha dejado indiferente a nadie dada su magnitud y los problemas

técnicos, jurídicos y ambientales a los que da lugar. No sólo porque atravesaría la selva

amazónica y multitud de comunidades de pueblos indígenas sino porque, desde un

punto de vista económico y cuando las distancias a recorrer son tan largas, resulta poco

rentable optar por esta forma de transporte del gas en lugar de recurrir a los buques

cisternas.

Quienes enfocan la cuestión desde esa perspectiva pasan por alto su verdadera

dimensión, que no es otra que la búsqueda de un mecanismo que vertebre la integración

regional con las mismas connotaciones que, en su día, tuvo la Comunidad Europea para

el Carbón y el Acero para la posterior creación de la Comunidad Económica Europea.

Venezuela percibe así que, en unos tiempos en los que la lucha por los recursos

naturales determina en gran medida la geopolítica mundial, la integración energética

puede ser el mecanismo más incisivo para avanzar hacia una auténtica comunidad de

naciones; comunidad a la que, por otra parte, aspira a contagiar de los valores sobre los

que se sustenta el proceso de transformación social que está realizando en su territorio.

Una integración de y para los pueblos con muchos enemigos

En todo caso, y sin minusvalorar con ello la importancia de la energía como

motor de la integración y de lógica diferencial con la que las materias comerciales son

consideradas en los acuerdos firmados en aplicación del ALBA, lo cierto es que su

atención prioritaria a las cuestiones sociales y a las necesidades básicas de las

poblaciones más desfavorecidas ha conseguido importantes efectos en terrenos que

hasta ahora eran totalmente ajenos a estas cuestiones.

A diferencia de los procesos de integración neoliberal que han actuado de

espaldas a los ciudadanos y, en consecuencia, han cosechado su desinterés, el ALBA ha

apostado por una estrategia que implica directamente a las clases populares en el

proceso de integración por la vía de convertirlos en sus principales beneficiarios lo que

ha concitado su atención, respaldo y demanda de profundización.

Los pueblos sienten, por una vez, que la integración se traduce en bienestar

directo e inmediato, en una mejora objetiva de sus condiciones de vida y, por lo tanto,

están dispuestos a respaldarla porque la consideran un avance en la configuración de un

orden continental que antepone sus necesidades a su condición de mera fuerza de

trabajo susceptible de explotación.

30

Evidentemente, ello debe ir de la mano de unos estados dispuestos a convertir la

solidaridad en una realidad operativa, lo que exige priorizarla frente a la lógica

mercantil y, simultáneamente, tener la capacidad y voluntad de domeñar los mercados

mediante el recurso a su regulación directa.

También exige de gobiernos con visión estratégica de largo plazo y con

capacidad de transmitir y convencer a sus poblaciones de los beneficios globales de una

apuesta decidida por la cooperación y la solidaridad como pauta esencial de

interrelación entre países que aspiran a un futuro de bienestar común, a una auténtica

comunidad.

Pero, sobre todo, necesita de gobiernos fuertes y con capacidad de resistir las

presiones y agresiones de determinados grupos de poder que, contemplando este tipo de

acuerdos desde una perspectiva estrictamente mercantilista, entienden la solidaridad

como pérdida y las políticas sociales como populismo.

Aunque las resistencias que ofrecen esos grupos de poder no son las únicas a la

que habrá que hacer frente. A ellas hay que añadirles el rechazo abierto que esas

políticas sociales de emergencia concitan entre las estructuras burocráticas estatales

conformadas bajo anteriores gobiernos y que las perciben como una intromisión espuria

en sus funciones tradicionales10. Rechazo que obedece, en gran medida, a que el

proyecto integrador que propone el ALBA deja en la indefinición los cauces para la

implementación de unas políticas que, entre otras cosas, implican y necesitan de la

participación de recursos materiales y personales de terceros países bajo un estatuto que,

a veces, no queda suficientemente perfilado y explicitado.

Pero se trata de un rechazo que, como ya se ha señalado, confronta con el

entusiasmo con el que estas políticas son acogidas por la población en general y por los

movimientos sociales en particular gracias al elevado grado de participación popular

que exigen tanto para su instrumentación efectiva como, lo que es más importante, para

su propio diseño. Se articulan, así, por vez primera, políticas que tratan de comprometer

tanto a los ciudadanos, tradicionalmente excluidos del sistema, como al conjunto de la

ciudadanía en el desarrollo de una estrategia latinoamericana de inclusión social que,

ante todo, intenta resolver los problemas esenciales de las grandes masas pauperizadas

que habitan esa región del planeta.

10 Es paradigmático al respecto el rechazo que muestran y demuestran una gran parte de los médicosvenezolanos hacia sus colegas cubanos que prestan servicio en la Misión Barrio Adentro.

31

Estas políticas están contribuyendo, así, a paliar necesidades sociales urgentes y

a ofrecer a los pueblos las ventajas tangibles en términos de bienestar que se derivan de

un proceso de integración que antepone lo social a lo económico, lo solidario a lo

competitivo. Y, al mismo tiempo, tampoco debe ser desestimada su aportación a la

generación de una conciencia real de ciudadanía entre la población tradicionalmente

excluida; de pertenencia a una comunidad que, gracias a estas políticas, trasciende las

fronteras nacionales y se configura a nivel latinoamericano sobre la base de la

coincidencia en un gran conjunto de necesidades básicas insatisfechas o, lo que es igual,

en su condición de acreedores de una deuda social que exige ser saldada cuanto antes11.

Se trata, por lo tanto, de una apuesta decidida por gestar un proyecto de

unificación latinoamericana basado en el protagonismo de los oprimidos12. Es más,

como dice Katz (2006, p.8), lo que no puede perderse nunca de vista en el horizonte es

que “o el sujeto del nuevo proyecto son los oprimidos o la propuesta perderá

significación transformadora”.

Avances y resistencias en el camino de la integración popular.

Lejos de circunscribirse exclusivamente a las relaciones entre Venezuela y Cuba,

el ALBA ha ido extendiendo su presencia en el resto del continente a través de la firma

de acuerdos entre aquéllos y otros países de la región.

Se trata de acuerdos que, al mismo tiempo que reproducen en gran medida los

programas sociales en materia sanitaria y educativa que mayor éxito han tenido en

Venezuela, tratan también de atender las necesidades específicas de las poblaciones

afectadas.

En este sentido, el principal avance en la extensión del ALBA en América

Latina se produjo con la incorporación al proyecto de Bolivia en abril de 2006 tras la

11 A la creación de esa conciencia colectiva entre los pueblos de América Latina está contribuyendotambién decisivamente otro de los proyectos impulsados desde Venezuela: TeleSur. Se trata de la primeracadena de televisión pública latinoamericana cuyo fin es, precisamente, el de apoyar la estrategia deintegración regional desde el ámbito comunicacional y en donde participan, junto a Venezuela que poseeel 46% de su capital social, Argentina (20%), Cuba (19%), Uruguay (10%) y, recientemente, se haincorporado Bolivia con un (5%).12 De hecho, la firme creencia de Venezuela en la importancia de la solidaridad revolucionaria con losexcluidos ha trascendido el ámbito estrictamente latinoamericano y le ha llevado a implementar, duranteel pasado invierno, programas de suministro de combustible para calefacción con un descuento del 45%sobre su precio a comunidades pobres de Estados Unidos a través de Citgo, la empresa subsidiaria dePDVSA en ese país. Ese programa benefició a más de 180.000 hogares sin que tuviera repercusión sobrelos dividendos de la compañía por cuanto es deducible de los impuestos que ésta debe pagar al gobiernoestadounidense.

32

llegada a la Presidencia de ese país de Evo Morales. Éste, firmemente decidido a hacer

suyos los principios del proceso de integración contemplados en el ALBA, firmó en La

Habana, junto a Chávez y Castro, un acuerdo muy similar al que Cuba y Venezuela

habían firmado en 200413.

Pero, a su vez, Bolivia planteaba un nuevo instrumento de integración que

complementaba al ALBA en diversas materias: el Tratado de Comercio entre los

Pueblos. Éste constituye, en sus contenidos, la antítesis de los tratados de libre comercio

que trata de imponer Estados Unidos e incide, por ello, en la defensa y utilización de

todos aquellos mecanismos que contribuyan a consolidar las economías de los países

subdesarrollados y a preservarlos de las presiones y voracidad tanto de los países

desarrollados como de los poderes transnacionales. Especial atención dedica, en ese

sentido, a cuestiones tales como la recomposición de los Estados y de sus estructuras, la

soberanía alimentaria, la producción nacional, el respeto por las formas de vida

tradicionales de las poblaciones indígenas e, incluso, la asunción de sus concepciones

acerca del desarrollo humano y la preservación del medioambiente.

Evidentemente, el hecho de que, apoyado sobre la dinámica movilizada de los

pueblos, se haya producido un cambio significativo hacia la izquierda en la tendencia

ideológica de un número importante de gobiernos de Latinoamérica ha contribuido a la

extensión del ALBA y así debe interpretarse la incorporación de Bolivia al proyecto.

13 La solidaridad que los promotores del ALBA han mostrado con Bolivia, uno de los países más pobresde América Latina, no puede dejar de ser mencionada porque constituye todo un ejemplo de contribuciónefectiva al verdadero desarrollo humano y económico del país.

Así, Cuba aporta a Bolivia, entre otras cosas, equipamiento y especialistas cualificados para laatención oftalmológica de la población boliviana que padece de esos problemas y carece de recursos;donará seis centros de alta tecnología oftalmológica totalmente equipados y con capacidad para operar amás de 100.000 pacientes al año; ofrecerá 5.000 becas para la formación de médicos y especialistasbolivianos en Medicina General Integral u otras áreas médicas; aportará la experiencia, el materialdidáctico y los medios técnicos para un programa de alfabetización masivo de la población en cuatrolenguas (castellano, aymara, quechua y guaraní); y permitirá que las exportaciones de bienes y serviciosprocedentes de Cuba sean pagadas con productos bolivianos, en la moneda de Bolivia o en otras monedasmutuamente convenidas.

Por su parte, Venezuela ofreció una amplia colaboración y asesoramiento en los sectoresenergético y minero; la ampliación del suministro de hidrocarburos y derivados, incluido el asfalto y ladonación de una planta de mezclado de asfalto; también ha ofrecido 5.000 becas para estudiantesbolivianos sobre materias de interés para el desarrollo de su país; ha creado un fondo de 100 millones dedólares para financiar proyectos productivos y de infraestructuras en Bolivia; además, donó 30 millonesde dólares para la atención de necesidades de carácter social y productivo y se ha comprometido aincrementar sus importaciones de productos bolivianos, especialmente alimentarios.

Y, conjuntamente, ambos países eliminaron los aranceles sobre los productos bolivianos; se hancomprometido a comprar aquellos productos agrícolas (especialmente, oleaginosas) o industriales quepudieran quedar sin mercado como consecuencia de la firma de un tratado de libre comercio de tercerospaíses con Estados Unidos o Europa; han ofertado colaboración financiera, técnica y humana para lacreación de una línea área nacional; y, finalmente, apoyarán cuantas acciones se estimen oportunas parasatisfacer la demanda boliviana de condonación de su deuda externa sin condicionamientos.

33

Es más, aunque no se haya logrado en la mayor parte de los casos el grado de

entendimiento e implicación que han alcanzado entre sí Cuba y Venezuela, sí que se han

logrado avances importantes en términos de acuerdos bilaterales en materias muy

concretas con otros países de la región como, por ejemplo, Argentina, Uruguay o

Paraguay.

Sin embargo, el ALBA no sólo requiere de un mínimo de sintonía ideológica

entre los gobiernos de los estados participantes. También exige de gobiernos decididos a

desarrollar un proyecto estratégico que les supondrá la realización de grandes

transformaciones estructurales y sociales internas para conseguir, con ello, que las

decisiones que se adopten logren comprometer efectivamente a la economía de sus

países. Es por ello que, como señala nuevamente Katz (2006) con acierto, “el ALBA no

puede construirse imaginando un curso de transformación simultánea. Los pueblos no

comparten el mismo nivel de radicalidad política, no exhiben el mismo grado de

conciencia revolucionaria y no implementarán cambios sociales al mismo tiempo. Pero

estas diferencias sólo pueden ser acortadas si se forja un proyecto antiimperialista

consecuente, que unifique en un sentido progresista esa gran variedad de situaciones”.

En este sentido, no se debe ser ingenuo interpretando los avances alcanzados en

el ALBA en términos de la consolidación definitiva de una alianza contrahegemónica

latinoamericana con la suficiente consistencia y coherencia interna como para que, al

tiempo que resiste los embates imperialistas de Estados Unidos, avance en la

configuración de un bloque regional capaz de insertarse en el juego político y

económico global con garantías de convertirse en un actor relevante dentro del mismo.

Bien es cierto que la alianza estratégica entre Venezuela y Cuba se encuentra

muy consolidada y que, al mismo tiempo, los avances sociales alcanzados en el primero

constituyen un reclamo incontestable para las poblaciones excluidas del resto del

continente. Éstas, conscientes de las riquezas naturales y de las potencialidades

productivas que encierran sus países, están trasladando el sentido de sus votos hacia

gobiernos de centroizquierda que, al menos, les propongan niveles de bienestar

similares a los que Venezuela está ofreciendo a sus ciudadanos14.

La apuesta venezolano-cubana por el ALBA podría entenderse, entonces, como

un movimiento orientado a despertar la conciencia revolucionaria y de clase de las

poblaciones depauperadas de Latinoamérica para, a continuación y por la vía del

14 Basta como muestra referirse a las recientes las victorias electorales de Correa en Ecuador y Ortega enNicaragua.

34

recurso a los mecanismos electorales democráticos convencionales, promover un giro

definitivo a la izquierda en todo el continente.

Esa presión popular se combinaría con la que ya de por sí ejerce, a otro nivel, el

eje Cuba-Venezuela sobre los gobiernos de centroizquierda actualmente en el poder.

Estos últimos se estarían enfrentando a la presión ejercida por la confluencia de

dos fuerzas antagónicas. Por un lado, la de sus bases electorales naturales, las clases

medias y populares, que extraerían del ejemplo venezolano argumentos para exigir la

profundización en los cambios económicos y sociales que redundaran en su mayor

bienestar. Y, por otro lado, la de los grupos de poder económico local y transnacional

que contemplan el caso venezolano con una mirada que oscila entre el escepticismo y el

rechazo frontal. De la resultante de ese conflicto de clases soterrado dependerá la

posición que los diferentes gobiernos vayan adquiriendo con respecto al ALBA.

En todo caso, lo que no puede perderse nunca de vista es que las influencias

entre gobiernos moderados y gobiernos comprometidos con la transformación social no

es exclusivamente unidireccional desde los segundos hacia los primeros; sino que, por

el contrario, cabe también la incidencia en sentido inverso y, por lo tanto, los segundos

corren el riesgo de acabar morigerados por la influencia de los primeros y, con ello, de

que sus proyectos de transformación social queden totalmente diluidos por el camino.

El nuevo MERCOSUR ampliado con la incorporación de Venezuela constituye,

en este sentido, el escenario en el que con mayor nitidez se va a dilucidar cuál es el

grado de influencia que cada una de las partes relevantes implicadas en las tensiones

geopolíticas de la región va a ser capaz de ejercer sobre las otras. En consecuencia, ese

será el ámbito en donde se determinará hacia qué lado se inclinará la balanza y cuál será

la evolución esperable en el resto del continente.

Venezuela en MERCOSUR y, a partir de ahí, ¿qué camino?

La incorporación de Venezuela al MERCOSUR ha abierto un nuevo y decisivo

escenario en el proceso de integración regional.

A la conformación de ese nuevo terreno de juego geopolítico contribuyó

decisivamente la profundización en las negociaciones para la firma de un tratado de

libre comercio con los Estados Unidos por parte de Ecuador, Perú y Colombia lo que

35

supuso un punto de inflexión decisivo en la política venezolana en materia de

integración15.

Dados los efectos que la firma de ese acuerdo tendría sobre el conjunto de países

que integraban la CAN -y, en especial, sobre Venezuela como consecuencia de la

debilidad de su tejido productivo-, el gobierno venezolano optó por solicitar su retirada

de la institución y acelerar su ingreso en el MERCOSUR del que era Estado Asociado

desde el año 200416.

Con su incorporación al MERCOSUR, Venezuela imprimía un giro radical a su

política de integración, simultaneando su apuesta por la extensión del ALBA con el

distanciamiento de sus socios andinos y apostando por un mayor acercamiento hacia sus

vecinos del Sur. Una aproximación favorecida, como se ha señalado más arriba, por la

mayor cercanía ideológica de Chávez con los Presidentes de tres de los cuatro Estados

miembros de MERCOSUR (Brasil, Argentina y Uruguay); pero, sobre todo, impuesta

por la intransigencia con la que los Presidentes de los tres países andinos referidos

afrontaban la negociación de un tratado que, a todas luces, redundaba a favor del

proyecto imperialista de Estados Unidos y que, de implementarse, supondría de facto la

disolución de la CAN.

Así, el 4 de julio de 2006, Venezuela firmaba en Caracas el Protocolo de

Adhesión al MERCOSUR y, con ello, abría una nueva senda para la expansión de su

proyecto integrador para América Latina.

Una senda que, en este caso, no se abría ex novo, como había ocurrido con el

ALBA, sino que deberá transitarse por la vía de la tensión dialéctica con unos socios

que, en gran medida, recelan del proyecto integrador venezolano. Pero que, además,

tendrá lugar en el seno de una institución nacida bajo el signo de la integración

neoliberal y, por lo tanto, bajo unos principios y reglas muy distantes de los que

informan la propuesta de su nuevo socio.

De hecho, basta con contemplar los escasos avances producidos en su seno en

materia de integración –y que no van más allá de la creación de un gran mercado al

servicio, sobre todo, de los grandes grupos económicos y empresariales brasileños y

15 Estos tres países integraban, junto a Venezuela y Bolivia, la Comunidad Andina deNaciones.16 Un análisis de esa decisión del gobierno venezolano puede encontrarse en Montero (2006).

36

argentinos- para constatar que el camino que inicia Venezuela estará plagado de

problemas difícilmente solventables17.

Ante esa perspectiva, la principal opción de este país para no quedar atrapado en

la lógica de la integración mercantilista que hasta ahora ha primado en el MERCOSUR

es conseguir que las clases populares de los Estados miembros interioricen y asuman

como propia la propuesta venezolana y, en consecuencia, presionen a sus gobernantes

para que impriman un giro radical a sus políticas, tanto a nivel nacional como

latinoamericano. El objetivo deber ser lograr que éstas necesariamente se orienten hacia

la emancipación social y, en última instancia, hacia la integración popular.

Tal es el sentido de las propuestas que Venezuela realizó en la XXX Cumbre

Presidencial de MERCOSUR en julio de 2006 en donde participó por primera vez en

condición de Estado miembro. Su discurso giró en torno a la idea de que la integración

social es el único camino que puede hacer viable la soberanía de los países de América

Latina frente al proyecto imperialista estadounidense y que, en consecuencia, el

MERCOSUR tenía que colocar por delante la bandera social, centrarse en la solución de

las desigualdades y carencias que afectaban a sus pueblos y tratar de resolver

definitivamente las asimetrías existentes entre los Estados miembros como condiciones

ineludibles para poder avanzar hacia una verdadera integración latinoamericana.

Los resultados de esas propuestas y, con ellos, la valoración del giro que

Venezuela puede imprimir al MERCOSUR no deben ser desdeñados.

En primer lugar, porque, ya desde los trabajos preparatorios de la reunión, las

instancias gubernamentales abrieron por primera vez sus deliberaciones a los

movimientos sociales. Estos han encontrado en el programa “Somos MERCOSUR” un

cauce institucional para poder seguir participando activamente en el proceso de

integración.

En segundo lugar, porque se acordó crear un Fondo para la Convergencia

Estructural destinado a amortiguar las disparidades existentes entre los dos estados más

grandes (Argentina y Brasil) y los dos más pequeños (Uruguay y Paraguay) y que han

sido la causa de importantes enfrentamientos en el seno de la institución desde casi su

nacimiento.

Pues bien, en octubre de 2006 los parlamentos de Argentina y Brasil acordaron

la constitución de ese Fondo y dotarlo de 100 millones de dólares para el año 200718.

17 Para un análisis crítico de las tensiones existentes tradicionalmente entre los Estados miembros delMERCOSUR, vid. Katz (2006b y 2006c).

37

En tercer lugar, también se apostó por la integración financiera y, como primer

paso, se acordó la creación del denominado Bono del Sur destinado a financiar

proyectos productivos en las zonas más atrasadas.

En este caso, Argentina y Venezuela ya han dado un paso adelante acordando la

emisión de un bono binacional en una operación que no registra antecedentes a nivel

mundial19. Se trata de un título combinado entre un bono argentino y otro venezolano

que se emite desde Caracas –básicamente para evitar la posibilidad de embargo que

pudieran ejercer los acreedores de deuda argentina-, aunque su suscripción también está

abierta a inversores internacionales. En principio, los recursos obtenidos se destinarán a

financiar infraestructuras básicas si bien Argentina ha planteado la posibilidad de

utilizarlos para reestructurar su deuda externa y allegar fondos para atender a sus

próximos vencimientos de obligaciones.

La emisión de este bono, que ha tenido lugar en noviembre de 2006 y que

constituye el primer avance hacia la consolidación de instrumentos financieros de

carácter regional, ha sido considerada como el preludio de la puesta en funcionamiento

de otro de los grandes proyectos venezolanos para la integración latinoamericana: la

creación de un Banco del Sur.

En efecto, el presidente Chávez viene insistiendo desde hace tiempo en el

contrasentido que supone que, en unos momentos en los que algunos países

latinoamericanos disponen de elevados niveles de reservas internacionales, éstas se

encuentren depositadas e inmovilizadas en las instituciones financieras de los países

occidentales. Ello obliga a que muchos países sigan dependiendo de la financiación

condicionada que aportan los organismos financieros multilaterales –fundamentalmente,

el Fondo Monetario Internacional- y las grandes corporaciones financieras privadas.

Para escapar de esa dinámica perversa, Chávez ha propuesto reiteradamente la

18 El esquema de aportes y asignaciones creado estipula que Brasil aportará 70 millones de dólares,Argentina 27 millones, Uruguay 2 millones y Paraguay sólo uno.

Como contrapartida, Paraguay recibirá 42 millones de dólares, Uruguay 27 millones y Brasil yArgentina 10 millones cada uno. Los programas a los que estos fondos podrán aplicarse son deconvergencia estructural, destinado a promover proyectos en las regiones más desfavorecidas; dedesarrollo de la competitividad, para favorecer los sistemas de producción y de integración económica; decohesión social, destinado a temas comunitarios, salud y pobreza; y de fortalecimiento institucional.19 Más allá de los acuerdos para la emisión de este bono binacional, Venezuela también ha prestado ayudafinanciera a Argentina comprándole bonos por valor de más de 3.000 millones de dólares con el fin desostener la cancelación anticipada de su deuda con el Fondo Monetario Internacional. Igualmente,también ha comprado bonos de Ecuador y Bolivia para aliviar sus presiones presupuestarias.

38

necesidad de crear un Banco del Sur destinado a financiar grandes proyectos de

infraestructura y desarrollo social en toda América Latina.

Esa iniciativa permitiría garantizar la autonomía financiera de la región al liberar

a las economías necesitadas de recursos financieros de los condicionamientos que

imponen los grandes prestamistas internacionales y, al mismo tiempo, podría ocupar el

lugar dominante que en la financiación de esos proyectos tienen el Banco Mundial y el

Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Incluso, si se constituyera a partir de un

volumen de reservas lo suficientemente elevado, podría convertirse en prestamista de

última instancia de los sistemas bancarios nacionales en caso de crisis.

Y, por último, hay que considerar como un elemento geopolítico de primera

magnitud el que, no sólo se invitara a Cuba a participar en la Cumbre y a ella asistiera el

propio Fidel Castro, sino que acabara suscribiéndose un Acuerdo de Complementación

Económica con ese país.

La importancia de este Acuerdo trasciende su contenido que ya de por sí es

importante puesto que supone la eliminación de aranceles para un conjunto de 2.700

productos y la igualación en las condiciones de acceso a los mercados de todos los

socios generalizándose, así, las ventajas comerciales recíprocas que Cuba tenía firmadas

individualmente con algunos de ellos.

Sin embargo, su importancia real va mucho más allá y se sitúa en el terreno de lo

político: este Acuerdo rompe por primera vez la política de aislamiento impuesta por

Estados Unidos sobre Cuba en 1962 y constituye, en ese sentido, el primer convenio

que esta nación firma con un bloque de países desde los acuerdos que, en su momento,

suscribió con los países socialistas.

En definitiva, de todo lo anterior se deduce que este nuevo MERCOSUR

ampliado con la presencia de Venezuela tiene, desde ya, una dinámica distinta que está

superando lo económico y comercial para alcanzar a lo político y geoestratégico.

Una dinámica que viene marcada, en gran medida, por el proceso de

transformación social en marcha en aquel país y por la propuesta de su extensión al

resto del continente. Es decir, lo que acontece en el MERCOSUR no es más que la

extrapolación del debate y las tensiones que están teniendo lugar en América Latina en

estos momentos. Tensiones que no son, ni más ni menos, que las que se producen entre

quienes desean profundizar en el capitalismo excluyente contemporáneo y quienes

perciben en un socialismo con base en la dinámica creadora y resistente de los pueblos

39

la alternativa política sobre la que se puede construir, no sólo el proceso de integración

latinoamericano, sino sobre todo un nuevo orden social mucho más justo.

BIBLIOGRAFÍA

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histórica y estratégica de las relaciones México-Estados Unidos. Plaza y Janés.

México.

Torres López, J. (2006, coord.): Venezuela, a contracorriente. Los orígenes y las claves

de la revolución bolivariana. Icaria. Barcelona.

