libro. modelos creativos
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EDITA: CENTRO DE ESTUDIOS CREATIVOS. LUBRICAN
D. LEGAL: C‐376‐1986
I.S.B.N.: 84‐398‐6751‐4.
COLECCIÓN: PAPELES DIDI (DIDÁCTICA DINÁMICA INNOVADORA PARA
PROFESORES) NQ 23 MAQUETA: D.P.D. SANTIAGO DE COMPOSTELA, ESPAÑA
ESTE TRABAJO CONSTITUYE UN EXTRACTO DE LA TESIS DOCTORAL DEL MISMO TITULO LEÍDA EN LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO EL 24 DE FEBRERO DE 1986 CALIFICADA CON SOBRESALIENTE CUM LAUDE.
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ABSTRACT
CREATIVE MODELS FOR TEACHING CHANGE
Author: PRADO DIEZ, David
University of Santiago de Compostela, SPAIN, 1986
(ICE: Institut of Educational Sciences)
DESCRIPTORS
Teacher's training, teacher's change, creativity techniques, Brainstorming, Creative Problem
Solving, Imagination, Relaxation, Sinectics, Total Expresion, Program Evaluation.
ABSTRACT
The author makes a critical review of the recent literature on the principal problems of
creativity: open process and product from the different psychological theories, the creative
style of thinking and personality, the efficiency of the various modalities and programs of
creativity training, and the socio‐cultural, familiar and educative factors affecting the
creative development.
After analysing the characteristics of creative teachers, and a review of the evaluation
of creativity programs for teachers, the author studies the conclusions of research on some
creativity techniques, used as models to teach subject matter content, like brainstorming,
creative problem solving, imaginative relaxation (Guided imagery)and other creative
procedures used by the author in teachers 'training.
In the empirical part (I) of the thesis there is a description of two different programs: a
short one of sensibilization on teaching creativity (during 15 hours for more than 300
primary teachers), and a 40 hours training program for groups of 25 to 50 teachers.
An analysis of the answers of 386 questionnaires makes possible to conclude:
1) The image of creativity and the creativity programs is highly positive among
participants as something certainly open, active, entertained, interesting,
democratic, easily understandable, highly useful in teaching, and absolutely
recommended to all the primary teachers.
3
2) The typology of teachers’ change is defined by:
a. A progressive and paidocentric orientation towards a more
affective, more open and expressive, more active and coope‐
rative, more autonomous and self directed and more practi‐
cal teaching.
b. A teaching style more productive, motivating, alive, humo‐
ristic, groupal and less directive.
c. And, a new teacher's role as facilitator and coordinator of learning, as a
methodologist and professional of teaching, as a source of creative resources
and activities more than a giver of information, as a person more authentic,
communicative, tolerant and democratic.
3) The creativity program has a direct impact in teaching' practices: as one half of the
participants are applying creative activities and techniques in their classroom
systematically several times a week.
4) Specific alternatives to develop better creativity programs are suggested derived
from the short‐comings.
In the second empirical part (II), a group of 8 experts and 55 creative teachers
determine the characteristics of an ideal program to fully develop creativity and expression, it
is necessary in any teacher's training program.
It should have a minimum of 300 hour of duration (A Master of Arte) and it should
comprehend the mastery of different divergent thinking and communicative techniques as
applied to different subject matter area. Finally they determine the high degree of strength
of the obstacles and difficulties of applying these in the classroom situation.
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DEDICATORIA
A mis padres, Soledad y Tomás
A Paula, David, José, Clara y Eva.