40

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS POLÍTICAS SOCIALES

Eduardo S. Vila Merino

Universidad de Málaga

Introducción

El Informe del 2006 de UNICEF tiene un revelador título: “Excluidos e

invisibles”. Y es que resulta una triste y cotidiana realidad hablar de exclusión e

invisibilidad como procesos fomentados desde los modelos neoliberales, que afectan

más a quienes más vulnerables son; por eso la pobreza en nuestro planeta tiene rostro

joven y principalmente femenino, el mismo que es negado por quienes no desean ver la

interpelación ética que su presencia nos exige. Pero si partimos de ambos conceptos es

porque están resultando ser complementarios y fuente de un doble proceso que

menoscaba la alteridad de las personas y, sobre todo, de la infancia. Y esto a su vez

tiene que ver también con la manera de entender la ciudadanía que está siendo

hegemónica en la inmensa mayoría de los Estados, la cual ha pasado de ser referente de

garantía de derechos fundamentales a posiciones donde la pertenencia o no a esta

categoría política (con a criterios cuando menos cuestionables en muchos casos)

convierte a las personas en sujetos con derechos o no.

Estas reflexiones tienen plena vigencia en los países denominados desarrollados,

sobre todo desde las políticas vinculadas a los fenómenos migratorios, que establecen

distinciones que se transforman de facto en desigualdades y discriminaciones con la

consideración de las personas como ‘irregulares’. Y en otros contextos, como los países

empobrecidos, se percibe desde la invisibilización de amplias capas de la población, que

ni siquiera constan como ciudadanos o ciudadanas (o lo hacen residualmente, de forma

únicamente nominativa) y, por lo tanto, carecen de los derechos fundamentales de los

que en teoría son garantes los Estados a los que ‘pertenecen’. En Latinoamérica

posiblemente sean dos los grupos donde más se hace visible la invisibilidad: los pueblos

indígenas, desde la permanente carga de negación o asimilación de sus identidades

culturales, y las capas de excluidos que se hacinan en los modernos guetos sociales (da

igual que los llamemos favelas, villas miseria, ranchitos, etc.) que constituyen

microcosmos donde los mundos de la vida adquieren una significación propia ajena a lo

41

hegemónicamente establecido (excepto en lo referente a ser sujetos de consumo en sus

diversas acepciones).

El marco: el derecho a la educación

Por eso, a la hora de intentar analizar políticas sociales y educativas no debemos

perder de vista los contextos en los cuáles se desarrollan las mismas, sin perder

rigurosidad ni capacidad crítica constructiva para mejorar esas políticas y los procesos

socioeducativos implicados en su desarrollo. En este sentido, a la hora de valorar el

desarrollo del modelo de Educación Bolivariana que constituye actualmente el eje del

sistema educativo en Venezuela y todo lo concerniente a la educación alternativa y no

formal allí (a través tanto de las denominada Misiones como de otras iniciativas

vinculadas con la educación social), es necesario tener en cuenta la situación anterior a

la Constitución de 1999 y los principios declarados a partir de ésta para comprender

mejor los cambios instaurados o en proceso desde entonces, tan complejos de sintetizar

y valorar, pero de los que se intentará ofrecer una panorámica ilustrativa a continuación

partiendo de su doble propósito de visibilizar para incluir desde la educación. Así,

podemos comenzar como declaración de principios por el artículo 103 de dicha

Constitución:

Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las

derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en

todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en

las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el

Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de

la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y

servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación

en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con

necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su

libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el

sistema educativo (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

42

Desde la óptica de los derechos humanos como referente de análisis parece

necesario aludir al derecho a la educación como primer eje a la hora de establecer

categorías sustantivas que nos permitan discernir ese antes y después del modelo

educativo bolivariano, que se está construyendo aún, como alternativa a las lógicas

neoliberales de mercantilización y privatización de la educación y su constitución como

un bien de consumo más (como dejan bien claro la OMC y el BM en sus documentos).

Lógicas que abogan en el fondo (porque en los discursos explícitos se cuidan de dar otra

imagen) por sistemas educativos ‘a la carta’ para las empresas transnacionales y los

grupos de poder, por encima de los intereses comunes de la ciudadanía, las aspiraciones

de justicia social a través de la educación y las perspectivas de equidad de género e

interculturalidad, entre otras que pretenden luchar contra las desigualdades y los

procesos de exclusión ya aludidos.

Katarina Tomasevski, ex-relatora de la ONU para el derecho a la educación nos

recuerda, en este sentido, que “la educación basada en derechos humanos requiere dos

cambios: los derechos humanos deben elevarse desde los márgenes al centro mismo de

las políticas, y la universalidad del derecho a la educación debe traducirse en una

obligación universal de los estados. Esta es una tarea abrumadora.” (2004, p.17)20 En

Venezuela, como en tantos otros países, la educación era algo residual en las políticas

públicas, salvo para cuestiones de control social o indicadores formativos de (baja)

cualificación profesional. Así, había elementos que denotaban una situación más que

preocupante respecto al sistema educativo, cuyos puntos principales a destacar serían

estos:

a) La concepción bancaria, siguiendo la terminología del maestro Freire, de la

educación y su supeditación a los intereses de una minoría oligárquica, así como el

fomento de las privatizaciones encubiertas (elitismo en algunas escuelas y universidades

públicas, como puede ser el caso de la UCV) y los centros privados de enseñanza.

b) La exclusión de un número escandaloso de niños y niñas, con un alto índice de

absentismo, producto también de las grandes bolsas de personas marginadas que se

hacinan las periferias de las grandes urbes venezolanas (sobre todo Caracas) y las zonas

rurales más empobrecidas.

20 Tomasevski, K. (2004): El asalto a la educación. Intermón-Oxfam, Barcelona.

43

c) La insuficiente formación del profesorado y su poca valoración socioeconómica,

puesto que la dignificación de la función docente y su compromiso ético y político es

otro de los puntos pendientes de las reformas educativas liberales practicadas.

d) La burocratización extrema del sistema, que lo ha llevado a una gran dosis de

ineficiencia y paralización en algunos casos, con una carga administrativa

desproporcionada, unos recursos humanos desaprovechados y una visión clientelar de

las relaciones, desvinculada sobre todo de las necesidades reales de la población.

e) La concepción curricular jerarquizada y descontextualizada, sin implicación

comunitaria en general y sin una atención adecuada a las diferencias culturales, de

género, por hándicaps, etc.

Las políticas educativas bolivarianas a partir de algunos datos significativos

Cualquier planteamiento que se considere progresista (máxime si se define como

revolucionario) debe dar algún tipo de respuesta a estas cuestiones y otras en la misma

línea. Veamos, en este sentido, algunos datos macroestadísticos que nos van a dar pistas

sobre la evolución del sistema educativo dentro del gobierno bolivariano, de elaboración

propia a partir de los datos del Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela

(http://www.sisov.mpd.gov.ve):

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR SEXO

AÑO

ESCOLAR

FEMENI

NO

MASCULI

NO

1998-99 70,3 67,2

2004-05 80,0 77,8

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVELES

AÑOPREESCOL

AR

BÁSIC

A

MEDIA DIV.

PROFESIONAL

SUPERI

OR

1998-

9944,7 89,7 27,3 21,8

2004- 58,6 99,0 38,5 30,3

44

05

TASA NETA DE ESCOLARIDAD

AÑOS

ESCOLARES

PREESCOL

AR

BÁSIC

A

MEDIA DIVERSIFICADA Y

PROFESIONAL

1998-99 40,3 82,8 21,6

2004-05 51,7 90,7 30,6

AÑOS DE ESCOLARIDAD PROMEDIO DE LA POBLACIÓN MAYOR DE 15

AÑOS

SEMESTR

ES

MASCULI

NO

FEMENI

NO

TOTA

L

2DO - 1999 8,08 8,36 8,22

2DO – 2004 8,35 8,81 8,58

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

AÑO

S

MILLONES DE

BOLÍVARES

1999 2.423.677,2

2005 12.634.511,6

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN SUPERIOR

AÑO

S

MILLONES DE

BOLÍVARES

1999 1.123.073,4

2000 1.757.952,4

2001 2.054.232,3

2002 2.169.452,3

2003 2.580.075,3

45

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

AÑO

S

MILLONES DE

BOLÍVARES

1999 78.019,8

2003 248.353,9

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN BÁSICA

AÑO

S

MILLONES DE

BOLÍVARES

1999 305.345,0

2003 986.030,8

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y

PROFESIONAL

AÑO

S

MILLONES DE

BOLÍVARES

1999 230.632,2

2003 691.615,7

A través de estos indicadores se puede apreciar el avance en cuanto a tasa de

escolaridad, que según el MECD pasó de 7.071.343 en 1999 a 8.593.349 en 2004, lo

que supone un incremento del 21,5% (del cual un 4% se corresponde con la matrícula

privada y un 33% con la pública). También destacar el incremento del gasto público en

educación, el cual, como porcentaje del PIB, ha pasado del 3,9% en 1999 al 5,3% en

2004. Si a esto se suma el hecho de que el presupuesto de las Misiones sociales y

educativas se estima para 2006 en aproximadamente un 6% del PIB, se hace patente un

significativo aumento presupuestario que se ve acompañado de una mayor inclusión

educativa (de un tipo u otro, más formal o menos), sobre todo de las capas de población

más desfavorecidas. Otro análisis será ir viendo con el tiempo la idoneidad o efectividad

de las políticas educativas y curriculares que acompañan esa financiación y esfuerzos

inclusores y cómo llega a la población.

46

Un sistema educativo con complementos

En este sentido, debido a las situaciones de precariedad instauradas y las

urgentísimas necesidades socioeducativas de la población, a partir de la Constitución de

1999 y las prioridades dadas por el Estado a partir de entonces, la situación actual es

que las reformas educativas en Venezuela han generado una con-vivencia, ciertamente

compleja y difícil a veces, de una especie de triple sistema educativo que estaría

constituido por los centros educativos (de los distintos niveles) que aún funcionan y

trabajan bajo el modelo tradicional (teóricamente a extinguir), aquéllos que se han

constituido como centros bolivarianos (escuelas, liceos, universidad,...) adoptando como

principios los de la nueva filosofía emergente en los procesos de cambio iniciados en el

país, y el subsistema que constituyen las Misiones como políticas de provisión

educativa complementarias al sistema formal desde una concepción de atención a

emergencias de forma participativa.

De todas maneras, el denominador común de todas estas políticas se encuentra

en la lucha contra la pobreza y la exclusión como eje referencial. No olvidemos que

hablamos de un país que, según diversas estimaciones, en 1998 (año en el que Hugo

Chávez llega a la presidencia) la pobreza afectaba casi al 70% de la población. De

hecho, en ese año el quintil de población más pobre recibía el 3% de ingresos en

relación al quintil más rico, según cifras del propio Banco Mundial en su Informe del

Desarrollo (2003), lo cual ilustra las desigualdades existentes y sus consecuencias en el

ámbito educativo en cuanto a condiciones de acceso, permanencia y extensión educativa

de las niñas, niños y jóvenes en situación desfavorecida y marginada. En este sentido,

cabe decir que el informe de 2006 del Programa de las Naciones Unidas sobre el

Desarrollo Humano, titulado “Más allá de la escasez: poder, pobreza y crisis mundial

del agua”, sitúa a Venezuela en el puesto 72 del ranking mundial (liderado por Noruega

y cerrado por Níger), tres puestos más arriba que en el informe del año anterior. Como

datos destacados podríamos decir que los venezolanos y venezolanas tienen una

esperanza de vida al nacer de 73 años, que el nivel de alfabetización es del 93% y que el

PIB per cápita mostró un incremento, de los 4919 dólares de la medición anterior a

6043 dólares en este informe. En cuanto a los indicadores de pobreza, a fecha del 2004,

el 8,3% de la población vivía con menos de un dólar diario (15% el año anterior) y el

27,6% con menos de dos (32€ el año anterior).

47

Las Misiones Educativas

Esta prioridad en la lucha contra la pobreza y la exclusión ha generado

determinadas dinámicas de respuesta urgente y coyuntural que han recibido el nombre

de Misiones. Hay que insistir en la labor social que suponen, pero sin que ello nos deje

ver también sus debilidades. En el fondo no podemos olvidar que las políticas

articuladas en torno a las Misiones son esencialmente asistenciales y complementarias,

por lo que ni pueden verse como solución ‘mesiánica’ de corte estructural ni como

sustitutivas de lo que debe ser el objetivo principal de fortalecimiento y mejora del

sector educativo público y su carácter gratuito en todos los niveles. Las Misiones han

tenido y tienen su sentido en la respuesta socioeducativa que generan, pero los grandes

cambios que en teoría propone el modelo educativo bolivariano (configuración de un

nuevo modelo de participación democrática, de una nueva institucionalidad estatal, de

un modelo de producción socioeconómica alternativo al hegemónico, etc.) requieren de

una estructura educativa que llegue a todas y todos en condiciones de equidad, justicia y

calidad. No obstante, a nivel de cifras lo que resulta innegable es que a finales de 2005

unos 3,8 millones de ciudadanos y ciudadanas venezolanas participaban en las Misiones

Educativas, según datos de MECD. Esta cantidad, sumada a los cerca de 9 millones que

se forman en el sistema educativo formal, permite afirmar que alrededor del 50% de la

población se está formando actualmente por alguna de las vías instauradas por el

gobierno bolivariano. Cifras proporcionales que están al alcance de muy pocos países en

el mundo y que dotan de sentido el concepto de educación permanente desde su

articulación con pretensiones emancipadoras.

Las Misiones y programas sociales21 son muchos y abarcan distintos ámbitos,

pero por razones de síntesis sólo vamos a describir y analizar sucintamente las que se

vinculan con mayor claridad al ámbito educativo, los cuales suponen una especie de

sistema educativo alternativo y paralelo:

Robinson I, II y III

Esta Misión, una de las más conocidas, ha conseguido la erradicación

prácticamente total del analfabetismo en el país mediante una masiva campaña con más

21 http://www.me.gov.ve/misiones_educ_resumen.pdf

48

de 200.000 facilitadores (monitores-docentes de apoyo) y más de 100.000 ambientes

(aulas) a través del método de aprendizaje audiovisual de la lectura y escritura “Yo sí

puedo”, desarrollado en Cuba y que ahora se está extendiendo a otros países

latinoamericanos. Esto permitió que en Octubre de 2005 Venezuela fuese declarada por

la UNESCO Territorio libre de analfabetismo, habiéndose alfabetizado en apenas dos

años más de 1,3 millones de personas. A partir de ahí, y debido a que este método

permite esencialmente cuestiones de alfabetización a nivel de codificación y

decodificación, se puso en marcha la Misión Robinson II, que pretende proporcionar

educación básica a nivel de sexto grado, garantizar la consolidación de los

conocimientos adquiridos durante la alfabetización y ofrecer otras oportunidades de

formación en oficios varios, apoyándose para ello en el método "Yo sí puedo seguir", el

cual utiliza también la televisión, la video clase y folletos de apoyo como estrategia

educativa. Por otro lado, Robinson III se centra en completar la alfabetización

funcional y la formación básica en temas productivos e iniciación profesional, de

manera que el objetivo es que la población pase de la lectura y la escritura formal a la

lectura crítica y la escritura (reflexión e incidencia) en el mundo que le rodea. También

es interesante destacar el tema de las becas otorgadas a las personas que participan en

estas Misiones, como forma de compensar e incentivar su participación.

Ribas

Esta Misión es una continuación de la anterior y se encarga de la parte de

educación secundaria. Su principal objetivo es conseguir que la población que por

distintas circunstancias dejó la escuela (jóvenes y adultos, fundamentalmente de

ambientes empobrecidos) con unos estudios básicos puedan acceder a un nivel

secundario (bachillerato). Con fecha de primeros de 2005, había casi 700.000

participantes inscritos, cerca de 30.000 facilitadores y 28.000 ambientes.

Sucre

Creada oficialmente mediante el Decreto Presidencial nº 2601, del 8 de

septiembre de 2003, se vincula a la educación superior y se trata de una estrategia para

universalizar el acceso a la misma y orientarla hacia las regiones y localidades, tomando

como referencia las necesidades, exigencias, recursos culturales y potencialidades de las

49

poblaciones. A lo largo de 2004 hubo más de 250.000 participantes en los distintos

programas instaurados (previa finalización del Programa de Iniciación Universitaria

(PIU)), entre los cuales destacan los Programas Nacionales de Formación de

Educadores, Científicos, Técnicos, Administrativos, Gestión Social y Gestión

Comunitaria. El modelo propuesto pretende romper, a nivel político, con las dinámicas

neoliberales hegemónicas en casi todo el mundo a través del acceso gratuito y en gran

parte becado y la extensión de la educación universitaria a toda la ciudadanía; y

también a nivel de innovación didáctica (trabajo por proyectos de aprendizaje y en

conexión permanente con la realidad social del país) y de descentralización a través del

programa de municipalización de la educación superior, que persigue que en todo el

país la gente pueda estudiar a nivel universitario, en función de las necesidades sociales

de su territorio, a través de las denominadas Aldeas Universitarias. Para llevar a cabo

estas políticas vinculadas a la educación superior y su universalización y como línea

estratégica se creó la Universidad Bolivariana de Venezuela, respuesta gubernamental,

entre otras cuestiones, a la reticencia de otras universidades públicas a incorporarse al

proceso bolivariano de universalización de la educación superior. Es éste un proyecto

muy ambicioso y de ardua consecución, que se está encontrando con múltiples

dificultades y que habrá de analizar con el paso del tiempo para valorarlo con mayor

rigor y perspectiva.

En todo caso, en relación a estas Misiones, y a pesar de los importantes logros

conseguidos, el camino no está exento de dificultades, internas y externas, y desafíos a

los que hay que ir dando respuesta. Además de la valoración política, pedagógicamente

se ha criticado el valor y el ‘nivel’ de la formación proporcionada a través de las

Misiones. Las consecuencias de iniciar procesos masivos siempre van a estar vinculadas

a la calidad de esos procesos y los contenidos, procedimientos y actitudes desarrolladas

a través de los mismos. Por ello hay que fortalecer la preparación teórica, metodológico-

didáctica y la actitud de compromiso de las personas implicadas en ellos, de manera que

no se caiga en los mismos errores de planteamientos burocratizantes y clientelares que

se pretenden eliminar. En este caso, la formación adecuada, académica y profesional, de

todos los facilitadores y docentes que pertenecen a las Misiones, la adecuación de los

contenidos y las estrategias didácticas a los principios bolivarianos y los planteamientos

de la pedagogía crítica y la participación real de las personas en su propio proceso de

aprendizaje y concientización (recurriendo nuevamente a la terminología freireana), son

asignaturas pendientes en parte o todavía no resueltas en su totalidad.

50

Todo esto no debe suponer una excusa, pero siempre es necesario contextualizar

tanto los logros como las debilidades y no olvidar que no se trata de reproducir el

modelo escolar tradicional, sino de buscar desde un ámbito pedagógico sociocrítico

formas de desarrollo de una verdadera educación para todas y todos. En todo caso, la

idea fundamental debe ser que las Misiones sean eso, algo a trascender e incorporar a un

sistema educativo, no paralelo al mismo, que convierta una cierta visión asistencial en

verdadero motor de cambio social y educativo.

Al mismo tiempo, también hay que tener en cuenta lo que a mi juicio es una

excesiva ‘cubanización’ de todo lo que tiene que ver con la educación, formal o

alternativa, en Venezuela, con gran número de asesores provenientes de este país en

todas las áreas. Esto a veces dificulta la creación de un modelo propio (incluso a veces

entrando en conflicto con algunos principios del ideario filosófico bolivariano en el que

se pretende basar el modelo educativo venezolano), ya que el modelo educativo cubano,

valiosísimo en las circunstancias y condiciones sociohistóricas en los que se ha ido

desarrollando, es poco ‘exportable’ a otros países, y menos en la forma que se está

desarrollando a veces en el seno del MECD. Una cosa es establecer alianzas estratégicas

con países afines al proceso bolivariano y otra supeditar a veces las mismas a las

necesidades reales en materia de formación y desarrollo pedagógico.

Asimismo es importante destacar otros dos planes o programas complementarios

que suponen referentes importantes para comprender el sistema educativo bolivariano

en su conjunto:

Plan Simoncito

La atención integral (educación, alimentación, salud, recreación y protección

legal) a la primera infancia, a través de Centros de Educación Inicial Simoncito, ha sido

otra prioridad declarada del gobierno bolivariano, ya que en esos años cruciales del

desarrollo las niñas y niños son más vulnerables y mayores repercusiones puede tener la

calidad y calidez de la atención que reciban a nivel cognitivo, físico, emocional y

cultural. Que la infancia más desprotegida tenga acceso a una alimentación adecuada y a

una educación preescolar integral es una medida conceptualmente digna de elogio. La

extensión de este plan, aunque lenta, se está dando de forma continua y se espera que en

poco tiempo atienda una parte significativa de las zonas más deprimidas del país.

51

Plan Emergente Bolivariano

Surge en el seno de la educación social para dar respuesta a la población infantil

y juvenil que no asiste o va poco a la escuela, por lo que se centra en la atención a las

niñas y niños no escolarizados, para lo cual existe un cuerpo de voluntarios (tan sólo

reciben unas ayudas sociales), fundamentalmente estudiantes de las carreras de

educación, que ejercen como educadores y educadoras de calle, contactando con esas

niñas y niños, procurando atender sus necesidades formativas y sociales (desde las

alimenticias o de conflictos familiares, a la educación sexual), constituyéndose en el

programa las denominadas ‘escuelas alternativas’, instituciones no formales de

transición para que estas niñas y niños tengan un contacto con la educación y puedan

incorporarse al sistema educativo regular en las mejores condiciones posibles.

Una vez obtenida una panorámica de los programas alternativos o paralelos al

sistema educativo regular, vamos a introducirnos someramente en la realidad que

constituyen las escuelas y liceos bolivarianos y la educación técnica robinsoniana como

representativos del modelo educativo bolivariano en construcción. Aparte de la

influencia fundamental del pensamiento filosófico y pedagógico de Simón Bolívar,

Simón Rodríguez (su maestro) y otros próceres que han sido reivindicados y llevados a

un plano de actualidad sobre todo a partir de 1999, es importante destacar los puntos

fundamentales que deben diferenciar una ‘escuela bolivariana’ de una tradicional y ver

los principios de construcción curricular y metodológica que se están empezando a

desarrollar a partir de la extensión de las mismas.

Escuelas Bolivarianas

Formalmente, el Proyecto de Escuelas bolivarianas constituye una política

estatal dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar tradicional en los niveles

de preescolar y básica en su primera y segunda etapa, inscribiéndose en el proceso de

transformaciones políticas y sociales que vive el país. La administración del currículo se

lleva a cabo mediante una jornada escolar completa, con implementación y desarrollo

de experiencias pedagógicas innovadoras (con un calado aún desigual en los planteles

docentes), atención alimenticia (lo cual está resultando un punto fundamental, tanto para

garantizar el derecho a la educación y luchar contra el absentismo), construcción y

mantenimiento de las escuelas (otro aspecto en el que se ha mejorado, pero eso, junto

52

con el tema de la dotación de materiales, sobre todo en las zonas rurales, es otra

asignatura pendiente), realización de actividades complementarias acordes con las

exigencias académicas y enmarcadas en los contextos culturales y sociales de referencia

del alumnado.

Durante los últimos años, como se ha indicado, se han ido configurando los

lineamientos, que podríamos definir de corte socioconstructivista, de la educación

bolivariana. A nivel curricular lo más destacado es un carácter abierto y flexible,

abogándose por una construcción del currículo desde abajo, es decir, desde las propias

comunidades y planteles docentes, cercano a las personas, que valore las identidades

culturales y permita la formación de una nueva ciudadanía acorde cone los principios

constitucionales. Desde el punto de vista didáctico, y como consecuencia lógica de esa

concepción curricular, se pretende que el conocimiento se construya a través de

proyectos de aprendizaje, fomentando el aprendizaje cooperativo y solidario, una

evaluación más cualitativa y una perspectiva más abierta a la comunidad de la escuela.

En este sentido, cada escuela bolivariana debe articular su proyecto a través del

denominado PEIC (Programa Educativo Integral Comunitario).22 El PEIC implica que

sea la comunidad educativa en sentido amplio la que, asambleariamente, decida las

prioridades para trabajarlas curricularmente durante el curso (siendo permanentemente

revisables) e incluso se decide el nombre que va a tener, para que haya un mayor

sentido de pertenencia del proyecto a la comunidad. De esta manera, gestiona acciones

que permiten atender las necesidades detectadas, fortalecer las experiencias alcanzadas

e incorporar nuevas propuestas que propicien las transformaciones requeridas para

convertirse en una escuela bolivariana. Posteriormente, estos puntos deben concretarse a

través de Proyectos de Aprendizaje, que a su vez pretenden fomentar la integralidad,

diluyendo las materias en sentido tradicional y desarrollando la interdisciplinariedad.

Otro aspecto destacable son los referentes a la denominada educación ‘especial’.

Ciertamente, aunque queda mucho camino por recorrer, la consideración constitucional

y la voluntad de las políticas socioeducativas en torno a los derechos de las personas

con hándicap, y en concreto de los derechos educativos en este caso, está haciendo que

niñas y niños que antes no eran atendidos por las escuelas ‘normales’ o lo eran de

22 Como se ha señalado, en la práctica el desarrollo del PEIC en las escuelas bolivarianas estodavía desigual a lo largo del territorio, corriéndose el riesgo de que su implantación, si no vaacompañada de un verdadero y efectivo plan de formación inicial y permanente del profesorado (que noexiste como un todo estructurado y coherente), se burocratice y se quede en un nuevo ‘formulario’académico sin implicación comunitaria.

53

manera asistencial, estén empezando a incorporarse al sistema educativo. Como se ha

comentado, esto no se realiza de manera generalizada ni en condiciones ideales, pero

nuevamente se trata de un camino en el que todos los países tenemos muchas deudas

sociales pendientes con esa otra ciudadanía invisibilizada.

Y otro tema ciertamente importante es el referente a la cuestión indígena y la

educación intercultural bilingüe. En este campo la Constitución Bolivariana

seguramente es la más avanzada en cuanto al reconocimiento de derechos y la

valoración de las culturas originarias. Esto hace que la interculturalidad aparezca como

uno de los ejes transversales de la educación bolivariana.

La diversidad cultural de Venezuela, con la presencia de unos treinta pueblos

indígenas en el territorio, ha sido históricamente poco respetada, por no decir que

virtualmente aniquilada, como en tantas otras partes del mundo. Algunos tienen un

grado de aculturación o asimilación casi absoluto, habiendo perdido su idioma propio y

una parte importante de los mundos simbólicos y de significados de sus tradiciones.