A los varios miles de profesores gallegos amantes de la creatividad que, con su
participación animosa en estos programas de desarrollo creativo docente la última década,
han espoleado mi ingenio y alimentado mi entusiasmo continuado por las técnicas
creativas para la renovación metodológica y actitudinal de los educadores.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco sinceramente la amigable ayuda y estímulo entusiasta para la culminación
de este trabajo a los profesores Ricardo Marín (de la UNED), José Cajide y Javier Tejedor
(de la Universidad de Santiago), Angelo Biondi y Don Treffinger (de la Fundación de
Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, Nueva York), José L. Simón y Ginés (del
Centro de Cálculo de la Universidad de Santiago), Luis Sobrado como director del ICE y
compañero de trabajo por las facilidades institucionales recibidas, José A. de Prado, Juan
Mato, Reste Díaz, Francisca Sánchez Andrade y Ángeles Ayán por las muchas horas
compartidas en la programación y desarrollo de los cursos de creatividad.
Así mismo, quiero dejar constancia de la inestimable colaboración de Nieves Montouto,
Mª Carmen G. Arribi, Isabel Alvaro y Guadalupe R. Silva, en tarea de recogida de datos,
mecanografía, etc.
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ÍNDICE
Abstract 7
Presentación 9
I.‐ Fines de la investigación sobre modelos creativos para el cambio docente 15
II.‐ Aproximación terminológica al cambio docente en su sentido común 17
III.‐ Hacia una comprensión científico‐teórica de la creatividad 21
3.1.‐ Los componentes fundamentales de la creatividad. 21
3.2.‐ Conceptualización abierta de la creatividad 25
3.3.‐ La creatividad consolidada: un estilo de pensar y de ser 26
3.4.‐ Problemática de la investigación sobre creatividad 31
IV.‐ Los condicionantes de la creatividad y los programas para el desarrollo creativo 33
4.1.‐ Condicionantes socioculturales y familiares de la creatividad 33
4.2.‐ Condicionantes educativos de la creatividad 36
4.3.‐ Modalidades de aprendizaje de la creatividad: Programas para su desarrollo 37
4.4.‐ Breves descripciones de la eficacia de los Programas de entrenamiento 39
V.‐ Modelos creativos para el desarrollo y cambio docente 42
5.1.‐ Mejora de las actitudes docentes hacia la creatividad 42
5.2.‐ Programas para el desarrollo creativo del profesorado 44
5.3.‐ Características del profesor creativo 46
VI.‐ Técnicas creativas como modelos docentes 49
6.1.‐ El Torbellino de Ideas (TI) o Brainstorming 49
6
6.2.‐ La Solución Creativa de Problemas como modelo docente 55
6.3.‐ El Relax Imaginativo (RI) un método para aprender con la fantasía 58
6.4.‐ Otras técnicas para el desarrollo de la creatividad en el aula 59
6.5.‐ Hacia un programa de creatividad y expresión Total para una docencia creativa e innovadora en la Universidad de Santiago 61
VII.‐ Metodología de Investigación 67
7.1.‐ El cuestionario 67
7.2.‐ Tratamiento estadístico 68
7.3.‐ La muestra 68
VIII.‐ Características percibidas de los programas de Creatividad y Tipología del cambio docente iniciado . Conclusiones 70
8.1.‐ Características percibidas del programa de creatividad 70
8.2.‐ Incidencia del programa en el cambio docente.. 70
8.3.‐ Propuestas de mejora de los cursos de perfeccionamiento del profesorado en el desarrollo creativo 75
IX.‐ Características y componentes de eficacia de un programa de desarrollo de la creatividad y expresión total y obstáculos a una docencia creativa e innovadora 77
9.1.‐ Rasgos componentes operativos del programa.... 77
9.2.‐ Condiciones necesarias para una aplicación sistemática de la Didáctica creativa en el aula.. 77
X.‐ Conclusiones generales de esta investigación 79
Bibliografía 80
BSTRACT.
La tesis doctoral realiza una revisión crítica de la literatura más reciente sobre los
problemas capitales de la Creatividad como el producto‐proceso abierto con las teorías
7
psicológicas que lo sustentan, el estilo de pensar y ser (mente y personalidad creativa), las
modalidades y programas de aprendizaje de la Creatividad con una revisión de su eficacia,
así como los condicionantes socioculturales, educativos y familiares obstaculizantes o
facilitadores de su desarrollo.