Otros sí mantienen su lengua y costumbres. El papel de la educación intercultural y la

educación bilingüe es fundamental, pero sólo si parte de una real valoración de las

culturas y si se hace pivotar todo el currículo en torno al Calendario Indígena

(productivo, cosmovisiones, ritos, conocimientos tradicionales,…), sin caer en visiones

relativistas o románticas (en el sentido negativo del término) de las culturas y su

desarrollo. Nuevamente son muchos los obstáculos a salvar, pero hay que insistir en la

visibilidad que ahora tienen estas cuestiones (acrecentada por la tendencia continental

emergente) como paso previo para su desarrollo social.

A modo de conclusión

Si tomamos como referente para el análisis de las políticas educativas públicas el

derecho a la educación es necesario partir de los ejes del mismo, que Tomasevski

(2003)23 define como las cuatro A, a saber:

• Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura

y dotaciones pertinentes.

• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las

instituciones educativas.

23 Ib.

54

• Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y

poblaciones específicas.

• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y

expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son inter-dependientes.

En este sentido, durante los años de gobierno bolivariano, el derecho a la educación ha

mejorado en los cuatro puntos anteriores, pero esto no significa ignorar las debilidades

ni ser conscientes de todo lo que queda por avanzar. En este sentido, Boaventura de

Sousa Santos (2005, 223)24, plantea un nuevo ‘imperativo categórico’ que sintetiza la

filosofía que debe impregnar los cambios sociales y educativos propuestos por el

modelo de la revolución bolivariana: “Tenemos derecho a ser iguales cada vez que la

diferencia nos inferioriza; tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos

descaracteriza.” El camino está en marcha, los logros son visibles, los retos se

incrementan y los errores forman parte también del proceso de aprendizaje, en este caso

institucional, que se ha puesto en marcha en Venezuela los últimos años.

24 De Sousa Santos, B. (2005): El milenio huérfano. Trotta, Madrid.

55

EDUCACIÓN SUPERIOR EN VENEZUELA: ROMPIENDO CON LA

ORTODOXIA LIBERAL EN POLÍTICA EDUCATIVA

Antoni Verger (Universidad Autónoma de Barcelona)

Thomas Muhr (University of Bristol)

Introducción

Venezuela vive un período de transición política y económica desde que Hugo

R. Chávez fue elegido presidente del gobierno en el año 1998. Los fundamentos de esta

transformación se establecieron con la promulgación de una nueva Constitución en el

año 1999 y en la consiguiente “refundación de la República”. La figura de Hugo

Chávez, así como su programa de gobierno, son fuente de controversia de manera

recurrente. Mientras los partidarios del gobierno actual perciben la ‘Quinta República’

como un paso hacia una democracia más participativa e inclusiva, la oposición – que a

pesar de representar a sectores muy minoritarios cuenta con los recursos necesarios para

amplificar su voz- objeta categóricamente todas las nuevas políticas implementadas,

recurriendo al repertorio-marco de que Venezuela está transitando hacia un régimen

autocrático y autoritario. Esta confrontación ha penetrado en la mayoría de ámbitos de

la política del país, siendo la educación uno de los que ha desencadenado más tensiones.

Los motivos de la ‘controversia educativa’ se encuentran, en gran medida, en el

papel otorgado a la educación en el actual programa de gobierno. Así, por un lado, la

educación es considerada por el gobierno actual como un instrumento clave para

alcanzar las transformaciones propuestas en la Constitución de 1999, lo cual es

percibido por sectores de la oposición como una ‘excesiva’ ideologización de la

educación. Por otro lado, el sistema educativo cuenta con una de las partidas

presupuestarias mayores debido a que la inversión pública en educación es considerada

por el gobierno como una forma de retornar la ‘deuda social’ acumulada por gobiernos

anteriores con los sectores más desfavorecidos de la población. La consiguiente

expansión educativa – sobretodo en el nivel superior- es vista con recelo por sectores de

las clases media y alta del país porque interpretan que conllevará retrocesos en la

calidad educativa. Asimismo, su discurso desprende cierto resentimiento ante el hecho

56

que pueden verse ‘privados’ de uno de los principales elementos de distinción con que

contaban hasta ahora: la Educación Superior (ES).

Del programa educativo del gobierno venezolano destacan, como mínimo, tres

elementos. En primer lugar, la filosofía que orienta las transformaciones educativas se

basa en el empoderamiento de las personas como vía para que lleguen a ser sujetos del

desarrollo endógeno del país. En segundo lugar, la política de provisión educativa

apuesta por complementar el sistema educativo tradicional con políticas de emergencia

y participativas conocidas como ‘misiones’25. Finalmente, un tercer elemento de gran

relevancia es que, a diferencia del discurso dominante de las Conferencias “Educación

Para Todos”26 (que considera que los estados deben focalizar sus recursos en garantizar

el acceso a educación primaria), en Venezuela se promueve activamente – sobretodo

entre los sectores de población más empobrecidos - el acceso a la Educación Superior.

La expansión de ES pública y gratuita en Venezuela se lleva a cabo en un momento en

que, precisamente, la tendencia global en el sector se orienta hacia la mercantilización y

la privatización.

En este capítulo se desarrollan los elementos que acabamos de esbozar, así como

se explica la casuística de las transformaciones educativas en el terreno de la ES en

Venezuela. Las principales instituciones de ES en las que nos centramos, debido a que

son los iconos de la transformación educativa, son la Misión Sucre y la Universidad

Bolivariana de Venezuela (UBV). Ambas fueron impulsadas en el año 2003 por el

Ministerio de Educación Superior (MES) con objetivos como: a) construir un sistema de

ES integral y a escala nacional orientado por el modelo de desarrollo humano sostenible

y b) incluir a los sectores históricamente excluidos de la ES.

Las principales fuentes empíricas son entrevistas a profesores, planificadores y

políticos del ámbito de la educación superior venezolana, así como documentos

oficiales en los que se recogen las propuestas y el discurso de la política educativa

bolivariana27. El estudio realizado no se basa en una contrastación empírica exhaustiva

25 Además de las misiones educativas, existen misiones sanitarias, para la promoción delcooperativismo y la economía social, para ampliar los derechos a los pueblos indígenas, etc. Cabe decirque las Misiones no se caracterizan por tener como objetivo la paliación de la pobreza, sino que aspirana vehicular transformaciones de carácter más profundo.26 Estas Conferencias se han celebrado en Jomtien (1990) y Dakar (2000). En ellas participanorganismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial y la UNICEF, junto a la mayoría degobiernos del planeta y organizaciones de la sociedad civil.27 El trabajo de campo se llevó a cabo entre junio y octubre de 2005. Es importante hacer mención alperíodo en cuestión debido a los sucesivos cambios que se manifiestan en el ámbito educativo. Resultaparadigmático de ello la sucesión de rectores de la UBV. Otro ejemplo de esta variabilidad es que enseptiembre de 2005, de manera bastante inesperada, la Misión Sucre fue integrada académicamente enla UBV.

57

de los discursos con su implementación práctica. Tampoco pretende erigirse como una

evaluación de las políticas y programas de ES vigentes. Más bien, tiene por objetivo

proporcionar una visión de conjunto de las innovaciones en el ámbito de la Educación

Superior que se están implementando en Venezuela.

El capítulo se estructura en tres partes. En la primera se aportan algunos

elementos básicos referentes al contexto socio-político y educativo venezolano. A

continuación, se examina el rol otorgado a la educación en la Vª República de

Venezuela. Como veremos, en prácticamente todos los ejes de la estrategia

gubernamental, la educación cuenta con un papel primordial. En el apartado siguiente, y

último, se recogen las principales características y implicaciones de las reformas de la

ES en Venezuela. Nuestro hilo argumental es que estas políticas sectoriales suponen un

claro divorcio respecto a la ‘agenda global’ dominante en la educación superior.

Apuntes contextuales. Pobreza y educación en Venezuela

El gobierno actual de Venezuela tiene como política-bandera la lucha contra la

exclusión política y económica. Esta política tiene un carácter transversal y penetra en

todas las políticas sectoriales, las educativas entre ellas. La lucha activa contra la

exclusión ha otorgado al gobierno actual altas cuotas de popularidad, lo que se ha

manifestado en que su gestión ha sido aprobada en diez contiendas electorales

consecutivas desde 199828.

La evolución del nivel de pobreza en Venezuela encuentra uno de los principales

puntos de inflexión en la crisis del petróleo de los setenta – concretamente, en la bajada

de precios del petróleo en la que derivó dicha crisis. La pobreza se agravó a raíz de las

medidas neoliberales implementadas por los gobiernos que precedieron al actual. A

pesar de que los presidentes de estos gobiernos, Carlos Andrés Pérez y Rafael Caldera,

fueron elegidos con un programa electoral anti-neoliberal, una vez en el gobierno

desobedecieron claramente dicho programa29.

De acuerdo con algunas estimaciones, la pobreza en Venezuela pasó de afectar

al 33% de la población en 1975 al 67% en 1997, mientras que la clase media disminuyó

28 Según observa Gregory Wilpert (2003) “los pobres representan el principal ‘distrito electoral’ deChávez”.29 Ello desencadenó contundentes mobilizaciones populares, entre las cuales la más recordada es elCaracazo (1989). En esa ocasión, el ejército recibió órdenes de disparar a los manifestantes, lo que setradujo en la muerte de miles de ellos (Gott, 2005: 44-7). Esta masacre desencadenó una rebeliónmilitar orquestada por sectores del ejército, y liderada por el mismo Hugo Chávez, que tenía por objetivoacabar con la violencia de Estado y restaurar una verdadera democracia (Chávez, 2005).

58

en el mismo período del 60% al 31% (Riutort, 1999)30. En el año 1998 el quintil de

población más pobre recibía el 3% de ingresos que el quintil más rico (World Bank,

2003). Esta realidad social penetró en el ámbito educativo y se tradujo en una tendencia

al aumento de las desigualdades educativas y en altos niveles de analfabetismo31.

Ante la creciente polarización de la estructura social, la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999 se erigió como una medida de

choque con la que bloquear el avance del capitalismo neoliberal. Además, la CRBV

sostiene las bases de un modelo social más igualitario al cual se ha bautizado como

“Socialismo del Siglo XXI”. También enmarca un nuevo paradigma educativo, en que

el objetivo primordial es el de la igualdad educativa. Así, en los artículos 102 y 103 de

la CRBV se establece que la educación permanente, integral y de calidad es condición

necesaria para la democracia. Por otra parte, se define la educación como un derecho

humano y un servicio público que el Estado debe asumir como responsabilidad central

en todos sus niveles. Concretamente, se establece que, con el objetivo de garantizar la

igualdad de oportunidades, la educación pública es obligatoria desde el nivel infantil

hasta el nivel medio diversificado (al que se llega, como mínimo, a la edad de 17 años),

y es gratuita en el nivel superior32.

Este derecho constitucional reta claramente el discurso educativo del Banco

Mundial, según el cual la ‘educación básica’ equivale a una educación primaria de

cuatro a seis años de duración y que considera que la función de la educación se

restringe a la adquisición de habilidades básicas y competencias necesarias para el

trabajo (World Bank, 1995; 1999a; Torres, 1999). Por otro lado, mientras los programas

derivados de las Conferencias de ‘Educación Para Todos’, sobre todo a partir de

Jomtien, se alinean a la lógica de “preservar y mejorar” los sistemas educativos

existentes, en Venezuela se pretende “repensar y transformar” la política educativa y el

acto de educar (cf Torres, 1999: 17). Finalmente, el ideario educativo venezolano

también trasciende los ‘Objetivos del Milenio’, promovidos por las Naciones Unidas y

otros organismos internacionales, en los que se omite la posibilidad de que los sectores

empobrecidos accedan a la educación superior33. Es más, a la par que el alcance global

de los modestos objetivos del milenio parece una ilusión irrealizable (Social Watch,

30 Las estadísticas varían en función de la fuente. Véase también Feres (2001) y UNDP (2000).31 En el año 2001, poco antes de que se pusieran en marcha campañas de alfabetización, el 6’12% de lapoblación era analfabeta.32 Cabe decir que algunos de estos instrumentos legales existían en la IVª República (véase CRV (1961),Artículos 55 y 78), aunque su aplicación no siempre era efectiva.33 Véanse los ODM, Sección III, Parágrafo 19, que depriva normativamente a los pobres de la ES.

59

2005), Venezuela se declaró libre de analfabetismo el 28 de octubre de 2005, y la

educación básica universal se pretende alcanzar en el año 200734.

La erradicación del analfabetismo fue lograda, en gran medida, a través de la

Misión Robinson I. Esta misión ha conseguido enseñar a leer y escribir a más de un

millón de personas mediante el método de alfabetización “Yo Sí Puedo”35. Otras

necesidades y desigualdades educativas pretenden solventarse también mediante la

estrategia de las misiones. Entre ellas se encuentra la Misión Robinson II que

proporciona educación básica, la Misión Robinson III que se centra en la alfabetización

funcional en combinación con la creación de unidades de producción, la Misión Ribas

que provee educación secundaria y la Misión Sucre36 que proporciona ‘Educación

Superior para Todos’ (MCI, 2005b). Estas misiones van dirigidas, principalmente, a los

sectores de población más empobrecidos ya que son los que tradicionalmente han sido

excluidos del sistema educativo.

Como vemos, la política educativa venezolana se inscribe en una estrategia de

lucha contra la pobreza. Entender la educación como un mecanismo para luchar contra

la pobreza no es ninguna novedad; de hecho, esta relación alcanza su máxima expresión

en la década de los noventa con la proliferación de programas de educación focalizada

en la región latino-americana. Estos programas - que se acostumbran a desarrollar con el

apoyo técnico y financiero de organismos financieros como el Banco Mundial -

pretenden atenuar la pobreza concentrando recursos pedagógicos y económicos en el

alumnado más empobrecido. El modelo dominante de focalización educativa está muy

ligado a la teorías de capital humano y a la promoción del empoderamiento individual

de los pobres, es decir, su finalidad consiste en dotar a las personas empobrecidas de las

herramientas, habilidades y competencias con las que poder insertarse, de manera

individualizada, en la sociedad. También se asocia a la regla de la emulación de manera

que a través de estos programas se pretende aplicar unas reglas sociales propias de un

contexto social de prestigio a los sectores empobrecidos (Rambla, Valiente & Verger

2005). La estrategia actual de lucha contra la pobreza en Venezuela comparte algunos

elementos con la estrategia de la focalización educativa, aunque se diferencia del

modelo de focalización dominante al fundamentarse en la lógica del empoderamiento

colectivo. El empoderamiento colectivo se realiza a través de un proceso educativo en

34 Una de las políticas clave para ello se encuentra en el ‘Plan Simoncito’ dirigido a garantizar el accesouniversal a la educación inicial.35 Más información en www.misionrobinson.gov.ve.36 La Misión Sucre debe su nombre al General Antonio José de Sucre (1795-1830), uno de los principalesartífices de la victoria del ejército libertador en la Batalla de Ayacucho ante el ejército español.

60

que los individuos, habiendo desarrollado una comprensión crítica de su entorno, se

implican en la solución de aquellas problemáticas que les afectan de manera

organizada37. Dicho de otra manera, la educación no es concebida como un instrumento

para incluir acríticamente a los individuos en la sociedad, sino como un medio para que

los individuos se organicen con el objetivo de avanzar hacia una sociedad más inclusiva.

En las siguientes líneas explicamos más detenidamente cómo se concreta este modelo

en el caso venezolano.

El papel de la educación en la Revolución Bolivariana

“Para crear un nuevo país es fundamental revolucionar todo el

sistema ideológico, es decir, es imprescindible llevar la

revolución a la cultura y a la educación” (Soto, 2005)

La transformación educativa en Venezuela está intrínsecamente vinculada a la

construcción de un nuevo proyecto de país caracterizado por el desarrollo endógeno, la

soberanía política, la soberanía sobre los recursos naturales, una estructura social más

igualitaria, y mayores dosis de independencia respecto al Centro del Sistema-Mundo. La

estrategia con la cual alcanzar este nuevo modelo social, al que habitualmente se califica

como socialismo del siglo XXI, cristaliza en una estrategia que consta de diez objetivos

generales38. En la consecución de estos objetivos, la ES – así como otros niveles

educativos- adquieren un rol fundamental. A continuación, enunciamos algunos de los

objetivos en cuestión junto a una breve descripción del papel que se otorga a la

educación en relación a cada uno de ellos:

- Avanzar en la conformación de la nueva estructura social. Con relación a este

objetivo, el MES considera que “refundar la República en el marco constitucional

implica conducir al país hacia la maximización del bienestar colectivo, lo que debe

traducirse en una justa distribución de la riqueza (…). La Educación y el trabajo (se

erigen como) los procesos fundamentales para alcanzarlo y la protección y fomento de

la economía social como (la) estrategia primordial” (MED 2004: 14). En consecuencia,

para revertir la estructura social actual es condición necesaria – aunque no por ello

suficiente- garantizar el acceso de la población a todos los niveles de educación, la ES

37 Ver la diferencia entre empoderamiento individual y empoderamiento colectivo en (Couto 1998).38 Ver “El nuevo mapa estratégico” enwww.emancipacion.org/descargas/El_nuevo_mapa_estrategico.pdf

61

entre ellos. También se requiere introducir determinadas innovaciones en el modelo

educativo (contenidos, metodología, gestión, etc.) y, como no, repensar las funciones

del sistema educativo las cuales, antes que orientarse en exclusiva al trabajo, deberían

dirigirse a la realización y emancipación de las personas. El propio presidente Chávez

remarca esta idea cuando sentencia que “el acto de leer, de estudiar es un acto

libertador; la educación es libertadora, vamos pues, avanzando en la educación, vamos a

la liberación de nuestro pueblo” (MES, 2005: 10).

- Avanzar aceleradamente en la construcción del nuevo modelo democrático de

participación popular. La educación bolivariana es un instrumento privilegiado para

alcanzar una democracia protagónica. Para ello, se integra la educación para la

participación y la ciudadanía en el currículo educativo, pero sobretodo se aspira a

fomentar la participación desde una perspectiva situada. Esto último se traduce en

garantizar la participación del alumnado y de otros agentes en la gestión de las

instituciones educativas, así como en incorporar la participación en el terreno de las

metodologías educativas, de la pedagogía y de las prácticas profesionales.

- Acelerar la creación de la nueva institucionalidad del aparato de Estado. Este

objetivo se relaciona con dos cuestiones. En primer lugar, con la desburocratización del

Estado y el desarrollo de políticas públicas caracterizadas por la participación ciudadana

y la corresponsabilidad - tanto en la fase de diseño, implementación, como en el control

de las políticas. En el campo de la ES, este nuevo paradigma de institucionalidad se

materializa tanto en el funcionamiento la Misión Sucre como en la política de

municipalización de la UBV. En segundo lugar, se relaciona con la erradicación de la

corrupción del aparato estatal. En este sentido, se considera que la ES debería contribuir

a formar profesionales y funcionarios comprometidos con el interés común, así como

con un marcado sentido de lo público y de lo colectivo.

- Acelerar la construcción del nuevo modelo productivo, rumbo de la creación del

nuevo sistema económico. Un concepto clave para entender este nuevo modelo

productivo es el de desarrollo endógeno. El desarrollo endógeno se materializa en la

creación y consolidación de una estructura productiva diversificada, eficiente y

organizada en función de los recursos del territorio; estipula, además, promover las

condiciones para la plena incorporación del pueblo a las dinámicas de desarrollo. Este

modelo de desarrollo requiere un modelo de profesional el cual, según fuentes oficiales,

no está siendo formado por las instituciones de ES tradicionales. Por ello la ES

bolivariana aspira a formar profesionales que respondan, en primer lugar, a las

62

necesidades de las comunidades más empobrecidas y a promover una economía social.

A su vez, los nuevos profesionales deben contribuir a diversificar la actividad

productiva y a reducir así la dependencia respecto la exportación y la explotación del

petróleo (MES 2005).

- Continuar instalando la nueva estructura territorial. Ello, entre otras cuestiones,

conlleva una planificación de los servicios públicos que contribuya a paliar los

desequilibrios territoriales. Dichos desequilibrios se manifiestan muy marcadamente en

el terreno de la Educación Superior ya que las instituciones de ES suelen concentrarse

en las principales zonas urbanas. Ello dificulta el acceso de la población rural a la ES y,

en el momento que acceden, promueve su desarraigo. Respondiendo a este reto, el

gobierno venezolano pretende implementar una estrategia de municipalización de la ES.

- Seguir impulsando el nuevo sistema multipolar internacional. Este objetivo se asocia a

revertir las relaciones de poder y de dependencia en el ámbito internacional. Al

respecto, el viceministro de Cultura para el Desarrollo Humano, Héctor Soto, considera

“necesario impulsar un proyecto educativo-cultural alternativo (…) inscrito dentro de

una concepción geopolítica de integración de los países latinoamericanos, que nos

permita enfrentar desde una posición de fuerza el proyecto globalizador colonialista”

(Soto 2005: 1). Para ello, diferentes programas de formación responden a una estrategia

económica con la que revertir determinadas dinámicas de dependencia respecto a las

grandes potencias, así como se integran en el currículum contenidos que permiten a los

estudiantes analizar problemáticas locales desde una perspectiva global39. A su vez,

diversos proyectos de internacionalización educativa se enmarcan en una propuesta de

integración regional contra-hegemónica.

En definitiva, un objetivo explícito de la educación bolivariana es el de alimentar

el compromiso de la población con el proceso revolucionario. El hecho que desde

instancias gubernamentales se haya explicitado tan claramente la dimensión política de

la educación ha desencadenado numerosas críticas desde sectores opositores en

términos de falta de “neutralidad” y de “ideologización” excesiva del proceso educativo.

No obstante, dichas fuentes no cuestionan que el modelo educativo dominante es

susceptible de recibir críticas similares. Tampoco contemplan que la transmisión de

determinadas ideologías, por el hecho de ser hegemónicas, se acostumbra a naturalizar o

a llevarse a cabo de manera más invisible; pero, no por ello dejan de ser ideologías o

39 Un ejemplo de ello lo encontramos en la asignatura “Venezuela en el contexto mundial” que seimparte en muchos de los nuevos programas de ES.

63

cuentan con mayores dosis de neutralidad40. Respecto esta cuestión, coincidiríamos con

Robert Arnove en considerar que “algunos de los que objetan la ‘propaganda política’

(…) perciben los mensajes como adoctrinación solo cuando entran en conflicto con sus

propias convicciones o ideología” (1986: 23).

Retando el fatalismo de las reformas de mercado en ES

La educación universitaria es tan necesaria como lo era la educaciónmedia hace cincuenta años. Actualmente, un graduado de secundaria no

puede alcanzar determinados logros, tiene que ser - al menos- diplomado.(Andrés Eloy Ruiz, Rector de la UBV, en RNV, 2005)

Expansión de la educación pública y gratuita

La reducción – o la contención - de la inversión pública en ES es una de las

principales tendencias educativas globales de los últimos años. A raíz de esta tendencia

se abona el terreno para que se expanda la educación privada. De hecho, muchas

reformas educativas implementadas en la década de los noventa promovieron

activamente la implicación del sector privado en la provisión de educación. Para ello, se

aplicaron una serie de medidas como: limitar el acceso a las universidades públicas –

aumentando las tasas o estableciendo notas de corte con las que obligar a los alumnos

excluidos a estudiar en universidades privadas; subvencionar centros privados y

incentivar fiscalmente aquellas empresas que suministran servicios educativos;

desgravar impuestos a aquellos ciudadanos que consuman educación privada, etc.

(Johnes 1995; Carnoy 1999).

La expansión del sector privado se ha materializado más marcadamente en el

nivel de ES que en el resto de niveles educativos41. Además, esta tendencia se agrava en

los países del Sur donde la participación del sector privado es alentada desde programas

y agencias del Banco Mundial como Edinvest o la ‘Corporación Financiera

Internacional’42. A su vez, los informes educativos del BM así como los ‘papers’ de

40 Sobre esta cuestión, véase (Broccoli 1977) o (Bowles i Gintis 1998).41 Por ejemplo, en los países de la OCDE, la media de la participación del sector privado en primaria ysecundaria es del 14%, mientras que en el nivel superior es del 26%. Datos de 1999. World EducationIndicators de la OCDE/UNESCO.42 La Corporación Financiera Internacional es una entidad del BM que ofrece servicios financieros ainstituciones educativas privadas, lucrativas o no lucrativas, de los países en desarrollo, en el marco dela estrategia del BM (IFC 1999). Edinvest es un Foro electrónico creado por el BM que tiene por objetivo

64

investigadores vinculados a este organismo orientan explícitamente sus

recomendaciones hacia la profundización de la privatización de la provisión educativa

en los países del Sur43.

América Latina es la región en la que ha aumentado más drásticamente el

número de proveedores privados de ES en las últimas décadas (WB 1999). El sector

privado cuenta actualmente con un promedio regional del 38% de la matrícula (García-

Guadilla 2003)44. En esta región, además, las universidades privadas acostumbran a ser

financiadas parcialmente por los gobiernos (Levy 1998). Este incremento de

proveedores no siempre ha conllevado mayor calidad. Así, algunas de las nuevas

universidades son calificadas como “molinillos de diplomas” y son tan poco

prestigiosas que sólo atraen a los estudiantes que provienen de familias con ingresos

más bajos (Carnoy 1999). Venezuela no ha sido una excepción respecto a esta tendencia

ya que en este país también ha aumentado la provisión privada de ES durante la década

de los noventa. Concretamente, entre 1993 y 1999 la matricula en centros privados de

educación superior pasó de acaparar el 34,5% del alumnado al 43,9%45, una cifra

sensiblemente superior a la media regional.

Sin embargo, esta tendencia se está revertiendo en los últimos años. Así, desde

1999, se han creado cuatro universidades públicas46 y cinco institutos universitarios de

tecnología47. Si a estos nuevos centros añadimos los espacios abiertos por la Misión

Sucre se deduce que el Estado venezolano pretende dar respuesta directamente a la

creciente demanda de ES, a diferencia de lo que se manifiesta en otros países en los que

se confía en que esta necesidad sea cubierta desde la esfera del mercado.