Después se analiza el modo de ser del profesor creativo, y la eficacia de los programas
para su desarrollo, para centrarse en la investigación de los modelos creativos de El
Torbellino de Ideas o brainstorming, la Solución Creativa de Problemas, el Relax Imaginativo
para aprender con la fantasía (invención del autor) y otros procedimientos creativos
diseñados como métodos didácticos.
La 13 parte empírica muestra la tipología del cambio docente inducida por dos
programas de creatividad: uno de sensibilización masiva de 15 horas de duración para más
de 300 profesores de E.G.B. (la Semana de Estimulación Creativa, SEC) y otro de
Semientrenamiento durante 40 horas con grupos de 25 a 55 profesores (el minicurso
Torbellino de Ideas y Solución de Problemas, TISP). La tipología del cambio señalada por los
386 profesores de la muestra mediante cuestionario es indicativa de un progresismo
paidocéntrico, de un estilo educativo más motivador, utilitario, productivo, grupal y
participativo y de un nuevo rol del profesor como animador, como alumno que crea y
aprende, como didacta innovador y como estimulador de la creatividad con una actitud
favorable a la misma y con técnicas creativas.
Por último, en la 23 parte empírica, un grupo de 8 expertos en creatividad y de 55
profesores creativos delinean las características de un programa de desarrollo de la
Creatividad y Expresión Total del profesorado para una Docencia Creativa e Innovadora
(DOCI), sistemáticamente aplicada de modo irreversible, así como los factores
obstaculizantes del mismo.
Este programa DOCI debiera ser exigible a todo profesor en su formación o en su
perfeccionamiento, debiera tener un mínimo de 300 horas (equivalente a un Máster) y
comprender el dominio de todas las técnicas de pensamiento divergente y de las áreas de
expresión dramática, psicomotriz, literaria, sonoro‐musical y plástica, con una
especialización en las materias didácticas.
8
PRESENTACIÓN
9
PRESENTACIÓN.‐
Durante más de una década me he dedicado, casi en exclusiva, al desarrollo docente,
mediante la enseñanza práctica de técnicas y procedimientos de pensamiento divergente,
previamente adaptadas como técnicas o modelos didácticos.
Tras una práctica tan extensa como intensa por su brevedad con diversos colectivos,
he tenido la sensación emocional consolidada y llegado a la convicción cierta, apoyada por la
literatura científica, de que el desarrollo profundo de la creatividad, en sus diversas
manifestaciones y técnicas de estimulación, es el más sólido pilar para una renovación
profunda personal, profesional y comunitaria; al tiempo que he podido comprobar tanto en
mi evolución personal como en los programas, lo difícil, laborioso, lento y prolongado que
resulta asegurar un despliegue irreversible de creatividad, eficaz en el pensamiento y en la
acción .
He llegado a tener la convicción de que los cursos breves de sensibilización son
claramente insuficientes para garantizar el empleo sistemático de las técnicas y
procedimientos creativos en la mayoría de los profesores; muchos de ellos sienten utópica la
creatividad, por verla distinta, novedosa e inadecuada al sistema convergente operante por
doquier. Si bien tenemos indicios de que a bastantes profesores –ya en línea conceptual
creativa, expresiva, no burocrática y con bastante olfato, sentido y talento creativo– les ha
servido de espaldarazo teórico didáctico definitivo para seguir practicando una orientación
educativa innovadora, abierta, divergente.
Pese a las valoraciones positivas generales de la creatividad y de los cursos para su
desarrollo, hemos comprobado en los distintos ensayos que la reacción a las experiencias
creativas variaba entre profesores ingeniosos, activos e innovadores (que disfrutaban
haciéndolas) y los profesores más conservadores, cerrados y apegados a los valores
informativos de los programas escolares; éstos se mostraban más lentos, más remisos, más
pobres y perplejos ante los propios resultados de sus actividades y las sorprendentes, ingeniosas e
interesantes respuestas de otros sujetos y grupos.