Por otro lado, en la década de los noventa, numerosos países aplicaron políticas

con las que favorecer el incremento del financiamiento privado en ES. Nos referimos a

la introducción de impuestos al titulado, al aumento de las tasas de matriculación o a la

substitución de becas por créditos a los estudiantes. A raíz de la implementación de

estas políticas, muchas universidades públicas de Latinoamérica que eren gratuitas

transitaron hacia modelos de financiamiento mixto (Santos 2004).

“incrementar la participación privada en el desarrollo educativo”. Provee información para inversorespotenciales en el sector educativo de los PVD (www.worldbank.org/edinvest).43 Ver, por ejemplo Tooley (1999; 1999b), West (1995), Patrinos (1999), WB (1999), BM (1996) oAlbrecht and Ziderman (1992).44 De las 800 universidades existentes en la región 500 son privadas y 300 públicas (López Segrera2003)45 Fuente: www.sisov.mpd.gov.ve46 Universidad Marítima del Caribe, Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada,Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago y Universidad Bolivariana de Venezuela.47 IUT del Estado Bolívar, IUT del Estado Apure, IUT del Estado Barinas, IUT de la Fría y IUT del EstadoNueva Esparta

65

El aumento del gasto privado es una tendencia que también se ha agravado en

los países del Sur48. Ello se debe a que en estos países las restricciones presupuestarias

son mayores que en los países del Norte, ya que cuentan con un presupuesto público

más reducido y, además, la deuda externa contraída limita aún más la inversión pública.

En muchos de estos países el gasto público en concepto del servicio de la deuda es

superior a la suma de la inversión educativa y sanitaria. Además, las restricciones en

materia de inversión educativa se han agravado a raíz de la aplicación de medidas

neoliberales por la vía de los Planes de Ajuste Estructural (Bonal 2001). Por motivos

como éstos la inversión pública en educación en América Latina es ocho veces menor

que en los países de la OCDE (López Segrera 2003).

Por otra parte, en numerosos países del Sur se han desplazado recursos públicos

de los niveles superiores de educación hacia niveles inferiores. Se justifica esta medida

con argumentos como que los niveles inferiores lo necesitan más, que las tasas de

retorno en ES son inferiores que en otros niveles, que los costos de la educación

superior son demasiado elevados o que el espacio-clase en la universidad está a menudo

infrautilizado (Carnoy 1999). Otro argumento habitual para recortar inversión educativa

en este nivel es que las clases medias y altas son las que principalmente se benefician de

la educación superior, de manera que el financiamiento público del sistema universitario

es regresivo (Tooley 2002). Si bien este último argumento se fundamenta en evidencias

empíricas, cuenta con implicaciones sociales claramente perversas ya que la retirada del

estado de la ES agrava todavía más la desigualdad educativa en este nivel.

Contrariamente a estas tendencias, el gobierno actual de Venezuela está

realizando una inversión pública muy significativa en todos los niveles educativos, sin

privilegiar unos niveles por encima de los otros. Se considera que todos los niveles del

sistema educativo deberían contar con las mismas garantías de acceso y con los mismos

recursos públicos. Para que ello sea posible, el presupuesto público venezolano pretende

corregir la tradicional desatención pública en el nivel superior49. Este hecho se refleja en

el siguiente gráfico, en el que se muestra como la inversión pública en Educación

Superior ha aumentado drásticamente en los últimos años:

48 Así, en el año 2001, la media de gasto privado en educación terciaria en los países de la OCDE era del21,8%, mientras que en diferentes países en desarrollo, la media era del 36,3% (OECD 2003). Nosreferimos únicamente a aquellos países contemplados en el informe Education at a Glance: Argentina,Chile, india, Indonesia, Israel, Jamaica, Paraguay, Perú, Filipinas, Tailandia, Túnez y Uruguay.49 Otro indicio de la importancia concedida a este nivel educativo lo encontramos en la reciente creacióndel Ministerio de Educación Superior.

66

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela(www.sisov.mpd.gov.ve)

Democratizando el acceso a la ES

En los últimos años, en muchos países del planeta se ha experimentado un

incremento en el acceso a la ES. En Europa y Norte-América la tasa de matriculación

bruta actual en educación terciaria roza el 60%, mientras que en los países de América

Latina la media es del 28%50. En Norte-América y América-Latina, el acceso a este

nivel educativo ha aumentado 7 puntos en los últimos cinco años, mientras que en

Europa el aumento ha sido de 10 puntos. Sin embargo, esto no significa que los sistemas

de ES hayan contado con la capacidad de absorber la totalidad de la demanda.

El caso venezolano es paradigmático al respecto. En este país, la carencia de

inversión pública en ES conllevó que en los noventa no se pudiera dar respuesta a la

creciente demanda. Entre 1984 y 1998, las solicitudes de acceso a la ES aumentaron un

56%, mientras que las admisiones sólo aumentaron en un 30%. Aunque la admisión

total absoluta aumentó de 54.087 estudiantes en 1984, a 70.348 en 1998, la porción de

ellos en universidades públicas disminuyó: únicamente 27.999 estudiantes accedieron a

centros públicos de ES en 1998, ante los 38.590 que lo hicieron catorce años atrás.

Dicho de otra manera, en 1984 sólo el 29% de los estudiantes admitidos entraba en

universidades privadas, en comparación al 60% que lo hacía en 1998 (MES, 2005: 16).

Presencia en ES de población entre 20 y 24 añosen función de clase social (en %)

50 Datos del año 2003. Fuente: Instituto de Estadísticas de la UNESCO

67

1981 1997 2002Quintil 1 (+

pobres)Quintil 2Quintil 3Quintil 4

Quintil 5 (+ricos)

28.523.723.925.933.3

16.420.024.531.143.8

20.827.829.739.354.7

Fuente: CEPAL (2005)

La tabla anterior ilustra tres tendencias relevantes en materia de acceso a la ES.

En primer lugar, entre 1981 y 1997 el porcentaje de la participación en ES del quintil de

población más pobre decrece de manera marcada, mientras que en el quintil siguiente

también se produce un descenso, aunque menos dramático que en el caso anterior. Por

su parte, la participación del tercer quintil se mantiene prácticamente igual y aumenta

marcadamente en el caso de los quintiles superiores. En segundo lugar, en el año 1981

la diferencia en el acceso a la ES entre el quintil 1 y el quintil 5 era de menos de cinco

puntos y la fractura aumentó hasta los 27.4 puntos en 1997 y hasta los 33.9 en el año

2002. En tercer lugar, entre 1997 y 2002 todas las clases sociales incrementaron su

participación en ES, sobretodo el sector más bien estante. Esto último, desacredita a las

elites del país – al menos en este aspecto - en su insistencia en dibujarse como las

víctimas de la Revolución Bolivariana.

La exclusión de determinados grupos sociales de la ES se ha llevado a cabo, en

la mayoría de ocasiones, respetando el marco legal vigente. Tengamos en cuenta que

uno de los principales filtros en el acceso de estudiantes lo constituyen exámenes

internos de las propias universidades (Leal, 2004a). Ante este filtro, los ‘competidores’

de clase baja son sistemáticamente excluídos debido a que a) provienen de escuelas

públicas de peor calidad, lo cual repercute directamente en la calificación que obtienen

en los exámenes de acceso; b) no pueden financiarse clases preparatorias de los

exámenes. Sin embargo, en otras ocasiones la selección se lleva a cabo de manera

irregular ya que las universidades públicas incurren en arbitrariedades. Estas

universidades, escudándose en su autonomía, evitan la implantación de mecanismos de

control público en esta materia.

Actualmente, con el objetivo de corregir las desigualdades de acceso, y así

cumplir con el mandato constitucional de garantizar el derecho a la ES gratuita ‘para

68

todos y todas’, se está implementando el Programa de Iniciación Universitaria (PIU)51,

con el que se pretende equilibrar el nivel educativo de los postulantes que provienen de

escuelas de peor calidad. También se está considerando la posibilidad de intervenir el

sistema de acceso elitista que mantienen muchas universidades públicas.

Además, la democratización del acceso se está solventando, al menos

parcialmente, aumentando la oferta pública, sobretodo a través de la Misión Sucre y de

la UBV. Así, de los 400.000 bachilleres excluidos del sistema de ES formal en 2003

(RBV, 2003), unos 318.000 fueron incorporados a la Misión Sucre en Octubre de 2005.

Por su parte, la UBV contaba, en agosto de 2005, con 27.000 estudiantes en cuatro

núcleos diferentes (Caracas, Falcón, Ciudad Bolívar, Maracaibo)52. En el año 2004, dos

terceras partes del alumnado de la UBV eran mujeres y, en términos de clase, el 77%

era pobre y el 17% provenía del estrato medio-bajo de la sociedad (Castellano & Podur,

2004)53.

Por otra parte, se implementan programas de becas con el objetivo de compensar

los costes de oportunidad de los sectores sociales más pobres54. Con el mismo objetivo,

todos los estudiantes reciben tíquets de transporte gratuito y, al menos en el caso de la

UBV, los estudiantes cuentan con un servicio de comedor gratuito.55

‘Educación Superior para Todos’ en la Venezuela contemporánea significa que

cualquier bachiller que aspire a entrar - o a continuar - en el sistema de ES tiene la

posibilidad de hacerlo. En este sentido, la ‘meritocracia’ – entendida como disfrute de la

educación en función de aspectos como la aptitud o la habilidad (Brown, 1990) - es un

principio efectivo. Sin embargo, las políticas de ES bolivarianas trascienden la

meritocracia de la IVª República56 en dos sentidos. En primer lugar, como se deriva de

las estadísticas anteriores la meritocracia de la IVª Republica se asemejaba a una

‘parentocracia’, es decir, a una especie de libre mercado educativo y a la elección de

centros por parte de las familias (Brown, 1990). Este tipo de meritocracia liberal excluía

51 El PIU es un curso que dura 20 semanas en el que se repasan áreas de conocimiento que resultanclave para acceder a la ES. Es cursado por aquellas personas que superaron la secundaria hace untiempo y se quieren reincorporar al sistema educativo, o por aquellos que provienen de la Misión Rivas.52 Monagas, el quinto núcleo fue inaugurado en Octubre de 2005. La intención es que haya ocho demanera que cada uno de ellos cubra entre 2 y 5 estados federales.53 La UBV, a raíz del origen social de sus estudiantes, debe afrontar de manera más marcada que otrasinstituciones el problema del abandono. Una de las medidas con las que pretende afrontar este problemaes mediante horarios lectivos flexibles que permitan la participación de sectores de la población conobligaciones laborales o familiares.54 En el año 2004 se otorgaron 80.000 becas de 80$ mensuales cada una a estudiantes de ES.55 Fuente: Aló Presidente No. 235. En el Aló Presidente No. 238 Chávez afirmó que había 336.499estudiantes matriculados. Por lo tanto, la Misión Sucre incorpora el 24.6% de la población universitariadel país.56 Véase CRV, 1961, Artículo 78.

69

a los pobres debido a que carecen de los medios y de la capacidad para escoger. Pero

también están deprivados de los medios para ser escogidos. Así, en segundo lugar, el

hecho que el mérito se ‘mida’ a través de exámenes de acceso, sin que se corrijan las

desigualdades de partida, no hace más que reproducir la desigualdad educativa y

legitimar la discriminación (cf Bourdieu & Passeron, 1977). En cambio, la meritocracia

bolivariana, aspira a supeditarse a los principios de equidad y universalidad, los cuales,

como hemos visto, no sólo se promueven en preámbulos constitucionales y desde el

terreno de la retórica sino que mediante políticas activas.

La política de acceso a la ES venezolana afrontará próximamente nuevos retos

debido a la masificación del acceso al nivel secundario a través de la Misión Ribas.

Concretamente, se calcula que esta misión graduará a un millón de bachilleres a finales

de 2006 y, previsiblemente, muchos de ellos aspirarán a acceder al nivel superior.

Municipalización de la educación superior

La Municipalización de la educación se acostumbra a enmarcar, junto a

determinadas medidas de autonomía escolar, en estrategias de descentralización

neoliberal (Burki et al, 1999). Desde la ortodoxia neoliberal, se entiende la

municipalización como una transferencia de responsabilidades financieras y de gestión a

escalas de gobierno inferiores con el objetivo primero de reducir la inversión pública

y/o de que ésta sea más eficiente. El supuesto en que se sustenta esta política es que la

eficiencia es consecuencia directa de la introducción de mecanismos de rendición de

cuentas y de la descentralización de responsabilidades57. Entendidas de esta manera, las

políticas de descentralización educativa en América Latina se han asociado a procesos

de privatización y a la instrumentalización de la participación de la comunidad y de las

familias (Carnoy, 1999).

A diferencia del modelo de descentralización dominante, la municipalización de

la ES en Venezuela tiene por objetivo primordial democratizar el acceso y promover la

universalización de la ES. En este caso, se entiende descentralización como des-

concentración geográfica de la Universidad. El supuesto en que se sustenta esta política

es que la descentralización de la ES y de su infraestructura – es decir, llevar la

Universidad donde está la gente- permite optimizar el acceso.

57 Además, según los economistas neoclásicos estas medidas permiten resolver el ‘dilema principal-agente’.

70

Las instituciones de ES que participan de manera más activa en el proceso de

municipalización son la Misión Sucre y la UBV. En términos operativos, la

municipalización se lleva a cabo mediante la creación de espacios educativos

municipales, de carácter integral y permanente, llamados Aldeas Universitarias58. En

una primera fase del proceso de municipalización, la UBV y la Misión Sucre se

instalaban en la infraestructura existente en las comunidades (escuelas, bibliotecas,

edificios en desuso, etc.), aunque a continuación se fueron construyendo aldeas

estandarizadas, que son nuevos equipamientos que se integran en el tejido comunitario y

urbanístico. En este sentido, la municipalización de la ES bolivariana contradice la

estrategia del ‘Plan Atcon’ con la cual se pretendía aislar las universidades del resto de

la sociedad (ubicándolas en campus remotos) y así prevenir la interacción entre el

movimiento estudiantil y universitario con las comunidades59.

La política de descentralización de la ES en Venezuela se ha desarrollado con

celeridad. Así, en agosto de 2005, 312 de las 335 municipalidades del país contaban con

educación universitaria. La Universidad también ha penetrado en otras instituciones

como son las empresas y las prisiones. En el caso empresarial, el programa bandera lo

constituye la ‘Universidad Bolivariana de los Trabajadores’ (UBTV) el cual opera

sobretodo en la empresa petrolera estatal PDVSA. La UBTV provee educación superior

a los trabajadores y trabajadoras para que puedan asumir responsabilidades de gestión

en la empresa y así revertir las relaciones de producción dominantes, las cuales

acostumbran a ser jerárquicas y a reproducir la desigualdad.

La política de municipalización educativa contribuye al equilibrio territorial, es

decir, al desarrollo harmónico a través del territorio y a nivel demográfico, productivo y

medio ambiental. Según el MES, la municipalización pretende implantar la ES en

geografías concretas, en términos geo-espaciales, geo-históricos, geo-sociales, geo-

culturales y geo-económicos (MES, 2005). Así, aparte de democratizar el acceso, la

municipalización promueve un desarrollo endógeno y sostenible, así como la formación

de profesionales críticos y comprometidos con su entorno. Un ejemplo de ello lo

encontramos en el programa de formación de ‘Medicina Integral Comunitaria’ en el que

los alumnos y alumnas aprenden directamente en la comunidad, donde trabajan con los

58 En septiembre de 2005 se habían creado 1.719 aldeas universitarias y otras 40 estaban en proceso deconstrucción (Diario Vea, 21/09/2005, p. 4).59 El Plan Atcon es el nombre que recibe el informe “La universidad latinoamericana. Clave para unenfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en América” (1961) elaboradopor Rudolph Atcon. Mediante la redacción de dicho informe, este funcionario del Departamento deEstado norteamericano encabezó el diseño de un nuevo modelo universitario para Latinoamérica con elobjetivo de desmovilizar la universidad crítica.

71

doctores locales y se sensibilizan respecto a los problemas y necesidades existentes en

este entorno.

Metodología, contenidos y métodos

Otro ‘consenso global’ en el terreno de la ES y de la educación permanente

consiste en supeditar el proceso educativo a las necesidades del mercado en materia de

recursos humanos y cognitivos (Taylor & Henry 2000). Este fenómeno es descrito por

Ball (2002) como “la colonización, cada vez más marcada, de la política educativa por

parte de los imperativos de la política económica” (p. 110). En la misma línea

Popkewitz (1994) considera que el sector de los negocios tiende a fijar las prioridades

del conocimiento público, lo cual se refleja tanto en la agenda de la investigación como

en el currículum educativo. Es por ello que en el contexto actual, el currículum

educativo se centra más en la transmisión de ‘competencias’ que en otro tipo de

conocimientos60. Las competencias se erigen actualmente como el mediador clave entre

el mundo productivo y el campo de la educación. La formación basada en competencias

refuerza la adaptabilidad del educando al cambio permanente que se hace patente en el

mundo de la producción. Éste es un elemento crucial para la supervivencia individual y

de las organizaciones en un sistema capitalista crecientemente interconectado y

competitivo (Magalhães, 2003). En todo caso, lo que resulta relevante de estas

transformaciones es que en la medida que se refuerza un conocimiento basado en

competencias, pierden relevancia contenidos que no están directamente imbricados al

mundo productivo.

En cambio, la ES bolivariana aspira a trascender este modelo. Para ello, se

apuesta por una educación humanista e integral como principio rector de los diferentes

programas de estudio61. También se pretende superar la especialización y fragmentación

del conocimiento introduciendo el principio de transdisciplinariedad62. Por poner un

ejemplo, el programa de formación “Gestión Social del Desarrollo Local” combina,

60 El concepto de competencias integra conocimientos, capacidades y actitudes que pueden serentendidas como conocimiento en acción y en uso (Magalhães, 2003).61 Los programas de formación de la UBV son: Comunicación Social, Gestión Social del Desarrollo Local,Gestión Ambiental, Medicina, Agroecología, Informática para la Gestión Social, Gestión de la SaludPública, Estudios Jurídicos, Estudios Políticos y de Gobierno, Arquitectura y Educación. Los programas dela Misión Sucre se pueden consultar en el anexo 1.62 La transdisciplinariedad se refiere “a los saberes que se construyen entre las disciplinas y que, a lavez, van más allá de toda disciplina (...) no niega los aportes disciplinarios, los redimensiona abriendoredes de relaciones para hacer posible la emergencia de nuevos campos de saber y la comprensión de lacomplejidad de los procesos en estudio” (Bolívar et al, 2003: p. 7).

72

integra y redimensiona elementos de la sociología, del trabajo social, de la psicología,

de la economía y de la geografía.

Por otro lado, se propone una pedagogía basada en relaciones de horizontalidad.

Así, se apuesta por una relación profesor-alumno (así como universidad-comunidad) de

carácter dialógico y democrático. En el sentido freireano, el profesorado (y la

universidad) deben renunciar a objetivizar al educando. Para ello, han de adoptar un rol

de motivador, de facilitador y, a su vez, de educando. Esto último equivale a considerar

que los educadores son sujetos susceptibles de transformarse y de aprender a lo largo

del proceso educativo, al mismo nivel que lo hace el educando.

Algunas medidas para trabajar en esta línea son tan sencillas como ordenar los

asientos de los alumnos circularmente, lo cual permite romper simbólicamente con las

jerarquías y facilitar el debate. Así se hace, por ejemplo, en muchas de las aulas de la

Misión Sucre y de la UBV. En cambio, otras medidas requieren repensar de manera más

profunda el sistema educativo. Por ejemplo, en el Programa Nacional de Formación de

Educadores de la UBV, los estudiantes aprenden escribiendo una “autobiografía” lo cual

les permite “conocerse a sí mismos, profundizar en uno mismo, descubrir quien es uno,

de donde viene, a donde va […] reconstruir cada cosa que compone la vida” (UBV,

2003). Esta reconstrucción se imbrica a principios pedagógicos como son ‘aprender a

aprender y a desaprender’, en el sentido que adquirir nuevos conocimientos requiere

deconstruir conocimientos anteriores – lo cual conlleva considerar que el aprendizaje no

es un proceso cumulativo sino que es un proceso reflexivo y dialógico (Bolívar, O.,

2003 et al) - o ‘aprender haciendo’, es decir, privilegiar la práctica y las experiencias

como fuente de aprendizaje63. Filosóficamente, este último principio evoca la praxis

social de Freire (1996) o la idea de Habermas sobre las acciones emancipadoras en las

que “el saber y el actuar se fusionan en un simple acto” (Habermas 1972:212). Desde la

UBV, este tipo de procesos son equiparados a dinámicas de espiral “donde cada acción

es progresivamente más sistemática y precisa, y la reflexión, de manera creciente, se

convierte en un medio con el que responder a nuestras expectativas y deseos” (Leal,

2004b).

Este marco teórico-filosófico se pone en práctica también mediante los

conocidos como ‘proyectos de aprendizaje’ los cuales se erigen como uno de los

principales pilares de la didáctica de los nuevos programas de formación. Los

63 Aprender haciendo es uno de los principios clave de la filosofía pedagógica radical de Simón Rodríguez’(1769-1852) que es recordado, además de por su pensamiento educativo, por ser el maestro que másinfluyó en Simón Bolívar.

73

‘proyectos de aprendizaje’ se enmarcan en una estrategia educativa basada en la

resolución de problemas reales, de manera colectiva y desde una perspectiva situada64.

Muchos de estos proyectos se implementan en las comunidades más empobrecidas que

son, precisamente, el lugar del que procede la mayoría de los alumnos de la UBV y de

la Misión Sucre65. Así, se refuerza la disposición de la universidad al servicio de las

comunidades y se rechaza la estereotipada idea de una institución universitaria en la que

se forma a una elite alienada de la mayoría de la sociedad (Fernández Pereira, 2005).

Los proyectos se desarrollan en el marco de las estructuras vecinales – de manera que

pretenden no caer en los errores de muchos programas de extensión universitaria que

acaban siendo meros apósitos desimbricados de las comunidades66. De hecho, la política

de municipalización a la que hemos hecho mención contribuye a contextualizar los

proyectos y a que éstos cuajen en el entorno comunitario ya que no son percibidos como

‘intervenciones externas’. Finalmente, quisiéramos apuntar que la propuesta pedagógica

bolivariana reta la concepción tradicional de calidad educativa, la cual se mide

normalmente de manera positivista y a través de estándares cuantificables, por el hecho

que la calidad de la ES también se manifiesta en “la posibilidad de mejorar las

condiciones de vida del pueblo venezolano” (Fernández Pereira, 2005: 9).

En definitiva, las nuevas pedagogías que se están impulsando en Venezuela

apuestan por la generación de conocimiento relevante para la transformación del

entorno por iniciativa de sus propios sujetos, en lugar de que éstos esperen pasivamente

que dicha transformación “provenga de unas elites privilegiadas” (Rahman 1985: 126).

En este sentido, la educación bolivariana promueve una democratización del

conocimiento así como una revalorización del conocimiento de las comunidades con la

que confrontar la “descalificación imperialista a los conocimientos alternativos a la

ciencia dominante occidental” (Santos, en Dale & Robertson, 2004)67. A su vez,

contribuye a la construcción de una “epistemología del Sur”68, la cual es una

precondición de sociabilidades y sociedades alternativas (Santos 2001).

64 Sobretodo en los once programas de formación de la UBV, aunque no necesariamente en los 92 de laMisión Sucre.65 Si bien los proyectos comunitarios se implementan sobretodo en el marco de los programas de la UBVy de la Misión Sucre, la recién aprobada “Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de EducaciónSuperior” (Gaceta Oficial N° 38.272 del 14-09-05) extenderá esta política. Dicha Ley obliga a los centrosde ES a que sus alumnos participen en programas comunitarios durante un mínimo de 120 horas en lasegunda mitad de su período formativo.66 Algunos ejemplos son: proyectos de suministro de agua, educación comunitaria, huerta colectiva,medicina preventiva, alcantarillado, transporte público, medios comunitarios, etc.67 Esta descalificación es calificada por Santos como “epistemicides” o ‘la muerte del conocimiento’ (Dale& Robertson 2004)68 Para Santos el Sur es una metáfora del sufrimiento humano provocado por el capitalismo global(Santos 2005).

74

Internacionalización educativa desde una perspectiva no-comercial

La internacionalización de la ES no es un fenómeno nuevo, más bien es un

aspecto constituyente de las instituciones universitarias. Este proceso de

internacionalización se ha desarrollado tradicionalmente desde un planteamiento

cultural o cooperativo (Larsen i Vincent-Lancrin 2002). No obstante, a mediados de los

noventa adquiere fuerza la perspectiva comercial en la internacionalización de la

educación. Este nuevo paradigma de internacionalización educativa se manifiesta en la

emergencia de lucrativos programas de formación a distancia, en el creciente consumo

de servicios educativos en el extranjero, en el establecimiento de filiales de

universidades y escuelas técnicas en otros países, etc. (OBHE, 2002; Rodríguez Gómez,

2003). La perspectiva comercial en la internacionalización educativa ha sido fomentada

a raíz de la emergencia de un importante número de acuerdos de libre comercio que

contemplan la educación como una mercadería a la que aplicar las reglas del comercio

internacional. Entre ellos, el más conocido a raíz de su carácter multilateral es el

Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del

Comercio.

El AGCS y otros acuerdos de libre comercio de servicios educativos han sido

objeto de numerosas críticas. Entre ellas, destaca que estos acuerdos están adquiriendo

soberanía formal sobre determinados aspectos de la política educativa estatal (Robertson

i Dale 2003); pueden dificultar la implementación de políticas con las que promover los

derechos humanos (HCHR, 2003); alteran el sentido de la educación como bien público

(Kelsey 2003) y contribuyen a ampliar el mercado de educación privada (Caplan, 2003;

García-Guadilla, 2003c; Ginsburg, 2003; Feldfeber, 2005); alteran las relaciones

laborales en los centros educativos (IE 2003) y la calidad educativa (Knight 2002;

Rodrigues Dias 2002; García-Guadilla 2003c); contribuyen a la descohesión social

(Nunn 1999; Rikowski 2003), etc.

Otro conjunto importante de las críticas se ha centrado en cómo los acuerdos

comerciales acentúan las desigualdades entre los países del Norte y del Sur en el terreno

educativo (Altbach, 2004; Schugurensky, 2003; Aboites, 2003). En este sentido,

fomentan la fuga de cerebros, la adquisición de instituciones educativas de los países del

Sur por parte de corporaciones educativas del Norte o la homogeneización curricular. Si

75

bien, diversos países del Sur, por estos y por otros motivos, se están mostrando

reticentes a liberalizar sus servicios educativos en el marco del AGCS y de otros

acuerdos comerciales, el gobierno venezolano es de los pocos que ha manifestado

explícitamente su desacuerdo con la inclusión de la educación en acuerdos

comerciales69. Según un alto cargo del MES, el gobierno venezolano se opone a que la

educación se comercialice “como se comercializan las patatas o el café”. Uno de los

principales motivos en los que se sustenta esta posición lo encontramos en el hecho que

la educación bolivariana pretende desarrollar la “soberanía cognitiva del país y de su

población”70 a la que, evidentemente, no contribuye un mercado educativo global

hegemonizado por la industria educativa de los países centrales. Tengamos en cuenta

que la ventaja comparativa de los países del Sur en la exportación de servicios

educativos es mínima, por no decir inexistente (Altbach, 2003). El caso venezolano es

paradigmático de este desequilibrio. A pesar de que sólo contamos con datos respecto al

consumo en el extranjero de servicios educativos (que es únicamente una de las

modalidades de comercio de servicios de las cuatro existentes71), éstos nos muestran

que Venezuela apenas exporta servicios educativos, mientras que 9,957 estudiantes

venezolanos estudian cada año en el extranjero. De ellos, más de la mitad

(concretamente, 5.333) lo hacen en los Estados Unidos72.

El gobierno de Venezuela no se opone a la internacionalización educativa,

aunque sí a que ésta se lleve a cabo desde una perspectiva comercial. Para ello, se

plantea una internacionalización educativa basada en una lógica cooperativa, cultural y

de intercambio. Además, propone que estas relaciones se establezcan, prioritariamente,

con países de América Latina y del Caribe. La perspectiva de internacionalización

educativa venezolana se enmarca en una propuesta de integración regional conocida

como ALBA (Alternativa Bolivariana de las Américas). El ALBA aspira a la

constitución de un sistema global multipolar y de un escenario de relaciones

internacionales más adecuado a las necesidades y potencialidades de los países del Sur.

El ALBA se presenta como un modelo alternativo al libre comercio y al intercambio

desigual que éste conlleva. Para ello, se fundamenta sobre la base de “ventajas

69 Otros ejemplos los encontramos en los gobiernos de Argentina y Brasil quienes firmaron en el año2004 la Declaración de Brasilia en la que se comprometen a no liberalizar la educación en el marco delAGCS, así como a “impedir activamente que la educación sea negociada en el marco del AGCS” (IE-AL2004).70 Ver (MCI 2005)71 Las otras modalidades son: comercio transfronterizo, presencia comercial y comercio de personasnaturales. Ver texto del AGCS en (OMC 1994).72 Datos procedentes del Institute of Statistics de la UNESCO.

76

cooperativas” en lugar de en el principio central de la teoría liberal del comercio, la

ventaja comparativa73.

En el ámbito de la ES, el proyecto bandera de integración regional del gobierno

venezolano es la ‘Universidad del Sur’. La Universidad del Sur, más que una nueva

institución, es planteada como una red de universidades públicas latinoamericanas con

la que facilitar el intercambio de conocimientos, la convalidación de títulos, la creación

de programas de formación conjuntos, los intercambios entre profesores, estudiantes y

personal investigador, etc. Por otro lado, en coherencia con esta lógica de integración,

Venezuela participa activamente en el Convenio Andrés Bello - un Tratado de Derecho

Internacional Público ratificado por once países iberoamericanos74 – que pretende, entre

otras cuestiones, “fortalecer las políticas públicas en educación atendiendo a las

problemáticas e intereses compartidos por los Estados”, así como “profundizar las

interrelaciones cooperativas en la educación superior”75. Finalmente, cabría destacar

que la lógica del ALBA impregna la internacionalización en otros niveles educativos

como se desprende del compromiso del gobierno venezolano consistente en “apoyar una

campaña para declarar a todo el continente latinoamericano libre de analfabetismo”76.

Conclusiones

El actual gobierno de Venezuela concibe la ES como un derecho social que,

como tal, debe ser garantizado a la totalidad de la población. A su vez, la Educación

Superior es considerada un elemento fundamental para profundizar en todas las

dimensiones del proceso revolucionario emprendido. La centralidad adquirida por la ES

en este país se ha materializado en un conjunto de iniciativas que inciden en la totalidad

de áreas de la política educativa. En primer lugar, en el área del financiamiento, se

manifiesta una creciente inversión pública. En segundo lugar, en el área de la provisión

se constata una mayor presencia del sector público, así como la apertura de nuevos

espacios educativos que introducen significativas innovaciones respecto al modelo de

ES tradicional. Por otro lado, en el ámbito de la regulación, se han introducido

contenidos, metodologías y pedagogías orientadas por los principios de la Educación

73 Véase: www.alternativabolivariana.org74 Éstos son Venezuela, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Perú,Paraguay.75 Esto último se concreta en la creación de una comunidad académica internacional, en la promoción depasantías y intercambios de profesores y estudiantes doctorales o en el fortalecimiento de los sistemasde evaluación y acreditación de la ES en los países del Convenio. Fuente: www.cab.int.co76 Ver www.alternativabolivariana.org

77

Popular, por funciones asociadas a un modelo de desarrollo auto-centrado y a una

estrategia de integración regional contra-hegemónica. Finalmente, en el ámbito de la

internacionalización educativa se rechaza abiertamente la perspectiva comercial

adoptada por muchos países y se reivindica una internacionalización educativa de

carácter cultural y cooperativo.

Por estos y por otros factores, muchas políticas de ES implementadas en

Venezuela contrastan con la ‘agenda global’ de la educación superior y, a su vez, retan

los principales axiomas neoliberales en el terreno educativo. Así, mientras en la mayoría

de países del planeta se están implementando reformas educativas orientadas por la

eficiencia y por la competitividad (Ball, 2002; Carnoy, 1999) en Venezuela se revierten

dichas tendencias. Ello nos indica que el fatalismo con el que, en muchas ocasiones, se

revisten - y legitiman - las políticas educativas neoliberales puede truncarse cuando se

dan determinadas condiciones. Algunas de estas condiciones, como se desprende del

caso venezolano, son una firme voluntad política y una clara concepción de la

educación como bien público y derecho universal.

Todavía es pronto para evaluar con rigor los impactos, las potencialidades o las

limitaciones de la transformación educativa venezolana. Además, todavía son muchos

los retos y tensiones que se deben afrontar. Tengamos en cuenta que, en alguna medida,

masificar la ES puede contar con efectos sobre la calidad educativa, o que el acceso a la

ES de amplios sectores de población que hasta el momento estaban excluidos puede

conllevar ‘inclusión con segregación’ – es decir, los sectores populares participan en

circuitos de ES diferenciados de los circuitos asignados a las capas medias y altas.

Además, el hecho que determinadas reformas se hayan implementado de manera

acelerada conlleva desajustes y agrava determinadas tensiones. No obstante, algunas de

estas contradicciones - que han sido tomadas como ‘armas arrojadizas’ por parte de

sectores de la oposición - no son muy diferentes a las que se experimentan en los

“masificados” niveles de educación primaria y secundaria de la mayoría de países con

estructuras sociales desiguales77.

77 Un buen ejemplo de ello lo encontramos en la LOGSE, una ley educativa del Estado Español que seempezó a implementar en el año 1993. Esta Ley amplió la edad de escolarización obligatoria, lo cualconllevó que los alumnos que abandonaban el sistema educativo a los 14 años, normalmentepertenecientes a los sectores sociales más desfavorecidos, permanecieran escolarizados dos años más.Esta reforma, a pesar de que se implementó sin los recursos necesarios, permitió una democratizaciónparcial de la educación. No obstante, un amplio sector de la comunidad educativa y de la clase políticaconservadora interpretó que el principal efecto de la LOGSE fue la disminución de los estándares decalidad educativa.

78

En consecuencia, se puede afirmar que determinados problemas que se

manifiestan en la Educación Superior – tanto en Venezuela como en otros países-

responden, además de a factores endógenos (como pueden ser la falta de recursos

materiales y humanos en los centros de ES), a factores exógenos. Por lo tanto, dichos

problemas se podrán paliar o resolver en la medida en que, por un lado, mejore la

calidad en los niveles educativos inferiores – infantil, primaria y secundaria78- y,

sobretodo, en la medida que se avance hacia una sociedad más igualitaria. Esto último

se sustenta en la idea que ninguna política educativa puede ser efectiva a la hora de

mejorar los resultados, la equidad o la calidad educativa si no tiene en cuenta los efectos

de la pobreza y otros condicionantes sociales sobre la educación (Bonal, Tarabini &

Klickowski 2005). Interpela además a la necesidad de desarrollar estrategias

multisectoriales y multidimensionales en el campo educativo. Dicho de otra manera, la

planificación educativa debe trascender el concepto sectorial de política educativa ya

que existe un amplio abanico de políticas públicas (comerciales, económicas, sanitarias,

sociales, etc.) que puede contribuir o dificultar de manera determinante que la acción

educativa alcance sus objetivos79.

Sin duda, el camino hacia la “Educación Superior Para Todos” no está exento de

complejidad ni de obstáculos, pero no por ello es un camino que se deba dejar de

recorrer.

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78 Respecto a esta cuestión, estaríamos de acuerdo con Reimers (2002) en que las oportunidades eneducación son un proceso acumulativo que empieza en la educación infantil.79 Hasta el momento, en Venezuela se están impulsando una serie de políticas que, a medio plazo,podrían repercutir positivamente en el sector educativo; nos referimos a políticas de distribución de latierra, de creación de ocupación, de redistribución de los ingresos, de mejoras en la salud y en laalimentación infantil, etc.

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84

AMAZONAS: EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

Juan Noguera

Universidad Central de Venezuela

Introducción

Una profunda reflexión sobre el tránsito de la educación en la Amazonía venezolana

entre el final del siglo XX y a los comienzos del siglo XXI, conduce al análisis de las

estructuras y coyunturas que contribuyeron a la conformación de un marco teórico-

conceptual que sirve para comprender los hechos y definir las futuras acciones.

El paso de un siglo a otro marcó el fin de una era y el comienzo de otra. ERn el

marco político sobresale la muerte del pacto de Punto Fijo, instrumento oligárquico que

sirvió para que los partidos tradicionales de la democracia cristiana (COPEI) y de la

socialdemocracia (Acción Democrática) se hayan mantenido en el poder durante casi

cincuenta años, desde 1959. El advenimiento de la Revolución Bolivariana impulsada

por el Presidente Hugo Chávez, determinó un viraje en las políticas económicas,

culturales y sociales del país y de la región amazónica.

El siglo XX en el Estado Amazonas estuvo marcado por una educación

neocolonizadora, que no tomó en cuenta la diversidad cultural de la región. Según

Bigott y Solano (1993) los hechos de mayor significación en la historia educativa del

siglo XX en el Amazonas venezolano figuraron:

Los decretos de Samuel Darío Maldonado, creando escuelas en los

departamentos durante su gestión como Gobernador de la región a comienzos

del siglo XX.

La llegada de los misioneros salesianos y la creación del Colegio Pío XI en

Puerto Ayacucho, en 1933.

La designación de maestros para atender a la población escolar con posteridad a

la muerte del dictador Juan Vicente Gómez (1937).

La creación de la Dirección de Educación dependiente de la Gobernación

Territorial y la creación del primer Liceo de Educación Media, denominado

Liceo Amazonas (1959).

85

La creación de la Zona Educativa del Territorio Federal Amazonas, dependiente

del Ministerio de Educación (1977).

La Constitución del Núcleo de la Escuela de Educación de la Universidad

Central de Venezuela en Puerto Ayacucho con la posterior firma del Convenio

denominado Proyecto Amazonas (Acuerdo marco entre la Universidad Central y

el Ejecutivo Regional. (1978)

La instalación en la región de Núcleos de Instituciones de Educación Superior,

entre ellas la Universidad Pedagógica Experimental Libertador a través del

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio y del Centro de Formación

Docente “El Mácaro”, la Universidad Nacional Abierta y la Universidad Privada

“Santa María” (De 1975- a 1998).

Estos hechos demuestran que el siglo XX en la Amazonía venezolana ha sido el

período de la institucionalización de la educación utilizando esquemas civilizatorios e

ignorando la compleja realidad cultural regional. Mientras que el siglo XXI se abre al

incorporar la nueva constitución venezolana (1999) el reconocimiento a esa diversidad

cultural. Los pueblos indígenas han asumido el proceso que lleva a delante sus

programas y prácticas de educación intercultural. A la par que esto ocurría en los

dominios selváticos del sur de Venezuela y de otras regiones de Venezuela a nivel de

país, el gobierno que preside el Presidente Hugo Chávez libraba una batalla contra la

exclusión social a través de las llamadas Misiones, destinadas en materia educativa a

promover el acceso de los jóvenes a la educación media y superior y reducir a cero el

analfabetismo.

El siglo XX y la función alfabetizadora como expresión civilizadora.

Desde comienzos del siglo XX en diferentes escenarios se hacen esfuerzos para

iniciar la experiencia alfabetizadota. Según Bigott y Solano (1991), en San Carlos de

Río Negro, en 1902, Manuel Francisco Fuentes contrató en Ciudad Bolívar a los

esposos Matorano para atender a los hijos de los comerciantes. Luego en 1911, el

Gobernador Samuel Darío Maldonado crea una escuela y nombra a la maestra Carmen

Camico. Sin embargo, esta buena intención no duró mucho y San Fernando de Atabapo,

la antigua capital, permaneció 15 años más sin escuela y solo en 1928 es nombrada

Benita Silva como maestra de la Escuela Federal Nº 1, en San Fernando de Atabapo. La

funcionaria no llegó nunca al poblado, sino que durante el viaje decidió quedarse en la

86

naciente población de Puerto Ayacucho. En 1933 es ratificada como maestra de Puerto

Ayacucho y con su presencia se inicia la conformación del incipiente sistema escolar

regional.

Para el año 1936, la realidad educativa del espacio amazónico venezolano lo

podemos visualizar desde la Tabla Nº 1, donde se han establecido correspondencia entre

la matrícula escolar de la época y la población total.

Tabla Nº 1

Población en edad escolar y población matriculada

Clasificada por Departamento, 1936

Departamento Población Total Población en edad

escolar

Matriculada

Atabapo 457 48 5

Atures 738 128 33

Casiquiare 129 27 10

Río Negro 391 80 24

Total 1715 283 72

Estos datos demuestran el alto grado de exclusión social para la época, solo el 25 %

del total de niños en edad escolar eran atendidos en las escuelas de Amazonas para el

año 1936.

A partir de ese año se crean nuevas escuelas que ha sido resumido en la Tabla Nº 2.

Tabla Nº 2Escuelas del Territorio Amazonas y Preceptores. Año 1936

Nombre de la Escuela Población Preceptor

Escuela Federal 1127 San Fernando de Atabapo Ramón Mariño

Escuela Federal 1128 Puerto Ayacucho José Guillén

Escuela Federal 1129 Maroa Pedro Chirinos

Escuela Federal 1130 San Carlos de Río Negro César Sanguinetti

Escuela Territorial

Aramare

San Antonio del Orinoco Clemente Wendehake

Escuela Territorial Fermín

Toro

Victorino Manuel Adolfo Vahliz

87

Escuela San Carlos San Carlos de Río Negro Enma Sanguinetti

Escuela Territorial La

Comunidad

Guianía Dámaso Azabache

Escuela Territorial

Guzmán Blanco

Guianía Máximo Barrios

Escuela Territorial Santa

Rosa

Santa Rosa de Amanadona Rufo Añez Ribera

Escuela Territorial

Tamatama

Tamatama Merlina Noguera

Escuela Territorial Maria

Antonia Bolívar

Puerto Ayacucho Tarcisia de Fernández

Escuela Territorial Cecilio

Acosta

Puerto Ayacucho Said Vahlis

Escuela Territorial Andrés

Bello

Solano Manuel Bolívar

Escuela Territorial 5 de

Julio.

Babilla

Escuela Territorial 28 de

Octubre.

Sapo Concepción Mendoza.

En estas escuelas se ubican los alumnos que han sido registrados en la Tabla Nº 1.

Lo que demuestra que a pesar del esfuerzo del Estado en 1936 un 75 % de los niños en

edad escolar se encontraban fuera de los servicios escolares. En 1950 estaban

registrados 2.098 estudiantes en Educación Primaria, los cuales representaban un 35,1

% de escolarización. Quince años después según Memoria y Cuenta del Ministerio de

Educación del año escolar 1965-66 estaban registrados 3.024 alumnos. Esta proporción

de cobertura comienza a subir y ya en 1980 eran 7.709 estudiantes en Educación

Básica, que luego sube a 11.350 estudiantes para 1990.

Para comienzos del nuevo siglo XXI esta es la situación en cuanto al crecimiento de

la matrícula por niveles educativos.

TABLA Nº 3

88

MATRICULA ESTUDIANTIL DEL ESTADO AMAZONAS POR NIVELES

EDUCATIVOS Y AÑOS ESCOLARES

Año Escolar Educación Inicial Educación Básica Educación Media

Diversificada

2000-2001 5.247 24.412 2.227

2001-2002 6.083 26.258 2.773

2002-2003 6.356 27.455 2.865

2003-2004 6.606 27.899 3.040

2004-2005 6.743 28.276 3.175

2005-2006 7.398 29.783 3.315

Fuente: Departamento de Estadística, Zona Educativa del Estado Amazonas, 2006.

En el comienzo del siglo XXI el crecimiento matricular en el Estado Amazonas, ha

sido constante, lo que indica la existencia de políticas educativas destinadas a superar la

exclusión de muchos niños que por diversos motivos no asisten a los centros escolares.

El año 1979, se podría afirmar marcó un hito, cuando ya la educación

neocolonizadora se había consolidado y comienzan a surgir algunas ideas.

Las manifestaciones concretas de esa educación neocolonizadora fueron las siguientes:

La utilización de la lengua española como único vehículo de comunicación en la

escuela.

La imposición de un currículo único (planes de estudios y programas) diseñados

verticalmente por el Ministerio de Educación.

El aumento de la tasa de escolarización hasta producirse entre 1970 y 1980 el

primer intento de masificación de la educación. Ello no significó una verdadera

democratización, en virtud de que el diseño de políticas y la planificación

curricular se imponían verticalmente.

No obstante, frente a la escolarización como un fenómeno vertical surgieron

instituciones que tenían un carácter más educativo que instruccional, más

horizontal, de mayor participación y reconociendo la diversidad cultural regional

de la región. Es el caso del Museo Etnológico “Monseñor Enzo Ceccarelli”, de

la Televisora Cultural “Amavisión”, del Centro Amazónico de Investigaciones

para las Enfermedades Tropicales (CAICET), la Biblioteca Pública Simón

Rodríguez y la red que cubre toda la región.

89

Los primeros pasos hacia una educación intercultural.

Los movimientos indígenas hacia 1970 vivieron una gran efervescencia y

pusieron sus ideas sobre la mesa en diversos escenarios, uno de ellos fue la famosa

reunión de Barbados II (1977) En ella los indígenas y los científicos sociales

plantearon la reivindicación de la identidad étnica y el derecho a la

autodeterminación cultural como una constante en todas las organizaciones y

movimientos indios. Todas las organizaciones exigieron el derecho a la diferencia, a

que se reconozca su especificidad cultural, y a que no se les redujera a categorías

sociales, como la de campesinos. Mientras eso ocurría, el estado venezolano a través

de instrumentos jurídicos reconocía el derecho de una educación diferenciada y de

otros derechos sociales. De esa manera la diferencia cultural fue incorporada

paulatinamente a las leyes venezolanas y a los documentos internacionales. Un

ejemplo fue la promulgación del Decreto de Educación Intercultural Bilingüe donde

se reconocía la diferencia desde lo escolar. Esta es una acción normativa que

podríamos ubicar en los inicios de esta discusión, del cual se desprenden visos

paternalistas en su implementación.

Posteriormente la Ley Orgánica de Educación aprobada en 1980, en los artículos

51 y 107 confirman la línea político-administrativa cuando en el año anterior, bajo

la Presidencia de Luis Herrera Campins se promulgó el 20 de Septiembre de 1979 el

Decreto 283 sobre el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe para la población

indígena de Venezuela y que luego condujo a que el Ministerio de Educación emitiera

la Resolución 83 el 15 de marzo de 1982, en la cual se autoriza el uso de las lenguas

indígenas. De acuerdo a lo establecido en el artículo 3 señala que: “Para el orden

fonético de la letra de los alfabetos aprobados se aplicarán los criterios contenidos en

el documento denominado ‘Caracterización del Sistema Sonoro de las Lenguas

Indígenas Venezolanas’ elaborado por la Comisión Nacional de Lingüística de la

Dirección de Asuntos Indígenas” (Resolución 83, Ministerio de Educación, 1983).

Mucho antes de este esfuerzo sistematizador de las bases jurídicas del Régimen

de Educación Intercultural Bilingüe, en el antiguo Territorio Federal Amazonas se

inició una experiencia a partir del año 1975, la cual se ha sido uno de los primeros

pasos en el diseño y en la ejecución de políticas a favor de una educación

diferenciada para los indígenas. Esta experiencia se desarrolló entre los yanomami

90

del Alto Orinoco. Al comienzo algunos niños de mayor edad eran llevados internos a

la Escuela Granja “La Esmeralda”, regentado por los padres salesianos. Los niños

más pequeños eran atendidos en las localidades respectivas.

Es importante señalar que desde una visión etnográfica se fueron caracterizando

aspectos determinantes de las situaciones didácticas experimentadas en el proceso

intercultural yanomami. Eguillor, religiosa salesiana, quien trabajó en la escuela

yanomami durante veinte años en entrevista plantea las razones por la cual era

necesario un cambio educativo:

Después de haber llegado al Alto Orinoco enseguida me di cuenta que la

educación para los yanomami debía ser otra cosa, que era imposible que se

diera como en el resto del país. Eso fue como mi primera

impresión…….Era necesario un cambio. Bueno esto vino pronto, porque

varias cosas influyeron, primero que los misioneros nos íbamos dando

cuenta, segundo que una vez finalizado el Concilio Vaticano II hubo un

cambio en la teología misionera y en la forma de mirar los misioneros a las

comunidades indígenas y el nuevo concepto de cultura que se estaba dando

en el mundo (Entrevista del 3/01/2003).

En estos señalamientos podemos observar que había la disposición de llevar

adelante cambios importantes en las prácticas y en la ideas, influenciados por

fenómenos universales que ocurrían a nivel global y también a nivel local, cuyas

acciones y posiciones intuían la posibilidad de construir una nueva realidad

pedagógica, explicada por Eguillor:

Había habido una serie de encuentros entre misioneros y antropólogos,pero una cosa importante fueron las críticas que se recibieron de afuerasobre la obra misionera en general. Había pasado Barbados que fue unpoco exagerada en la crítica. Pero a partir de 1975 en el Alto Orinoco se dauna reestructuración de las tres zonas de trabajos que se venían realizando,cada una con una forma de llevar la tecnología, proponiéndose un cambiodesde adentro, auspiciado por Monseñor Enzo Ceccarelli, quién entoncesera el Obispo, que con el equipo de salesianos, salesianas, yanomami, yun grupo de asesores de afuera y antropólogos elaboramos el Proyecto deEducación Intercultural Bilingüe (Entrevista 3/01/2003).

Bórtoli, educador y religioso, quién trabajó durante veinticuatro años en las

escuelas yanomami, en entrevista plantea que el cambio de visión con respecto a

91

la educación indígena se dio por razones religiosas, cuyo pensamiento estaba

siendo renovado en aquellos momentos::

Los salesianos con la finalidad de evangelizar le dimos importancia a laeducación intercultural bilingüe. Nosotros entendemos por evangelizaciónuna acción liberadora que actúa sobre la persona humana de maneraintegral. Se anuncia la buena noticia a través de acciones sociales, como laeducación intercultural bilingüe. Lo cual considero como una preparaciónpara el encuentro con la sociedad mayoritaria, Esta acción educativa estabadestinada a consolidar la reafirmación cultural y la identidad a través deluso de los elementos de la cultura, entre ellos la lengua como suinstrumento fundamental (Entrevista 30/04/2003).

El contexto en que se desarrolló el proyecto pedagógico intercultural no solo

tuvo que ver con cambios de visión en lo religioso, sino también con otros, que

estaban ocurriendo en muchos niveles y que estaba provocando rupturas y

reacomodos. En el caso yanomami la figura de Monseñor Enzo Ceccarelli, constituye

un hito importante: “fue un pionero, porque tuvo una visión, le hizo caso a las críticas

que venían del mundo académico y se dio cuenta que también aquí hacia falta un

cambio y que supo unir esfuerzos y ganar voluntades” (Eguillor, Entrevista 2003).

De esa manera produjeron importantes contactos entre adversarios o sea entre

científicos sociales y misioneros en razón de las posturas ideológicas tomadas. Un

hecho que ayudó en este importante contacto fue que muchos de los religiosos se

habían preparado en el campo antropológico y de las ciencias sociales en general,

hecho que les ayudó a transitar un camino donde ya no había enemigos “sino que

teníamos una causa común: estaban de por medio los indígenas. Esa causa común

eran los indígenas, los pueblos y las culturas, que nos dejaron dejar atrás posturas

antipáticas, posturas viejas y empezar una nueva forma de trabajo” (Eguillor,

Entrevista 2003).

A la par que se desarrollaban estos cambios muy localizados, la educación de los

indígenas comenzaba a ser un tema de preocupación a nivel latinoamericano y del

país; y que Eguillor visualiza de la siguiente manera:

Además con el correr del tiempo, la misma sociedad venezolana, desde elMinisterio de Educación, donde estuvo una gran mujer: Trina Rivero deLiendo. Ella no entendía mucho de esto, pero llamó a todas las personas queles podían dar aportes. Se crean como unos lazos de unión y se promuevenunos estudios de la situación de las comunidades indígenas, hasta que cuajaen 1979, con Luis Herrera Campins, el Decreto 283, que nos sirvió de muchopara implantar el proyecto educativo yanomami (Entrevista del 3/01/2003).