Todo esto nos lleva a la necesidad de diseñar programas alternativos, a la medida de las
necesidades de los profesores, para lo que se precisaba a más de la intuición e investigación
genérica, una consulta a los propios profesores creativos y a expertos en el tema, amén de una
valoración sistemática de los programas básicos desarrollados (SEC y TISP) en la apreciación de los
participantes y de un seguimiento para comprobar la eficacia real de renovación personal y
didáctica del profesorado que fue inducida directa o indirectamente por los programas de
creatividad.
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La limitación temporal de los cursos de sensibilización (SEC) e iniciación a la creatividad (TISP)
ha provocado cierta insatisfacción en nosotros mismos y en muchos profesores que no se sienten
seguros en la práctica creativa docente iniciada en los programas breves. Por ello, siempre
soñamos con diseñar y desarrollar un programa original de especialización de Creatividad y
Expresión Total que pudiera tener algún parecido con el Master of Arts en Estudios Creativos de la
Fundación de Educación Creativa, sobre el que ya hicimos un esbozo en nuestro trabajo "Proyecto
de creación de un Centro Superior de Estudios Creativos". Precisábamos una justificación y
sistematización teórica y empírica, y esta investigación la ofrece referida a los profesores de EGB.
La preocupación por la innovación y el cambio docente me viene tanto de mi especialización
en este área en la Universidad de Stanford en 1973, como de mi deseo persistente de mejorar mi
propia actuación profesoral con las técnicas creativas y participativas. La práctica del Torbellino de
Ideas me brindó la oportunidad de una comprensión teórica y vivencial de las grandes
posibilidades de la creatividad como mecanismo desencadenador de un cambio paulatino
y ordenado, seguro y radical de renovación metodológica, inicialmente, y personal, a la
larga, de la función profesoral, en consonancia práctica con los valores y principios
esenciales mantenidos por la moderna Psicopedagogía Científica y por los movimientos
consolidados de renovación pedagógica a nivel mundial. Esta investigación define la pecu‐
liaridad, intensidad y sentido categorial de la renovación educativa inducida por los
programas de creatividad tal como la sienten los profesores. No difiere de la teoría e
investigación sobre la creatividad y es claramente consistente con mis propias expectativas y
con una psicopedagogía progresista y científica.
Después de diez años de práctica desbordante en el desarrollo de la creatividad docente
con más de 200 cursos realizados, necesitábamos una reflexión profunda y sistemática sobre
el tema, y una revisión de la literatura científica más reciente para replantearnos nuevas
alternativas de desarrollo e investigación.
No quisiera concluir sin resaltar algunas de las limitaciones críticas más notorias de este
trabajo asociadas fundamentalmente al propio carácter puramente descriptivo de la
investigación consistente en la evaluación en contraste de los programas de sensibilización
SEC y de semientrenamiento TISP en creatividad mediante indicadores subjetivos de calidad
y eficacia.
En primer lugar, debo reconocer que cuando la investigación empírica en nuestro país
es planteada por profesionales ocupados prioritariamente en la acción y desarrollo
pedagógico, como es mi caso, nos solemos encontrar entre otros muchos con estos
escollos:
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a) La carencia de tiempo y recursos para lo más necesario como es elaborar un
desarrollo detallado del programa con un manual instructivo, con ejercicios variados
y con soporte audiovisual. ¡Cuánto más se echará en falta la disponibilidad para una
apropiada instrumentación experimental de control evaluador!, lo que siendo útil y
necesario, desgraciadamente no suele ser requerido ni facilitado en los programas
oficiales de perfeccionamiento docente.