92

Una vez puesto en marcha el proyecto, la preocupación estuvo centrada en lo

organizativo, en la formación de los promotores que cumplían funciones docentes y

en la elaboración de los materiales instruccionales, a la vez que avanzaba a nivel

planetario una nueva valoración de las culturas.

La formación de los agentes pedagógicos constituyó un eje estratégico importante

en el desarrollo del proyecto, de tal manera que según Eguillor:

Desde un primer momento se implica a los yanomami como promotores,incluso la mujer. A los primeros estudiantes se les implica comopromotores. Fue un trabajo de preparación por mucho tiempo, deseguimiento, de evaluación de resultados, de enseñarles la metodología, deaprender de ellos, de ir practicando elementos de la educación tradicional,trayendo al aula a los shamanes y a los ancianos para que ayudaran. Todoesto fue un movimiento interesante (Entrevista del 3/01/2003).

También ha resultado de gran valor la relación de lo escolar con la vida de la

comunidad, de esa manera se planteó que además del proyecto escolar debería

encauzarse “la creación del proyecto socioeconómico ‘Shabonos Yanomami del Alto

Orinoco’ (SUYAO), que al poco tiempo se llegó a reconocer como una organización

yanomami” (Eguillor, Entrevista, 2003).

La organización partía del establecimiento de niveles de aprendizaje en lugar de

los grados que conocemos en el sistema escolar venezolano y que tenía como

elementos importantes la socialización y el desarrollo biológico y psicológico sobre la

etnia yanomami, expresado por Eguillor de la siguiente manera:

Tomamos conciencia que tenia que haber otra estructura, que no podía serpor grados y se determinó la edad para entrar a la escuela. Nos pudimos darcuenta que no podía haber un kinder, porque la escuela no podía sustituir ala familia y al proceso de socialización y trabajar con unos elementos queeran interesantes en este proceso de cambio, tales como las primeras letras,la matemática y estructurar la parte histórica. La organización fue porniveles, eran tres, y se correspondían con las con las etapas del crecimientodesde la infancia hasta la adolescencia: prepegüis, maranapis y luego al finallos mocos y las puyas para los muchachos y muchachas (Entrevista del3/01/2003).

Otros aspectos importantes de lo organizativo tiene que ver con el espacio y con el

tiempo. El proyecto educativo toma en cuenta que las escuelas creadas cumplían

funciones nuclealizadoras en puntos estratégicos de la Orinoquia yanomami: Ocamo,

Mavaca, y Platanal por tener mayor población. No obstante, en los espacios

93

geográficos periféricos había un considerable número de población en edad escolar.

Para dar una respuesta Eguillor explica que:

Un muchacho que conocía el método y que se había iniciado dentro delpropio shabono, creaba lo que podríamos llamar la escuela y donde haciauna primera incursión, donde había un ambiente con los adultos muypropicia para la interculturalidad y donde había una relación muy directacon los mayores (Entrevista del 3/01/2003).

De esa manera se multiplicaron las posibilidades de acceso a la escolaridad y a la

concreción de una práctica pedagógica en una de las áreas más remotas del territorio

venezolano.

El uso del tiempo y el cronograma del año escolar sufrió modificaciones,

provocando ciertas rupturas con la práctica administrativa escolar venezolana y

adquiriendo un carácter experimental. Los lapsos y las prácticas sufrieron

modificaciones basadas en argumentos socioeconómicos, explicado de la siguiente

manera por Eguillor:

El muchacho cuando llegaba la etapa de pescar se iba con sus padres ycuando salía de wayumi la escuela se interrumpía. El calendario no era deoctubre a julio, sino que se regía según la dinámica social. Por ejemplo en elmes de enero habían fiestas y muchas actividades, porque abundaban lospeces y los huevos de terecay. Así se desarrollaba la socializaciónyanomami. Así que en julio comenzaba a escasear la comida, pero noterminábamos las clases, sino que seguíamos hasta agosto (Entrevista del3/01/2003).

A la hora de emprender la sistematización de lo curricular, se tomó en cuenta el

hecho de que la cultura yanomami tiene un carácter oral. Había que estructurar un

conjunto de relatos y mitos para que la escuela cumpliera su función de transmitir y

conservar la herencia cultural a través de la oralidad. Pero también se comenzó a

escribir. A la hora de elaborar el texto según Eguillor:

Significaba que íbamos a estructurar un determinado tipo de narrador. Enesto nos ayudó mucho el antropólogo Dr. Jacques Lizot. El elegía a la horade escribir un mito, no una sola versión, sino tres. Además se convocaba alos ancianos y a la comunidad y ellos podían decir, esto no es así, sino así.Así el muchacho se enriquecía con los mitos y la oralidad (Entrevista del3/01/2003).

El encuentro del niño yanomami con los otros procesos de la lengua, tales como la

lectura y la escritura, las cuales conjuntamente con la oralidad, constituían un sistema

de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, para luego, en una segunda etapa

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introducirle al castellano. Utilizaban un sistema de fichas basadas en la cultura

yanomami y en el alfabeto occidental y que eran utilizados a través de la ruta visual y

el método global.

Las fichas tenían 25 centímetros de largo por 15 de ancho. Eran 32 letras del

alfabeto y 32 figuras que eran representaciones con elementos del entorno del niño y

por detrás tenían una palabra. “Con los dibujos componían palabras e incluso llegaron

a componer frases. Después se comenzaba con la enseñanza de la escritura y con esos

mismos dibujos componían las palabras y las frases” (Eguillor, Entrevista, 2003).

Un aspecto innovador de esta práctica pedagógica lo constituye la utilización de

los signos étnicos en el desarrollo del proceso lectoescritor. Este hecho puede

contribuir a sistematizar una didáctica para la enseñanza de la lengua con un marcado

carácter intercultural. De las etnias se tomarían sus respectivos signos y del acervo

occidental las grafías, las cuales ya están siendo asumidas histórica y culturalmente.

Esta práctica también le daría un sentido de simultaneidad a la oralidad, a la lectura y

a la escritura con significado. Eguillor nos permite registrar que fue lo que ocurrió en

esta experiencia del Alto Orinoco:

En la primera etapa hacían la lectura a través de los signos de la etnia.Primero se pintaban y adornaban, también se acercaban a la artesanía yluego se les decía vamos a leer. El primer día de clase ya los muchachosleían. ¿Qué leían?. Los signos de la etnia. Sabían tipikiwë, shopohawë,ëyëkëwë, torekewë, que los veían reflejados en el rostro de los compañerosy en la artesanía. Luego se les decía vamos a escribir en el pizarrón algonuevo que nunca habían hecho. Tomaban la tiza y hacían un dictado:tipikiwë, ëyëkëwë y luego el muchacho decía sé escribir, porque escribíalos signos de la etnia (Entrevista del 3/01/2003).

Bórtoli también comunica la experiencia con respecto a los signos y la

escritura, en una cultura en la que siempre predominó la oralidad como forma de

comunicación y de expresión del conocimiento:

Había que buscar un método para la enseñanza de la lectoescritura,Tuvimos que hacer estudios de tipo antropológico. Analizar como íbamosa introducir la escritura en una cultura ágrafa que aparentemente no teníaun sistema de trascripción a través de la escritura. Nos dimos cuenta quesi tenían sus grafías, tenían sus signos. Pintan el cuerpo con onoto,pintaban las flechas y las cestas. Cada uno de estos signos tenían sunombre, su significado y una relación social. Al comienzo los niñosescribían en la arena con sus dedos, utilizando un poco las destrezas de lasmanualidades Estuvimos observando los signos que se utilizaban en lasrepresentaciones corporales, en las cestas y en los adornos de los objetos.Clasificábamos estos signos y cuando iniciábamos a los niños en la

95

caligrafía, éstos lo hacían reproduciendo estos signos. Comenzabanutilizando el onoto, escribiendo en su cuerpo y en el de sus compañeros,luego aprendieron a utilizar la tiza para escribir en el suelo, los palitospara escribir en la arena y luego al final utilizaban el lápiz y el cuaderno(Entrevista del 30/04/2003).

El proyecto además de tomar en cuenta estos elementos culturales para enriquecer

la didáctica, no olvidó lo importante que son los recursos, tanto los impresos como

los audiovisuales para el ejercicio de la enseñanza. Una vez establecido el alfabeto

yanomami se hizo un gran esfuerzo de publicación de textos que servían de apoyo a

las actividades escolares, registrado por Bórtoli de la siguiente manera:

Era difícil utilizar tecnologías sofisticadas, no había luz eléctrica, lascámaras fotográficas se dañaban con la humedad, inclusive la tiza a vecesno funcionaba. Teníamos la intuición de que ellos tenían una grafía y quetenían instrumentos para escribir y que nosotros podíamos utilizar esastecnologías. Se utilizaba el onoto para pintar o la arena para dibujar, o seautilizábamos las cosas de la naturaleza. Aparte de las fichas utilizábamoslos medios clásicos: las pizarras convencionales y los papelógrafos parapoder trabajar en esa línea. Después comenzamos a pensar en laelaboración de textos escolares para la lectura. Fijamos como primeroscontenidos la mitología y los hechos de la vida cotidiana. Para reconstruirel sistema mitológico los ancianos narraban los hechos y los miembros dela familia lo hacían con los acontecimientos de la vida normal. En lanarración mitológica se utilizaban distintos géneros literarios de la lenguayanomami. También recogimos las distintas composiciones que hacían losalumnos. Todo ello eran incorporados a los textos escolares de lectura quefuimos publicando con la mejor edición posible, para que ellos se dierancuenta que su lengua y su sistema era tan válido como los de las otrasculturas que tenían libros (Entrevista del 30/04/2003).

Todo este proceso que ocurrió en las transformaciones metodológicas de la lengua

yanomami, tuvo una complementariedad que Eguillor ratifica de la siguiente

manera:

Además de la tecnología impresa que llevó a la publicación de siete (7)libros. Nosotros nos dimos cuenta que hacía falta elementos de latecnología. Las Embajadas tenían programas muy buenos sobre fauna,flora y elementos culturales del resto de la nación. Las Embajadas nosprestaban esto…….Fue una manera muy bonita de dar a conocer a losyanomami aspectos de otras culturas que eran interesantes (Entrevista del3/01/2003).

Se infiere que como consecuencia de lo anterior que los niños yanomami se estaban

convirtiendo en consumidores de productos audiovisuales. No obstante, según

Eguillor se produjo una ruptura a través de las siguientes situaciones:

96

Hubo un momento en que los yanomami despertaron mucho interés, porquehubo como un avasallamiento del turismo y a la vez controversia por unafamosa resolución que impedía que grupo de extranjeros y de investigaciónse acercaran hasta allá, sin la permisología correspondiente. Los yanomamieran captados por las cámaras de los visitantes y muchas veces se sintieronmal por la forma en que los presentaban. Ellos dijeron por qué no podemoshacer eso y presentar nuestra cultura, así se presentó un proyecto paracontrarrestar esa continua exposición de fotos. Los yanomami querían tenerun protagonismo para comunicar (Entrevista del 3/01/2003).

La intencionalidad de contrarrestar la avalancha tecnológica visual se hizo realidad

cuando un cineasta norteamericano, que había sacado muchas fotos a los yanomami,

tal vez queriendo contribuir con el nuevo proceso, les donó una cámara y los inició en

la difícil tarea de utilizar la tecnología de la imagen, cuya experiencia narra Eguillor:

Cuando había algo interesante, una fiesta, alguien que llegaba, unyanomami salía con su cámara y era el que fotografiaba al que venía deafuera. De esta manera los yanomami de ser fotografiados pasaron a serfotógrafos. De ser tomados por las cámaras pasaron a ser camarógrafos yentonces se implementó este proyecto de medios audiovisuales. Tuvo suauge y su momento y fue de gran provecho. Se utilizaba en la escuela, enlas fiestas y en los grandes acontecimientos que ocurrían allí (Entrevistadel 3/01/2003).

Esta experiencia en la Orinoquia yanomami constituyó un proceso integral, basado

en un modelo didáctico producto de la realidad y acompañado de un discurrir

histórico que en una primer momento fue de contacto y de carácter neocolonizador, y

que a medida que fue avanzando el tiempo y como consecuencia de la transformación

de las ideas pedagógicas y antropológicas surgieron nuevos pensamientos y

actitudes, que dieron paso a la preparación del proyecto educativo yanomami,

precedido de momentos de búsqueda, delimitación e implantación del alfabeto

yanomami.

Es justo reconocer el papel desempeñado por Monseñor Enzo Ceccarelli, quien

fue el impulsor de las nuevas ideas y de acciones muy específicas a favor de la

educación intercultural. Este esfuerzo coincidió también con el cambio de políticas de

parte del Ministerio de Educación al implementar las primeras experiencias de

Educación Intercultural Bilingüe, que tuvo una fase experimental desde 1980 hasta

1983 y de generalización a partir de 1984. Posteriormente, poco a poco el Estado fue

perdiendo interés por su desarrollo, produciéndose varios intentos de incorporarla a

los planes de Educación Básica Rural.

97

A partir de 1999 en el Estado Amazonas se recobra el interés tanto del Estado

como de los mismos pueblos indígenas por desarrollar la Educación Intercultural

Bilingüe a partir de la promulgación de la nueva Constitución Bolivariana (1999), la

cual establece que:

El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestacionesculturales de los pueblos indígenas los cuales tienen derecho a unaeducación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural ybilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores ytradiciones (Capitulo VIII, Artículo 121).

Previo a este reconocimiento se notaba una atmósfera en círculos muy

específicos en la que había la intención de incorporar la educación

intercultural bilingüe a los programas de Educación Básica y que los

contenidos que tenían que ver con las culturas indígenas fueran

desarrollados en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula. Pero la

experiencia del pueblo ye’kuana marcó un camino distinto, partiendo de

algunas interrogantes problematizadoras y éticas sobre preocupaciones que

tenían que ver con el currículo, la enseñanza y los conocimientos

ancestrales.

La Revolución Bolivariana como instrumento de cambio educativo en la

Amazonía venezolana.

Después del ascenso al poder del Presidente Hugo Chávez se realizó la

convocatoria de una Constituyente que tuvo como tarea la elaboración de una nueva

Constitución que contribuyó a debilitar la posición que tenían algunos sectores de

ruralizar a la educación indígena. Más bien, el proceso constitucional desembocó en

el reconocimiento no solo de los derechos educativos, sino también otros derechos

que vienen expresados en los artículos 119,120, 121, 122, 123, 124, 125 y 126. A

manera de síntesis tienen el siguiente contenido:

Artículo 119. El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades

indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres,

idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que

ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar

sus formas de vida

98

Artículo 120. El aprovechamiento de los recursos naturales en los hábitats indígenas por

parte del Estado se hará sin lesionar la integridad cultural, social y económica de los

mismos e, igualmente, está sujeto a previa información y consulta a las comunidades

indígenas respectivas.

Artículo 122. Los pueblos indígenas tienen derecho a una salud integral que considere

sus prácticas y culturas. El Estado reconocerá su medicina tradicional y las terapias

complementarias, con sujeción a principios bioéticos.

Artículo 123. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y promover sus propias

prácticas económicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio; sus

actividades productivas tradicionales, su participación en la economía nacional y a

definir sus prioridades. Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación

profesional y a participar en la elaboración, ejecución y gestión de programas

específicos de capacitación, servicios de asistencia técnica y financiera que fortalezcan

sus actividades económicas en el marco del desarrollo local sustentable. El Estado

garantizará a los trabajadores y trabajadoras pertenecientes a los pueblos indígenas el

goce de los derechos que confiere la legislación laboral.

Artículo 124. Se garantiza y protege la propiedad intelectual colectiva de los

conocimientos, tecnologías e innovaciones de los pueblos indígenas. Toda actividad

relacionada con los recursos genéticos y los conocimientos asociados a los mismos

perseguirán beneficios colectivos. Se prohíbe el registro de patentes sobre estos recursos

y conocimientos ancestrales.

Artículo 125. Los pueblos indígenas tienen derecho a la participación política. El Estado

garantizará la representación indígena en la Asamblea Nacional y en los cuerpos

deliberantes de las entidades federales y locales con población indígena, conforme a la

ley.

Artículo 126. Los pueblos indígenas, como culturas de raíces ancestrales, forman parte

de la Nación, del Estado y del pueblo venezolano como único, soberano e indivisible.

De conformidad con esta Constitución tienen el deber de salvaguardar la integridad y la

soberanía nacional.

99

Desde el punto de vista de las consecuencias en el caso de la Amazonía venezolana

se dio un proceso de parte del pueblo ye’kuana que desembocó en la elaboración de la

Guía Pedagógica a partir de la reflexión sobre el currículo, lo que ha constituido una

buena experiencia en la revolución bolivariana a nivel de los pueblos indígenas. Los

detalles precisos son explicados en otra parte de esta obra por el Profesor Darío Moreno,

Coordinador Regional de Educación Intercultural Bilingüe.

Otras acciones importantes que ha servido de corolario al nuevo rostro educativo

regional lo constituyen:

La participación activa de la comunidad en el desarrollo de la escuela. En el año

2001 con la ayuda financiera de UNICEF se llevó adelante un proyecto en los

municipios Maroa y Río Negro que busco incorporar a las familias y a toda la

comunidad al quehacer de la escuela.

La declaración de territorio libre de analfabetismo al Estado Amazonas a través

de la Misión Robinson I y II, aunque por razones de la diversidad lingüística la

derrota no fue total.

El aumento gradual del horario escolar a través del programa de Escuelas

Bolivarianas que ha permitido una atención integral a los estudiantes: servicios

de alimentación, de salud, deportes y recreación. Para el año 2004 en el Estado

Amazonas se habían incorporado 99 escuelas lo que reasentaban casi un 25 %

del total de escuelas. Lo importante es que estas escuelas estaban destinadas a

luchar contra la exclusión social y a crear las bases para transformaciones

profundas a través de la participación, la formación crítica, la integración a la

comunidad, el arraigo a nuestra historia, costumbres y valores.

El aumento de la matrícula de Educación Superior a través de la diversificación

de oportunidades ha permitido que sectores juveniles hayan podido incorporarse

a estudios profesionales. Para el año 2002 había alrededor de cuatro mil (4.000)

egresados de la Educación Media sin oportunidades de estudios.

Se reconocen importantes avances en el desarrollo de las políticas educativas de la

Revolución Bolivariana, no obstante existen algunos problemas que ameritan ser

superados en el contexto de una voluntad política. Estos problemas son los siguientes:

100

a.) La inexistencia de pasos importantes para el desarrollo de la carrera docente que

reconozca los méritos y los conocimientos de quienes han abrazado la docencia como su

profesión. En el periodo que antecedió a la Revolución Bolivariana el ingreso a la

docencia y la movilidad se hacía desde los partidos políticos desconociéndose méritos

y conocimientos.

b.) El debilitamiento de la función supervisora, lo que constituye una grave amenaza

contra el Estado Docente. La supervisión es el instrumento jurídico y práctico por la

cual puede desarrollarse la presencia del estado como ente conductor y responsable de

toda la educación.

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103

LA EDUCACIÓN INDIGENA, INTERCULTURAL Y BILINGÜE EN

VENEZUELA

Darío Moreno

Departamento de Educación Intercultural Bilingüe

Zona Educativa Amazonas

La situación que atraviesan las culturas y lenguas indígenas en el país

merecen especial atención en un momento como el que se vive de refundación de la

República. Si bien la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela significa

un avance en su concepción como estado multiétnico y pluricultural y en el

reconocimiento de los derechos específicos de este sector de la población que

estuvo excluida durante más de quinientos años, es necesario asumir las diversas

implicaciones que se desprenden de ella.

La educación entre los pueblos indígenas ha significado un instrumento de

dominación, dependencia y etnocidio por formar a las nuevas generaciones de estos

pueblos, desde referentes culturales y epistemológicos exógenos. Hoy ese mismo

instrumento se presenta como una oportunidad para revertir esta situación

poniéndola al servicio del reconocimiento, sistematización, promoción y

enriquecimiento de estas culturas con el fin de fortalecer y mantener en las nuevas

generaciones de indígenas su identidad, y el dominio de un conocimiento heredado

de sus antepasados que ha mostrado ser una propuesta societaria válida de

convivencia y de armonía con la naturaleza o su entorno.

Cabe agregar que el Ministerio de Educación y Deportes por ser el ente rector

de la política educativa en el país y por encontrarse en un proceso de construcción,

discusión curricular del nuevo modelo educativo venezolano (denominado Sistema

Educativo Bolivariano) tiene el reto de garantizar a las generaciones futuras de

indígenas el acceso y permanencia a una educación que promueva su identidad.

Por otra parte, aplicando la técnica de análisis causal de un problema se

define la situación educativa que se desarrolla entre las comunidades indígenas

determinando sus causas e identificando sus consecuencias.

104

Los Pueblos Indígenas en el contexto Mundial.

Los diversos pueblos y culturas del mundo, hoy día se encuentran inmersos en

un sistema denominado Capitalista, del cual se desprenden políticas dirigidas a derribar

todo tipo de barreras de carácter económico, social, cultural y lingüístico con el fin de

extender su mercado y sus relaciones de dependencia, facilitando el libre

desenvolvimiento del capital en cada una de estos espacios geográficos. A este proceso

se le conoce como Neoliberalismo.

Por otra parte, estos pueblos y culturas han visto, como estrategia de las políticas

neoliberales, la imposición de modelos socios culturales diferentes que buscan

homogenizar en todos los espacios geográficos las condiciones para que el capitalismo

pueda avanzar sin dificultad. A este fenómeno se le denomina Globalización.

De igual forma los pueblos indígenas de América Latina, por más de quinientos

años, han tenido que resistir a estas políticas homogenizadoras producto de modelos de

Estados Uniculturales y del desarrollo de un modelo unilineal de cultura y bienestar, así

como a distintas estrategias de los supuestos Estados Superiores, como las nuevas

tecnologías de masa que buscan la imposición de modelos de vida únicos y generan

fuertes procesos de transculturización y aculturización trayendo como consecuencia la

formación de una población con características de países y pueblos ajenos a su realidad.

Por otro lado, estas minorías han tenido que valerse de los avances científicos y

tecnológicos hasta ahora descubiertos para optimizar sus luchas y subsistir en el mundo

como culturas diferentes y con derecho a su propio desarrollo.

En este sentido, la lucha de los pueblos indígenas ha estado centrada en la

defensa de sus derechos originarios sobre un espacio llamado territorio-hábitat, desde

donde se ha constituido su modo de vida y existencia, hoy amenazada por diversas

formas, tales como: políticas de desarrollo, que en algunos casos los han obligado a

desplazarse hacia lugares más internos y remotos de sus territorios; penetración de sus

territorios con fines extraccionistas que han llevado a la destrucción y contaminación de

sus espacios de vida y cultura, provocando la aparición de nuevas enfermedades,

dependencia y hambre. Además se han tenido que enfrentar a procesos de genocidio

promovidos por latifundios.

Hay que destacar además que por su ubicación en contextos ambientales

endémicos han tenido que enfrentar y padecer enfermedades como paludismo,

oncocercosis, escabiosis, parasitosis, diarreas, entre otras; además han padecido de

105

nuevas enfermedades, como la Diabetes (producto del cambio en sus patrones

alimenticios), las de transmisión sexual como el VIH sida, el sarampión, la rubéola, la

neumonía y políticas de esterilización de las mujeres. Todas estas han diezmado a la

población existente.

Ante tantas amenazas, los pueblos indígenas se organizaron en distintas

instancias para hacer nuevos frentes de resistencia, alcanzando el reconocimiento de su

existencia y el derecho a participar en igualdad de condiciones y oportunidades. De

aquí, que sus lucha se hayan orientado a la búsqueda de la autonomía económica;

búsqueda de autonomía Política (como derecho de participación en la toma de

decisiones a través de la organización y movimientos de base como: Movimiento de Los

Sin Tierra (Brasil), Movimiento Indígena de Bolivia (Bolivia), Ejército Zapatista de

Liberación Nacional (México), entre otros, Consejo Mundial de Pueblos Indígenas

(CMPI), Coordinadora de Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA),

Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC), Consejo

Nacional Indio de Venezuela (CONIVE), Organización Regional de los Pueblos

Indígenas de Amazonas (ORPIA), Organización Regional de los Pueblos Indígenas del

Zulia (ORPIZ), Red de Mujeres Indígenas, Organización Jivi de Venezuela “UNUMA”,

Unión Maquiritare del Alto Ventuari (UMAV), Shabono Unidos Yanomami Alto

Orinoco (SUYAO), Organización Yavarana del Parucito Manapiare (OYAPAM),

Organización Indígena Piaroa Uothuja de Sipapo (OIPUS), Asociación Piaroa

Productores de Cacao (APIPROCA), entre otros); de la conquista de espacios de poder

político (como por ejemplo: Constituido por Concejales, Diputados Regionales,

Diputados Nacionales, Alcaldes y Gobernaciones, Comisionados Indígenas

Presidenciales); y su reconocimiento jurídico en instrumentos como la Constitución de

los Países y los Convenios Internacionales.

A pesar de los esfuerzos realizados por los pueblos indígenas se evidencia un

fuerte proceso de homogenización lingüística y cultural producto de una política

neoliberal. Según Boletín Educación Hoy (Nº 6, Julio, Septiembre 2006), del sector

Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO), los idiomas en el Mundo se encuentran en peligro. Así lo da a

conocer en el siguiente texto:

106

“Todos los años, por lo menos 10 idiomas desaparecen. De los 6.000 idiomashablados en el mundo actualmente, aproximadamente la mitad se encuentra bajoesta amenaza.Un estudio conducido en 1999 por el Instituto de Lingüística Summer de laUniversidad de Dakota del Norte, Estados Unidos, reveló que un número inferiora 10 mil personas hablan más de 3.000 idiomas. Los lingüistas consideran queun idioma se encuentra en peligro cuando es hablado por menos de 100.000personas.”

Es por eso que los diferentes Gobiernos se deben avocar ha atender esta

realidad, a través del diseño y planificación de políticas lingüísticas y educativas

orientadas hacia el mantenimiento, fortalecimiento y promoción de los idiomas

hablados en sus espacios geográficos. Así, entre las razones que explican hoy esta

situación señala:

“…la internacionalización de los mercados financieros del mundo y elcrecimiento de las comunicaciones electrónicas, han acelerado el proceso aúnmás. A modo de ejemplo: menos del 20 % de la población mundial habla inglés,en circunstancia que el 68 % de los sitios Internet están escritos en ese idioma.”

Queda de manifiesto que a través del uso de las nuevas tecnologías de

comunicación al servicio de la globalización de las formas de vida que favorecen los

objetivos del sistema neoliberal del capitalismo, se está contribuyendo en los diferentes

estados a la desaparición de los rasgos socio – culturales de los diferentes pueblos

indígenas, dejando en evidencia su intención de homogenización del planeta. En este

sentido advierten:

“Si no se hace nada al respecto la mitad de los idiomas hablados hoydesaparecerán durante el curso de este siglo. Esto es tanto más grave siconsideramos que cuando la última persona que habla un idioma muere, resultasumamente difícil revivirlo. Sólo un esfuerzo decidido podría salvarlo…”

En este artículo queda de manifiesto el compromiso que deben asumir los

estados multiculturales, las organizaciones indígenas de tomar conciencia de esta

realidad para enfrentarla de lo contrario los diferentes idiomas desaparecerán de una

forma acelerada. Es oportuno señalar, que los idiomas son la expresión tangible de una

cultura y que cuando ésta se ve afectada es un indicativo de que otras de sus

expresiones, sean estas tangibles o intangibles, ya han sido lesionadas.

107

De igual forma la ONU a través de la Declaración Universal sobre Diversidad

Cultural le ha conferido gran importancia a los idiomas, declarando a algunos como

obras maestras del patrimonio oral e intangible de la humanidad.

Los Pueblos indígenas en el Contexto Nacional

En Venezuela, con la promulgación de su nueva Constitución (1999), se

producen cambios significativos, uno de ellos y el principal para este estudio, es en

materia de la relación del Estado Venezolano hacia los Pueblos Indígenas, así como su

rol en la refundación del país demandado por esta. Este cambio lo podemos apreciar en

el siguiente cuadro:

Cuadro del Cambio de Paradigma, Relación Estado Pueblos Indígenas.Constitución de 1961 Constitución de 1999

Régimen de excepción, Art. 77. Residuo históricoy aislado del desarrollo mestizaje -modernizacióndel país.

De los derechos de los pueblos Indígenas,Capítulo 8, prólogo, Art. 9. Donde sonreconocidos como pueblos originarios de raícesancestrales

Considerados una Subcategoría de campesinos. Considerados “Pueblos” indígenas.

Valoración de la Cultura material, folklorizada. Valoración como personas diferentes con Culturamaterial e intangible.

Integrarlos, Incorporarlos progresivamente a lavida de la Nación.

Garantizar su participación con identidad conigualdad de condiciones y oportunidades. Saldarla Deuda histórica.

Estado homogéneo. Estado Multiétnico.

Por otra parte, este cambio en las relaciones del Estado con los pueblos

indígenas se enmarca dentro de las transformaciones que atraviesa el país en los

esfuerzos por refundarla a la luz del nuevo proyecto de sociedad. Este proyecto busca

devolver el equilibrio perdido a partir del reconocimiento de la realidad. En tal sentido,

en el siguiente cuadro se establecen las líneas orientadoras de este proceso de

transformación.

Cuadro de Líneas Orientadoras del Proceso de Transformación del País.DESEQUILIBRIO EQUILIBRIO OBJETIVO ESTRATEGIADe una Economía deDependencia Exteriory Consumista

Económico Desarrollar la EconomíaProductiva Diversificación Productiva

Exclusión Social y Social Alcanzar la Equidad Social, Incorporación Progresiva,

108

Estado Homogéneo –Monocultural

Estado Multicultural Inclusión.

De laRepresentatividad Político Construir la Democracia

BolivarianaParticipación ProtagónicaCorresponsable

ConcentraciónPoblacional al Nortedel Territorio,DesconcentraciónPoblacional al Sur

Territorial Ocupar y Consolidar elTerritorio

DescentralizaciónDesconcentrada

Mundo Monopolar-Globalización delNeoliberalismo

InternacionalFortalecer la Soberanía Nacionaly Promover un MundoMultipolar

Pluralización Multipolar

Con la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

el país asumió enrumbarse hacia un nuevo proyecto societario el cual demanda la

refundación de todas sus estructuras como estado. En este sentido, el Ministerio de

Educación y Deportes ha asumido la tarea de construir de manera colectiva el proyecto

educativo venezolano denominado Educación Bolivariana. A esta Educación

Bolivariana, la podemos definir como un proceso en construcción que parte del

reconocimiento del legado pedagógico de venezolanos insignes y como respuesta al

modelo excluyente neoliberal impuesto en el país, con el fin de garantizar una

educación de calidad para todos, de inclusión social, respetando y asumiendo su

realidad social y cultural, el momento del desarrollo propio de cada edad en su estado

físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, con un enfoque humanista,

centrado en la persona, asumida de forma interdisciplinaria, endógena, atendiendo al

ser, hacer, saber y convivir.

En tal sentido, desde 1999, se vienen realizando en todo el país jornadas de

discusión y construcción curricular por cada uno de los Estamentos del Nuevo Sistema

Educativo Bolivariano: Educación Inicial, Escuela Bolivariana, Liceo Bolivariano,

Escuela Técnica Robinsoniana, Sistema de Inclusión, Aldeas Universitarias. De allí los

esfuerzos por enriquecer y consolidar esta propuesta educativa que busca la inclusión de

todos y todas en el marco de la multiculturalidad y del reconocimiento de la

interculturalidad como principio rector, así como su relación al trabajo productivo desde

un enfoque de desarrollo endógeno.

Es de destacar que, una de las principales barreras a derribar con la que se

encuentran estos modelos de sociedad y de educación es el tratamiento de la diversidad

cultural. En este sentido Rivero, Vidal y Bazó (2005), recogen en el documento del

Ministerio de Sanidad y Desarrollo Social, Enfoque de Etnias Indígenas de Venezuela,

Hacia un Sistema Integral de Calidad de Vida y Salud, la concepción que sobre el

109

asunto indígena ha tenido el Estado y la Población Venezolana en general, la cual se

expresa en el siguiente texto:

“Desde una visión desarrollista unilateral como ideología de la modernidad, laspueblos indígenas no parecían tener ningún futuro por considerárseles reductosdel pasado. Si aún despertaban interés era por su aporte a la cultura mestiza, alfolklore nacional y por algunas muestras de cultura material como la hermosacestería y la cerámica que bien podía conservarse en los museos. Desde estavisión pseudohumanista se ama la cultura indígena pero se desprecia al indígena.Por entonces, muchos pensaban que un país en vías de desarrollo requeríafundamentalmente de trabajadores asalariados y productivos, no de indígenasdesincorporados y aislados de la sociedad, que viven como quieren y ocupanregiones muy ricas en recursos naturales que podrían ser explotadas. Detrás delintegracionismo civilizador disfrazado de buenas intenciones, se oculta unprofundo desprecio a la diversidad cultural, que es otra forma de llamar alracismo”.

De aquí la importancia de un proyecto educativo capaz de reconocer y revalorar

esta realidad societaria expresada en el Prólogo de la CRBV como Multiétnica y

pluricultural y su reto de formar nuevos ciudadanos y ciudadanas para la convivencia

entre la diversidad. De esta forma superar la visión unilineal y homogenizadora

impuesta en el país a través de políticas de inclusión, de reconstrucción histórica, de

revalorización y promoción en igualdad de condiciones y oportunidades. En sí, un

proyecto educativo radicalmente opuesto a los lineamientos neoliberales y a los

procesos de globalización hasta ahora impuestos en el mundo.

Cabe señalar que, la República Bolivariana de Venezuela, definida en la

Constitución como Multiétnica y Pluricultural, está constituida por veinticuatro

millones novecientos veinte mil novecientos dos habitantes (24.920.902) (censo 2001),

de los cuales el dos coma uno por ciento (2,1) de esta población esta representada por

pueblos Indígenas (Censo Indígena 2001), lo que equivale a quinientos veintitrés mil

trescientos treinta y nueve (523.339) habitantes. De igual forma, la población indígena

venezolana esta conformada, según Bello (2005), haciendo referencia a los censos

indígenas de 1982, 1992 y 2001, por treinta y cinco (35) pueblos con culturas y lenguas

diferentes, presentes en ocho de los veinticuatro Estados, siendo los Estados Amazonas

y Bolívar los de mayor diversidad Cultural. A continuación se puede visualizar la

diversidad étnica por entidad federal:

110

Cuadro de Diversidad Étnica por Entidad Federal.

EstadosIndígenas

Número depueblos

IndígenasPueblos Indígenas

Amazonas 19 Baniva, baré, cubeo, eñepa (panare), jivi (guajibo), jodi(hoti), Kuiva, kurripako, piapoko, puinave, sáliva, sánema(yanomamo), wotjuja (piaroa), yanomami, warekena,yabarana, yekuana, mako y ñengatú (yeral).

Anzoátegui 2 Kariña y Cumanagoto.

Apure 3 Jivi (guajibo), pumé (yaruro) y kuiva.

Bolívar 13 Uruak (arutani), akawayo, arawak (lokono), eñepá (panare),jodi (hoti), kariña, pemón, sape, wotjuja (piaroa), wanai(mapoyo), yekuana y sánema.

Delta

Amacuro

2Warao y arawak

Monagas 4 Kariña, warao, chaima y cumanagotoSucre 4 Kariña, warao, chaima y cumanagoto

Zulia 5 Añú (paraujano), barí, wayuu (guajiro), yukpa y japreria

Por otra parte, este grupo social minoritario de Venezuela, cuenta con diversos

instrumentos jurídicos de carácter nacional e internacional que reconocen los derechos

específicos de estos. A continuación se presenta el conjunto de derechos adquiridos por

los pueblos indígenas en los distintos instrumentos jurídicos que los consagran:

En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se reconoce como

una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural. En su

Capitulo 8, establece el reconocimiento de los indígenas como pueblos con culturas e

idiomas diferentes y con un territorio-hábitat necesario para garantizar su existencia

física y cultural. Entre los derechos reconocidos, se encuentra el derecho a una

educación propia y a un régimen de carácter intercultural bilingüe que atienda a las

particularidades socio-culturales, valores y tradiciones de cada uno de estos pueblos.

En los decretos presidenciales 1795 y 1796 (G.O. Nº 37.453, 2002), se busca el

fortalecimiento de los idiomas indígenas a través de su uso obligatorio en la escuela en

sus dimensiones orales y escritas, así como la creación de un Consejo Nacional de

Educación Cultura e Idiomas Indígenas con carácter permanente para la consulta de las

111

políticas educativas destinadas a las comunidades indígenas, el mismo está conformado

por un representante de cada pueblo indígena.

Por otra parte es de destacar que por primera vez en Venezuela es aprobada una

Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2005) elaborado por los mismos

pueblos y sus representantes indígenas en el máximo órgano legislativo del país. Esta

ley regula la relación del estado con los Pueblos indígenas, así como desarrollar la

nueva concepción sobre este grupo social, además desarrolla de manera amplia todos

los derechos reconocidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

De esta manera quedan protegidas las formas de vida de las comunidades indígenas, su

desarrollo sustentable y étnico, así como el derecho a su educación propia, intercultural

y bilingüe.

En otros instrumentos de carácter nacional vigente, como la Ley Orgánica de

Educación (51) y su Reglamento (64, 65) demandan la atención especial del Estado

hacia los pueblos indígenas en orientar sus esfuerzos en preservar los valores autóctonos

y socio culturales a través de la creación de servicios educativos correspondientes.

Además establece el modelo educativo a aplicar en las comunidades (Régimen de

Educación Intercultural Bilingüe) y los contenidos curriculares imprescindibles que

deben desarrollarse.

Igualmente se establecen las condiciones y requisitos que debe cumplir el

personal docente que trabajará en las comunidades indígenas. Como otro instrumento

importante se tiene la Ley Orgánica del niños, niñas y adolescentes en los artículos 36 y

60 en donde se reconoce el derecho de los niños a una educación en su idioma y

que fortalezca su identidad cultural.

Así mismo la Constitución del Estado Amazonas, se reconoce a éste como un

estado multiétnico y pluricultural donde se debe garantizar la convivencia armónica de

los pobladores.

De esta misma forma, los instrumentos internacionales suscritos y ratificados

por el estado venezolano confirman la vocación del país por la Diversidad Cultural

y por el diseño de políticas desde la perspectiva intercultural. Entre estos instrumentos

destacamos la Convención de los Derechos del Niño en el cual se establece la

necesidad de inculcar a los niños respeto por sus padres, por su identidad cultural, por

su idioma, sus valores así sean minoría y el Convenio 169 de la OIT en donde los

estados partes asumen el compromiso de garantizar la participación activa y

protagónica de los pueblos indígenas en todos aquellos proyectos a realizarse entre

112

sus comunidades, así como la obligación del estado de formarlos para garantizar su

participación en todos los momentos del proyecto, desde su identidad cultural.

Este conjunto de derechos alcanzados por los pueblos Indígenas constituyen su

proyecto político histórico como pueblo, es decir, su definición de cómo son, cómo

quieren ser, cómo quieren participar, su relación con el Estado y que aportes quieren

dar al resto de las sociedades del Mundo. De aquí su importancia para orientar los

proyectos educativos a desarrollarse en sus diferentes hábitats, entendiéndolos como un

instrumento político ideológico fundamental para alcanzar el ideal esperado.

Pero la educación Intercultural Bilingüe en Venezuela tiene su origen hacia

los años 70 – 80, cuando en América Latina surgió con fuerza un movimiento formado

por antropólogos, ambientalistas, religiosos y otros aliados de los pueblos indígenas que

en “Barbados” denunciaron que la educación que se impartía entre los pueblos

indígenas del continente estaba resultando etnocida debido a que atentaba contra la

identidad y las características culturales y lingüísticas de estas poblaciones. Además

señalaron que de no intervenir con prontitud el destino de estos pueblos y de sus

culturas era “incierto”.

Este reto es asumido en Venezuela, a través del Decreto Presidencial 283 (de

1979) en donde se le responsabiliza al Ministerio de Educación, de entonces, a

implementar políticas que regulen la educación entre las comunidades indígenas, estas

debían garantizar una educación que responda a las categorías socio culturales de los

pueblos indígenas.

De convertirse Venezuela en pionera de la Educación Intercultural Bilingüe

(E.I.B) en el continente, por el avance alcanzado en materia jurídica, 15 años después se

pudo evidenciar que los esfuerzos políticos por concretizar – operativizar la EIB fueron

nulos conduciéndolo a un “fracaso evidente”. En tal sentido Villalón (1994) señaló entre

las razones: 1.- La Orfandad política institucional y presupuestaria debido a cambios

políticos en el país. 2.- La Inexacta apreciación del contexto, por una parte se tendía a

sobrestimar la apertura política hacia el Régimen Educativo Intercultural Bilingüe y por

otra a sobrevalorar sus alcances ideológicos y políticos. 3.- La política de los alfabetos,

a través de la oficialización desde una Comisión Nacional sin considerar la realidad de

los hablantes de dichos idiomas, 4.- las Dificultades operacionales, reflejada en la

improvisación en muchos aspectos técnicos y operativos del proceso de implantación

del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB), debido a la urgencia

pragmática sentida ante los cambios políticos de entonces, los llevaron al

113

desconocimiento de los aspectos socio antropológicos en el sistema escolar en grupos

de culturas y grado de aculturación diferentes. Se creyó la aceptación de las

comunidades y obviaron su preparación, desconocimiento del papel dado a la escuela

por las comunidades, así como la carencia de especialistas para abordar todas las

demandas de la implementación del REIB.

Por su parte, la Dirección de Asuntos Indígenas del Ministerio de Educación

(DAI, 1992), en el documento de trabajo nº 7 titulado Situación Actual de los Indígenas

y la Política Indigenista en Venezuela publicado por el Centro Venezolano de

Investigaciones en Antropología y Población (CEVIAP) señala, entre los factores que

dificultaron la implementación de este régimen educativo, el número insuficiente de

maestros indígenas adecuadamente preparados, la escasez de textos especiales bilingüe,

la carencia de un equipo interdisciplinario especializado en materia de educación y

culturas indígenas para planificar y dar seguimiento al nuevo Régimen Educativo y la

escasez de recursos de todo tipo que caracterizaba a los planteles educativos de las

zonas indígenas.

Sin embargo, y a espaldas del Ministerio de Educación (ME), los pueblos

indígenas a través de sus organizaciones y con el apoyo de sus aliados fueron

construyendo propuestas, que aunque tímidas y desarticuladas, han demostrado su

viabilidad.

Por lo que veintiocho años después, Venezuela entra en un proceso de

refundación lo que se traduce para el Ministerio de Educación y Deportes (MED), el

inicio de un debate profundo sobre el proyecto educativo que demanda el proyecto de

país consagrado en la CRBV.

De este modo surge el proyecto Educativo Bolivariano, el cual en su concepción

filosófica, ideológica, metodológica representa una gran oportunidad para impulsar un

modelo educativo que reconozca la realidad social y cultural de los pueblos Indígenas y

su articulación con un derecho específico consagrado en la CRBV, la cual reconoce el

derecho a una educación propia, y a un Régimen Educativo Intercultural y Bilingüe.

Si bien los avances en materia de Educación Bolivariana son grandes, se

constata el desconocimiento, por parte de las autoridades educativas de las políticas a

desarrollarse en contextos indígenas y su fundamentación antropológica, pedagógica y

jurídica. Desconocimiento que se articula con el desconocimiento de los rasgos socio

cultural de cada uno de los pueblos indígenas del país y en particular, de los presentes

en cada estado.

114

Este desconocimiento de la política educativa para el sector indígena y de los

rasgos socio- culturales de este sector de la población, unido a la falta de personal

docente – administrativo – político conocedor de esta realidad ha originado como

problema, una educación implementada entre las comunidades indígenas sin pertinencia

cultural lingüística y sin vinculación al proyecto histórico de pueblos indígenas que

resulta etnocida e inconstitucional.

Como estado Venezolano, cada instancia del MED debe asumir el reto de

refundar la República para establecer una sociedad multiétnica y pluricultural (prólogo

Constitución), partiendo del reconocimiento y respeto de la interculturalidad bajo el

principio de igualdad de las culturas (artículo 100), así poder garantizar a los pueblos

indígenas el derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter

intercultural y bilingüe atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y

tradiciones (artículo 121), con la finalidad de desarrollar el potencial educativo de cada

ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad (artículo 102).

Los Pueblos Indígenas en el Contexto Estadal

El Estado Amazonas es la entidad federal de la República Bolivariana de Venezuela,

ubicada al sur del país, dividida por siete (7) municipios. Estado eminentemente

fronterizo, que limita al sur oriente con la República Federativa del Brasil, y al sur

occidente con la República de Colombia. Desde el punto de vista social, está constituido

por una gran diversidad cultural lo que ha permitido su reconocimiento como estado

multiétnico y pluricultural. La entidad cuenta con una población de 70.464 habitantes

(Según Censo 2.001) de la cual su población indígena representa el 61,4% con respecto

a la población total del Estado (43.258 habitantes). Según, el Sistema Integrado de

Indicadores Sociales para Venezuela (SISOV), representa el 0,3 % del total de la

población Indígena en Venezuela, es decir del 2,4 %. Esta diversidad está constituida

por 19 pueblos indígenas con culturas y lenguas diferentes. Además es considerado un

territorio, desde el punto de vista ambiental, de alta fragilidad ecológica por sus

características geográficas y muy rico en biodiversidad.

Es de destacar que los Estados Amazonas y Delta Amacuro constituyen los Estados

con mayor presencia de Indígena, siendo el primero el Estado con mayor porcentaje

(61,4%).

115

Cuadro de las Características demográficas y culturales de los Estados conPoblación Indígena.

Estado Indígena Pueblos IndígenasPoblaciónIndígena

CENSO 2001

% de Población

Indígena por Estado.

Amazonas 19 59.718 (43.258) 61,4

Anzoátegui 2 14.633 0,7

Apure 3 9.481 2,2

Bolívar 13 50.361 3,5

Delta Amacuro 2 31.088 26,6

Monagas 4 8.735 0,6

Sucre 4 3.814 0,2

Zulia 5 333.058 1,6

Fuente: Elaboración del cuadro por los Autores, con información obtenida de la pagina web ElSistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela, SISOV http://www.sisov.mpd.gov.ve/y la Misión Guaipuro en la pagina http://www.misionguaicaipuro.gov.ve/Censo.asp

Por otra parte, Venezuela, país multilingüe y pluricultural, no ha escapado a la

realidad que atraviesan los idiomas en el mundo. En particular la realidad de los idiomas

indígenas presentes en el Estado Amazonas son una muestra evidente del impacto de

las políticas neoliberales desarrolladas por mucho tiempo en el mundo. En este

sentido el informe presentado por Mosonyi (2003), sobre la situación de las Lenguas

Indígenas de Venezuela, desde donde se ha extraído la información que se presenta en

el siguiente cuadro, muestra la realidad de cada uno de los pueblos indígenas de la

Amazonía venezolana:

116

Cuadro Situación actual de las lenguas indígenas de Amazonas.Situación lingüística en %

ClasificaciónLingüística Pueblo Indígena Nº de

Hab.

Habla elidioma

maternoindígena

solamente

EsBilingüe

Habla elidioma

Castellanosolamente

Observación

BARE 1.025 0 16 84

En situación grave,ninguno hablaexclusivamente suidioma.

BANIVA 995 0,7 43 56,3

Corre Peligro, ya que laspersonas bilingües notransmiten su lenguamaterna alas nuevasgeneraciones.

KURRIPAK 2.368 9 76 15

Podría decirse quemuchos kurripakbilingües, si no lamayoría, transmiten suidioma a las nuevasgeneraciones.

PIAPOK 1.099 11 83 6

Por lo general lageneración adultatransmite su idioma a sudescendiente. Tendenciaa trilingüísmo Piapok –jivi – español.

ARAWAK

WAREQUENA 348 2 55 43

Una parte sustancial delos adultos no transmitesu idioma a susdescendientesinmediatos.

EÑEPA 2.552 72 27 1

La transmisión de lalengua indígena alasgeneraciones nuevas escasi total.

YEKWANA 3.589 57 42 1

La transmisión de lalengua es casi total. Altogrado de conservaciónde la lengua y su cultura.

CARIBE

YABARANA 253 3 44 3

La lengua corre peligrode de desaparición amediano plazo porquesólo una parte de losadultos la transmite a lasnuevas generaciones.

KUIVA 318 9 88 3

La transmisión delidioma a la nuevageneración esgarantizada.

SANEMA 1.669 93 7 0

Se observa que latransmisión de la lenguahasta ahora sigue siendototal.

PIAROA 8.828 50 48 2

La transmisión de lalengua materna a lasnuevas generacionesparece estargeneralizada, salvoalgunas excepciones degrupos muy reducidosmigrantes a la capital delEstado Amazonas..

INDEPENDIENTES

YANOMAMI 6.119 92 8 0 El mantenimiento delidioma es total.

117

SALIVA 61 0 28 72

Puede decirse que entérminos generales setrata de una lengua enrecesión entre lasúltimas generaciones,aunque aún no hanllegado a un estado dedesapariciónirreversible.

JIVI 9.059 13 80 7

Esta lengua parecetransmitirsenormalmente a lasnuevas generaciones,salvo grupos muyaculturados cercanos oinsertos en pobladoscriollos.

JOTI 526 98 2 0 El mantenimiento estotal

MAKO 267 63 36 1

Si bien elmonolingüismo esbastante alto, la pocapoblación, unida a suíntima relación con lospiaroas, pone en peligrola cultura y la lengua.

PUINAVE 653 3 84 13

En términos generalesmantienen la transmisiónde la lengua... los datoscensales apuntan a unagran fortaleza étnica,cultural y lingüística.

Tupí Guaraní YERAL 612 3 68 29

Muestra fortalezas enunas zonas y undebilitamiento evidenteaunque no irreversible.

Fuente: Autores, elaborado con información tomada de la “Situación de las lenguas indígenas de Venezuela”, deEsteban E. Mosonyi, (2003), pág 71 – 116.

Desde el punto de vista socio antropológico los pueblos indígenas de

Amazonas han sido clasificado en cuatro grandes familias por poseer un mismo

tronco lingüísticos.

La familia ARAWAK; conformado por los BARÉ, BANIVA, KURRIPAK,

WAREQUENA y PIAPOK se encuentran ubicados en Colombia, Brasil y Venezuela.

Estos pueblos indígenas han sufrido una misma historia, entre la que se destaca la

explotación cauchera, a principios de siglo, que trajo como consecuencia la

disminución del número de sus pobladores y fuertes procesos de transculturización,

así como la migración y progresivo abandono de la vida tradicional y su dependencia de

los productos industriales. Sin embargo, han conservado gran parte de su dieta básica

alimentaría como el casabe, mañoco, catara, pescados y caserías; las actividades de

subsistencia. Es de destacar de este grupo que gran parte de sus costumbres han

118

desaparecido. Por otra parte, estos pueblos se encuentran ubicados en los Municipios,

Rio Negro, Atabapo, Autana y Atures del estado Amazonas, Venezuela.

La familia CARIBES, conformada por los pueblos indígenas EÑEPA,

YEKWANA y YABARANA, se encuentran dispersos en Venezuela, específicamente

en los Estados Bolívar y Amazonas. Los Yabarana presentan una perdida eminente y

rápida de su lengua originaría mientras que los Yekwana habitan en las regiones del

Alto Ventuari y Alto Orinoco en Amazonas, son ribereños, privilegian más la selva que

la sabana; poseen una economía mixta de horticultura, casa y pesca, las mujeres se

identifican con labores del conuco y la presencia masculina en la tala, quema y limpieza

del mismo. Se conocen por su experiencia como navegantes y comerciantes. Su forma

de organización política es descentralizada autónoma con igual ascendente en lo

político. De igual forma la heterogeneidad social, política y religiosa ha conformado

nuevas relaciones entre comunidades.

Otro grupo o familia importante son los denominados INDEPENDIENTES.

Este grupo está conformado por los KUIVA, SANEMA, WOTJUJA, YANOMAMI,

SALIVA, JIVI, JOTI, MAKO y PUINAVE, se encuentran dispersos entre Colombia,

Brasil y Venezuela.

Para los efectos del presente trabajo, se presentará, de este grupo, al pueblo

Jivi. En tal sentido se dice que los Kuiva son un subgrupo del pueblo Jivi y estos están

distribuidos en varios sectores de Colombia y Venezuela. En el país se encuentran en el

Estado Amazonas en los municipios Ature, Autana, Atabapo y Manapiare con un

movimiento migratorio estaciónales hacia los Estados Guarico, Barinas, Apure y

Bolívar. Su amplia distribución y su interrelación con pueblos y culturas diferente, así

como sus respuestas variables al cambio, han originado cierto grado de diversificación

cultural y lingüística; desarrollando adaptación al ambiente llanero de suelos

mayoritariamente pobres, con inundaciones y sequías estaciónales y con recursos

dispersos. Sobrevivieron por siglos, pese a la conquista, por su versatilidad, movilidad,

libertad y capacidad de adoptar simultáneamente estrategias de supervivencia sin perder

su identidad. Producen una parte significativa de la alimentación y gran parte de la

artesanía comercial. La vitalidad de este pueblo solo se ve seriamente amenazada por la

depauperación ocasionada por la perdida de tierra y recursos naturales, especialmente en

zonas ganaderas.

Pero, qué entender por educación propia, intercultural y bilingüe? Los aportes de

la ciencia de la antropología aplicada y su conjugación con las ciencias de la educación

119

han dado un conjunto de definiciones que constituyen un marco de referencias teóricas

entre las que destacamos los aportes de E. E. Mosonyi, Omar González Ñañe en

Venezuela y de un conjunto de profesionales de la región Andina de sur América

agrupados en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe de la región Andina

(PROEIBANDES).

En tal sentido para la comprensión de nuestro contexto socio cultural y de las

políticas educativas para el sector indígena es necesario partir de: en primer lugar

entender que existen diversas acepciones del término cultura, con connotaciones

diferentes. Desde el punto de vista del proyecto se entiende por cultura el conjunto de

conocimientos diversos que el hombre en colectivo ha generado en su relación con el

entorno, por un lado, y de las respuestas a los interrogantes profundos que el hombre se

ha venido haciendo, como por ejemplo: de dónde vengo, a dónde voy…? Esta

construcción colectiva se convierte en fuente de referencia para los integrantes del

grupo (identidad) y herencia a transmitir de una generación a otra. En segundo lugar, se

debe señalar que desde la perspectiva cultural, muchos países han comenzado a

reconocer la diversidad cultural que las conforman además de concebir esta diversidad

cultural como algo positivo y punto de partida para el diseño de políticas de inclusión,

participación, respeto y reconocimiento de esta diversidad. En tercer lugar, los estados

multiétnicos o de diversidad cultural asumen la interculturalidad como un principio que

promueve la convivencia entre sociedades que poseen culturas diferentes y que habitan

en un mismo espacio geográfico; basado en el respeto y el intercambio equitativo. En

cuarto lugar, hoy en día, toda sociedad reconoce el papel de la escuela como

instrumento político, espacio para la concreción del proyecto histórico de una sociedad.

En tal sentido la educación para contextos multiculturales, se le ha denominado

Educación Intercultural Bilingüe, siendo ésta aquella que parte de la cultura de cada

pueblo, la desarrollan y la enriquecen con los aportes y adelantos científicos que se han

constituido en patrimonio universal; busca formar ciudadanos que reconocen la

diversidad como algo positivo y la respeta.

Por su parte, la Zona Educativa, a través de la Coordinación de EIB, ambas

dependencias del Ministerio de Educación y Deportes han asumido el mandato de

garantizar a los niños, niñas y adolescentes una educación que tenga como punto de

partida y desarrollo los rasgos de su cultura y su reflexión desde los avances e

innovaciones tecnológicas, científicas universales para su enriquecimiento. En tal

sentido, se proponen “desarrollar y fortalecer, con la participación activa y organizada

120

de los pueblos indígenas, entes responsables de la educación en el Estado, instituto

públicos y privados el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, como estrategia

política y pedagógica que busca atender y fomentar los valores, especificidad,

manifestaciones socioculturales, y otras características tradicionales o no de cada uno de

los pueblos indígenas para optimizar su contribución al desarrollo integral del país, así

como de sus propias comunidades y regiones. Para esto ha identificado 5 áreas de

trabajo: diseño curricular propio y Proyecto Educativo por Pueblo Indígena; formación

de docentes; planificación lingüística; publicaciones y la interculturalidad para el sector

no indígena.

Pero esta misión no es de exclusividad de la CEIB, al contrario todo el Sistema

Educativo Bolivariano, debe estar en capacidad y condiciones de dar respuestas desde

cada una de sus instancias de atención al continuo humano, a los derechos de los niños,

niñas y adolescentes indígenas. Sin embargo, se aprecia como dentro de la estructura,

organización del MED – Zona Educativa hay un profundo desconocimiento y falta de

comprensión de esta realidad socio cultural, pedagógica y jurídica. De allí la necesidad

de articular acciones destinadas a brindarle a las autoridades educativas regionales un

conjunto de referencias teóricas – jurídicas que le sirvan de herramienta de análisis para

el diseño e implementación de la política educativa destinada a los pueblos indígenas.

PROBLEMA:

CAUSAS PROBLEMAS CONSECUENCIAS FIN UOBJETIVO

Desconocimiento dedocumentos oficiales queregulan o garantizan eldesarrollo de unaeducación en contextosindígenas que responda asus patrones culturales.Falta de dirección del

nivel central paraimpulsar los lineamientosde la EIB.Desconocimiento por

parte de los supervisoresde las culturas eidentidades de los pueblosindígenas y su situación,así como del marcojurídico que regula estemodelo educativo.La ausencia de personal

capacitado o formado enEIB para impulsar esta

Una educaciónimplementadaentre lascomunidadesindígenas sinpertinenciaculturallingüística y sinvinculación aun proyectohistórico de lospueblos queresulta etnocidaeinconstitucional.

En el contexto escolar:

Deserción escolar de losalumnos indígenas de los planteleseducativos lo que impide suprosecución de estudios. Bajo rendimiento académicode los estudiantes indígenas. Altas tazas de repitencia deestudiantes indígenas. Desigualdad, en comparacióna los que se forman en las escuelas delcasco de la ciudad, ya que en elproceso de enseñanza se manejan unvocabulario y un contexto de unacultura muy diferente. Fuertes procesos aculturativosen docentes indígenas que ha traídocomo consecuencia desconocimientode la cultura de origen y por lo tantoincomprensión para aplicar elprograma EIB en su comunidad.

Educación dondelas culturas eidiomas gocen elmismoreconocimiento yespacio para sudesarrollo ypromoción.

Una educacióncuyo acceso noimponga lanegación de suidentidad.

Capacitar o formarpara la Diversidadcultural desde laInterculturalidad.

121

política.

Instituciones deeducación superioregresando profesionalesde la educación sinformación pertinente a larealidad de los pueblosindígenas.

En el contexto Socio Cultural ylingüístico: Vergüenza étnica comoconsecuencia de la pérdida de identidady de valoraciones racistas, prejuiciadosencontradas en el sistema educativosobre sus rasgos de identidad y que hanvenido introyectando. Pérdida del uso del idioma olengua materna. Interrupción del proceso desocialización intergeneracional en unpueblo indígena que está dando comoconsecuencia, la concentración delconocimiento de la cultura en losgrupos etéreos de mayor edad, lo quesignifica una amenaza fuerte, de llegara desaparecer físicamenterepresentantes de este sector social.Expresiones racistas discriminatorias

de desprecio y rechazo, así comodesvalorización de su aporte cultural oreducción a lo material ydesconocimiento de lo intangibleCulturas e idiomas amenazados de

extinción.

CONCLUSIONES PARCIALES.

A continuación se presentan algunas de las conclusiones de carácter parcial

a las que ha llegado el equipo de investigación después de realizar esta parte del

proyecto que ha tenido como referente el estudio de fuentes bibliográficas.

1.- La educación indígena, así como el régimen educativo de carácter intercultural

bilingüe en Venezuela debe enfrentar una barrera bien difícil como es la representación

porcentual del número de habitantes indígenas en relación al número de habitantes del

país. Esta barrera se hace mucho más compleja cuando este porcentaje (2.4 %) agrupa a

34 pueblos cultural y lingüísticamente diferentes que además, han pasado por

situaciones históricas diferentes ubicándolos hoy día, a muchos de ellos ante la

eminente amenaza de desaparecer física y culturalmente. Esto implica un fuerte y

efectivo trabajo político y de formación a través de los medios de comunicación para

formar en la opinión pública nacional un criterio a favor de esta política.

122

2.- Por otra parte, si bien es cierto que entre las causas que generaron el fracaso del

Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela a finales de los 70 y

principio de los 80 se encontraban la falta de voluntad política del Estado para

impulsarlo, es de reconocer que en esa época los pueblos indígenas se encontraba bajo

total inseguridad jurídica ya que el único artículo de la Constitución relacionado a esto

era el 77 en donde se establecía un régimen de excepción que buscaba su incorporación

progresiva a la vida de la nación por considerarlos un subgrupo campesino y reducto de

un pasado a superar. Hoy Esta situación ha cambiado radicalmente, al garantizárseles en

la nueva Constitución un capítulo exclusivo reconociéndolos como pueblos con culturas

y lenguas diferentes como parte de nuestra nación definida multiculturalidad y que

tienen derechos específicos a mantener y promover, en igualdad de condiciones y

oportunidades, su forma de vida. Esto representa una gran oportunidad para relanzar el

proyecto educativo intercultural bilingüe.

3.- En este mismo sentido, el país asumió la refundación de la sociedad y la educación

es un espacio importante para esta transformación. Por su parte el Ministerio de

Educación y Deportes abrió el debate curricular y orientó las líneas de la educación

bolivariana entre las que destacamos una educación contextualizada y una metodología

de construcción curricular que parte desde las bases hasta el nivel Central.

4.- Es de destacar además que, aunque insuficiente, hoy en día se tiene mayor

conocimiento de la existencia de los pueblos indígenas, por otra parte se ha avanzado de

forma desarticulada en impulsar experiencias significativas en los planteles indígenas

que se convierten en un referente importante para el desarrollo de ésta política

educativa.

APÉNDICE: LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE AMAZONAS SE APODERAN DESU EDUCACION (EXPERIENCIA YE´KWANA)

Los Proyectos Educativos por Pueblo Indígena consiste en la construcción

colectiva del modelo/tipo de educación que se plantea el/los pueblos indígenas,

desde su visión y en su contexto geográfico e histórico, que busca responder al

proyecto societario plasmado en la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela.

123

Los Proyectos Educativos por pueblo indígena buscan, en un primer momento,

sistematizar las practicas pedagógicas tradicionales, fundamento para el diseño de un

currículum propio y el desde dónde se articularán los ejes para la interculturalidad.

Los Proyectos Educativos por Pueblo Indígena son la expresión de la

voluntad de un pueblo de asumir con profundidad y responsabilidad su participación en

el proceso educativo. Por lo tanto se convierten en el espacio fundamental de

consulta y participación de los Pueblos Indígenas en el diseño de políticas,

programas a desarrollarse entre ellos.

El Proyecto Educativo Indígena parte de:

a. Reconocimiento de la situación de los pueblos, su cultura, su

organización y situación lingüística; Y de las respuestas a las siguientes

Interrogantes:

¿Para qué enseñar? Objetivos Educación indígena

¿Por qué enseñar? Fundamentos Filosóficos y políticos

¿Qué debo Enseñar? Contenidos (propios y foráneos)

¿Cómo debo enseñar? Pedagogía

¿Con qué debo enseñar? Recursos

¿Cuándo debo enseñar? Calendario – Horario

¿Quién Enseña? Perfil del Docente

¿Dónde Enseñar? Ambientes de aprendizaje

¿Quiénes son y como son los sujetos

de enseñanza aprendizaje?

Etapas de la vida y su interrelación

con los demás miembros de la

familia y la comunidad.

¿En qué idioma enseñar? Planificación lingüística. Los

idiomas como objeto de estudio y

como medio de enseñanza.

La enseñanza del español como

segunda lengua

b. Criterios:

Pueblo: La unidad frente a la dispersión, desintegración, desarticulación a la

que han estado sometido los pueblos como consecuencia de las políticas y practicas

coloniales y etnocidas desde la invasión europea hasta el presente.

124

Formación: como estrategia para garantizar una participación activa, conciente

y protagónica en la reconstrucción, de la educación propia desde una visión

intercultural.

Legitimidad: Garantizar que TODOS, sin distinción, participen, no que se les

consulte, sino que se involucren intelectual y afectivamente en la construcción

colectiva del proyecto educativo como mecanismo que enlace los diferentes procesos de

la reconstrucción de su proyecto histórico y político como pueblo integrante de una

nación, la Republica Bolivariana de Venezuela.

Organización: objetivo fortalecer o en algunos casos retomar la organización

social propia. Formar redes de autoridades tradicionales, docentes, organizaciones

sociales y políticas nuevas en torno a la promoción, desarrollo y defensa de la

educación propia, intercultural y bilingüe.

Asamblea: espacio privilegiado de encuentro, discusión y construcción de

acuerdos de forma colectiva. La Asamblea permite recrear un espacio tradicional para

socializar la producción de nuevos conocimientos, relegitimar el saber y valores

milenarios, así como compartir experiencias innovadoras.

Elaboración e interpretación de datos e información Estadísticas: esto permite

que el pueblo tome conciencia de su realidad de manera estratégica y pueda visualizar

soluciones – acuerdos. (Mapa estratégico).

La producción: generar en la acción sus propios recursos y materiales

educativos...

Relación con el entorno comunitario – pueblo: una escuela desde la vida y para

la vida: integra la salud, la economía, lo político...

c. Marco jurídico:

En la actualidad la fundamentación legal de la Educación Intercultural Bilingüe

(EIB) está garantizada por diversos instrumentos jurídicos nacionales e internacionales.

En el ámbito nacional:

El Decreto Presidencial N° 283, del 20 de septiembre de 1979, mediante el cual

se establece la Educación Intercultural Bilingüe, como modalidad educativa para los

pueblos indígenas.

125

Los artículos 9, 121 y la disposición transitoria sexta, de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela.

Artículo 51, 53, 64 y 104 de la Ley Orgánica de Educación.

El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación del 7 De Marzo de

1986, Arts. 61 Al 65.

La Resolución del Ministerio de Educación Nº 83, del 15 de marzo de 1982.

La Resolución Nº 952, del 06 de agosto de 1993.

La Resolución Nº 954, del 06 de agosto de 1993.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. Artículo 60.

Decretos sobre el uso obligatorio de los idiomas indígenas y la creación del

consejo de educación cultura e idiomas indígenas: 1795 -1796.

En el ámbito Internacional:

La Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU. 1948.

La Declaración Americana sobre los derechos Humanos de los Pueblos

Indígenas (aprobada por la Comisión Interamericana sobre los Derechos Humanos, en

1997).

Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en los países independientes.

de la OIT-ONU. 1989.

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ONU, 1966; en cuyo preámbulo se

postula que el ser humano no puede ser libre si no se crean las condiciones que le

permitan gozar tanto de sus derechos civiles y políticos, como de sus derechos

económicos, sociales y culturales.

Resolución 47/135, de 18 de diciembre de 1992, de la Asamblea General de la

Organización de las Naciones Unidas, que adopta la declaración sobre los derechos de

las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas.

Declaración de Recife-Brasil, de 9 de octubre de 1987, XXII Seminario de la

Asociación Internacional para el Desarrollo de la Comunicación Intercultural.

Declaración Universal de los Derechos Colectivos de los Pueblos, Barcelona

1990. Declara que todos los pueblos tienen derecho a expresar y a desarrollar su cultura,

su lengua y sus normas de organización y, para hacerlo, a dotarse de las propias

126

estructuras políticas y educativas, de comunicación y de administración pública, en

marcos políticos diferentes.

Convención sobre los Derechos del Niño aprobado por la Asamblea General de

las Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989, Artículo 30.

La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, artículo 23.

Metodología:

a. Acción - Participación: como camino para la identificación colectiva de las

limitaciones, trabas administrativas, burocráticas e ideológicas que debe superar la

Educación indígena, reflexionando sobre las mismas, analizando sus causas

estructurales y construir soluciones.

b. Etnográfica: la educación indígena demanda la sistematización de los

conocimientos propios, de las prácticas pedagógicas propias y de los principios

filosóficos que las sustentan; la definición desde los pueblos indígenas (sus

cosmovisiones) de todos los Aspectos – elementos que encierra la Educación como

proceso, desde la vida y para la vida.

Contenidos y Planificación:

Contenidos propios incorporados en la escuela y para generar el diálogo de

saberes y conocimientos (interculturalidad), entre aquellos temas o aspectos

que nos distinguen como y desde la cultura.

Contenidos ajenos: como derecho a participar y utilizar los avances

científicos y tecnológicos. Así como aquellos temas o aspectos que surgen

de la relación asimétrica que se ha venido desarrollando entre las culturas

minoritarias indígenas y la cultura dominante Criolla (por ejemplo: todos los

temas de los derechos humanos en los que han sido víctima los pueblos

indígenas como: cultura, identidad, autonomía política y económica,

ambiente, salud, territorio, participación...)

Ensayando con una propuesta de plan diario de Clase que contiene los

elementos de la pedagogía ye´kwana:

Se parte de las etapas de la vida, en vez de los niveles educativos.

Los exploratorio: los sueños y metalenguaje

127

Desde los temas propios de la vida ye´kwna hacia las áreas de

conocimiento y viceversa.

Considerando unos ejes de trabajo: interculturalidad, bilingüismo,

genero.

Actividades y estrategias pedagógicas.

Ambientes de aprendizajes propios para cada conocimiento.

Rasgos pedagógicos Identificados y por definir desde cada pueblo indígena:

Rasgos de la pedagogía Ye´kwana. Cómo se enseña y aprende en el

pueblo ye´kwana.

Desde el género: El padre al hijo y la madre a la hija.

Desde la orientación.

Desde la acción – Haciendo – practicando.

Desde la observación – Imitación – modelaje.

Desde la participación (graduada según la edad) y la

motivación a la participación. Nada es obligado. COMO

CENTRO LA LIBERTAD

Desde la etapa de la vida – Proceso.

Desde la familia y la comunidad.

Desde los ancianos (Asesor – y personalizada).

Desde el juego – jugando.

Desde lo significativo – para la vida, para que no sufra,

para que no sea flojo(a).pueda valerse solo, sea

independiente. FIN - OBJETIVO

Desde el convivir, reciprocidad solidaridad.

Desde la pregunta – preguntando.

Calendario y Ambientes de Aprendizaje:

En la educación indígena El calendario demuestra que el tiempo para estudiar

rebasa el espacio físico de la escuela proyectándose hacia ambientes diversos de

aprendizaje. Recupera el valor pedagógico de los momentos cotidianos de la

comunidad – pueblo (sus valores, sus actores - autores,...) y los incorpora a la escuela,

128

hace además que la escuela trascienda su espacio físico para reconocer otros

ambientes de aprendizaje que debe promover y fortalecer. La escuela trae a su

interior la vida del niño en su comunidad, la sistematiza, la fundamenta o profundizar, la

valora y la pone a dialogar con otros saberes, generando de esta manera un nuevo

saber con visión propia.

Para la elaboración del calendario escolar se construyó una matriz a partir

de las orientaciones acordadas en las asambleas de pueblo indígena, a

continuación presentamos algunas de ellas:

Parte de la concepción del tiempo en el mundo ye´kwana o indígena.

El tiempo como nombrar los momentos del día y de la noche en torno

a la ubicación de los dos astros del cielo.

El tiempo como traducción de los días de la semana y meses del año

al idioma de los pueblos indígenas.

El tiempo desde las características ambientales: invierno - verano y

su relación con la vida – cultura del pueblo indígena.

El tiempo visto desde las fechas celebrativas importantes del pueblo

como: tumba del conuco, construcción de la churuata, fin de año,

desarrollo de la niña, muerte, nacimiento, cosecha...

El tiempo visto desde su cosmovisión: lo que indican las estrellas o

constelaciones.

Desde aquí se planifica el tiempo para estudiar “en la Escuela” ya que

cada momento encierra un proceso de aprendizaje o de socialización

desde la comunidad, familia...

La familia y la Escuela: dos pilares fundamentales en la formación – educación

Indígena:

La Familia Indígena y la educación. Se debe considerar:

La diversidad de concepciones de familia existente entre los pueblos

indígenas. Entre las que se destaca la Familia Extendida. Todos los

miembros de la Familia Extendida son respetados y cumplen una función

socializadora.

La comunidad es entendida como una gran familia. Pero es bueno señalar

que con una concepción diferente.

129

Hay que tomar en cuenta que entre los pueblos indígenas existen familias de

tipo matriarcal o patriarcal y esta orienta la vida del pueblo y de su

socialización.

En la Familia indígena se promueve el liderazgo tradicional basado en los

valores-actitudes de las personas (Esta es la persona que más vale por lo que

es).

La familia ha venido participando, y esto se debe seguir garantizando, a

través de los consejos y de los ritos de orientación (levantada temprano para

hablar...) Esto es realizado por los padres y ancianos.

La escuela debe respetar y promover la realización de los rituales de

iniciación como estrategia pedagógica que promueve los valores de la

cultura indígena.

Se debe incorporar la oralidad, la observación y la atención al género como

forma de seguimiento de los niños y adolescentes.

La escuela debe respetar y promover la participación de los niños en

actividades rituales que acompañen su desarrollo. Por ejemplo: El cambio de

voz (Puinave), el desarrollo y las hormigas (Wothjuja); Esto permite

preparar para la adultez y la orientación vocacional.

La identidad de los niños (en el caso de los padres de distintas culturas) éste

asume la identidad de la madre. Ella está obligada a transmitir la cultura-

idioma. La figura materna debe ser destacada por su importancia en la

formación de los hijos y la preservación de los valores culturales.

La educación sexual se debe realizar respetando las pautas culturales.

La familia indígena debe ser reconocida como el espacio fundamental para la

transmisión y fortalecimiento del idioma, en su perspectiva oral. Este ha sido

la misión principal de la familia.

La familia indígena cuenta con estrategias pedagógicas tradicionales propias

para la transmisión y uso de la oralidad pero se le presenta hoy el reto de

asumir el idioma desde la escritura, para el cual se sienten sin herramientas.

La familia indígena tiene hoy el reto de promover el uso de la lengua madre

en su doble perspectiva: oral y escrita; así como la adquisición de la segunda

lengua (el español) desde esa doble perspectiva.

130

Se debe garantizar la participación de la familia indígena en la escuela con la

finalidad de ayudarles a entender el papel de ésta y garantizar su aporte en la

construcción de una escuela que responda al proyecto histórico de cada uno

de los pueblos indígenas.

La Escuela debe ser entendida y asumida como segundo ente socializador

que debe responder al proyecto de país que todos queremos y al proyecto

histórico de los pueblos indígenas (es decir como estos quieren participar en

el proceso de refundación y fortalecimiento de la Nueva República).

Vemos con preocupación como en la familia indígena han penetrado ciertos

vicios de la cultura “occidental” como: dependencia gubernamental,

divisiones políticas, medios de comunicación (TV) que han generado serias

consecuencias como: desempleo, desnutrición, alcoholismo, prostitución,

abandono de sus prácticas de auto subsistencia, desintegración familiar y

comunitaria...

Algunos Rasgos de la Escuela que queremos

La organización del proceso Educativo debe responder a las etapas / ciclo de la vida

de cada pueblo indígena.

La estructura física de las escuelas debe ser diseñada buscando reproducir el estilo

de vida de cada pueblo indígena.

La Escuela debe enriquecer la cultura indígena con contenidos, tecnologías nuevas o

de la cultura occidental reforzando el sentido o identidad de los pueblos indígenas.

Debe responder al proyecto histórico de los pueblos indígenas de Amazonas.

La escuela debe capacitar en el uso de nuevas tecnologías con el fin de promover la

globalización de la identidad cultural de los pueblos indígenas.

Las escuelas deben estar ubicadas estratégicamente con el fin de fortalecer y

garantizar la capacitación del docente. Para esto se deberá contar con medios de

transporte terrestre y fluvial para garantizar el acceso a la educación de los niños y

niñas de las comunidades ubicadas alrededor de la misma.

La escuela debe contar con todos los servicios básicos y necesarios para garantizar

una educación integral e intercultural.

La escuela indígena debe reforzar y brindar todas las herramientas posibles para la

vida en comunidad y en la sociedad venezolana. Esto quiere decir, prepararlo desde

131

un oficio – trabajo. En las comunidades al niño se le preparar en un oficio para que

no pase trabajo cuando adulto y es un indicador de crecimiento, madurez y de

orgullo étnico.

La escuela debe preparar al niño a participar de forma activa y consciente en la

construcción del país que queremos. Para esto se debe sentir orgulloso de pertenecer

a un pueblo indígena desde donde aportar y orgulloso de pertenecer al pueblo –

nación venezolana.

La escuela debe profundizar en el tiempo o calendario propio de los pueblos

indígenas y establecer desde allí el tiempo para estudiar en la escuela o calendario

escolar indígena.

Nuestra educación se debe sustentar en los siguientes aspectos: el ser indígena, el

idioma, el territorio, la concepción de pueblo, la memoria de cada pueblo indígena.

Se debe profundizar la visión intercultural en el proceso de enseñanza aprendizaje

de cada pueblo indígena.

Se debe prever la utilización de los diferentes espacios extra escuela, patios, ríos,

selva y otros que hemos denominado ambientes para el aprendizaje, como también

la utilización de materiales de la zona como recursos didácticos.

Se debe favorecer la construcción y uso de juegos didácticos inspirados en la

tradición indígena de cada pueblo.

Se debe desarrollar y fortalecer el uso de ciertas estrategias pedagógicas

tradicionales de los pueblos indígenas como lo son: la observación, la práctica, la

imitación, el juego, el canto, la participación, la pregunta, la convivencia, la atención

al género y a la etapa de la vida de niño – niña, la asunción de responsabilidades

según el nivel / etapa del niño – niña, la identificación, la memorización, el

acompañamiento del adulto.

En la planificación del proceso de aprendizaje en las escuelas indígenas se debe

considerar lo intercultural, el género, la etapa de la vida, el bilingüismo, la oralidad

y la escritura.

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