b) La dificultad de contar con muestras aleatorias, ya que lo usual es que los
participantes elijan voluntariamente realizar el programa de entrenamiento. En
nuestro caso hemos suplido esta limitación con una muestra ciertamente amplia, de
casi 400 sujetos, que participaron en dos programas distintos de sensibilización SEC
(un grupo masivo, 204), y otro de semientrenamiento TISP (en cinco grupos
distintos menos numerosos de 25 a 55 profesores).
c) Hay dificultades, por el tiempo que consumen y por la reacción de los profesores
participantes, para aplicar una solución de test y cuestionarios tipificados, lo que
permitiría un análisis más riguroso; pero ello significaría detraer tiempo de la ya
escasa duración de los cursos, a no ser que se desarrollen instrumentos sencillos de
contestar, relevantes en la información y eficaces en cuanto pueden servir a un
tiempo tanto para la investigación como para el diagnóstico y autodesarrollo.
Desgraciadamente los tests de creatividad están pensados para su medida, mientras los
programas de creatividad se centran en el desarrollo y no en el autodiagnóstico ni en la
medida. Se precisan programas que integren el autodiagnóstico investigador y el
autodesarrollo, superando el dilema investigación/ práctica.
Estas limitaciones de tiempo, de recursos técnicos, instrumentales, y, sobre todo, de
prioridades formativas más que investigadoras han hecho que este trabajo tenga un carácter
extensivo a base de muestras amplias exploradas mediante un cuestionario de opinión; me
he visto auxiliado en la interpretación de los datos con la riqueza que aporta la observación
participante como profesor de ambos programas, con entrevistas, con conversaciones
informales, con discusiones grupales, y con el análisis de los propios trabajos creativos de los
profesores: todo ello es una guía segura a la hora de las interpretaciones, permitiéndome
llegar a unas conclusiones aproximativas ciertamente válidas desde el punto de vista del
constructo conceptual de la creatividad, como desde la perspectiva pragmática del diseño
alternativo de programas: sin duda las estimamos dignas de ser tenidas en cuenta en el
desarrollo de Programas Paradigmáticos de modelos creativos para la introducción de un
nuevo estilo educativo y docente.
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Pese al carácter de opinión de las contestaciones al cuestionario, no contrastada con la
observación directa de los cambios inducidos, estos indicadores subjetivos de calidad y
eficacia de los programas de creatividad, refrendan los resultados de otras
investigaciones sobre la misma, y la conceptualización teórico‐sistemática de los varios
modelos y técnicas creativas.
La parte teórica de esta tesis ha sido ex profeso extensa, al referirse a casi todos los temas
clásicos de la creatividad, y abordar la extensa bibliografía sobre los mismos; intenta
fundamentar un modelo de acción docente, no definido en este trabajo sino apuntado. Dado
que la investigación sobre Creatividad, Profesorado y docencia es aún insuficiente en
número, y carece de un planteamiento teórico riguroso, era prematuro, incluso, aventurar
un modelo teórico de docencia creativo‐innovadora.
Sin embargo, el estudio empírico de la tipología del cambio docente inducido por la
creatividad esboza un modelo de acción educativa progresista que, sin duda, va más allá
de la percepción inicial, primaria, intuitiva que los profesores manifiestan, dada la
limitación temporal, de contenido, de práctica y de comprensión profunda del tema de la
creatividad tal como fue desarrollado en los programas SEC‐TISP aquí analizados.
Por último, en el análisis descriptivo de los porcentajes y escalas de valoración hemos casi siempre preferido confrontar las agrupaciones de opiniones extremas, por positivas o negativas, de los profesores, porque son éstas las que mejor pueden orientar nuevas líneas alternativas de desarrollo e investigación.
Quizás toda acción formativa habrá de tener un tratamiento docente e investigador
clínico individualizado, al menos, grupal, lo cual dadas las limitaciones de recursos
económicos, personales y tecnológicos en el perfeccionamiento del profesorado, es un lujo
o ideal deseable, pero difícilmente realizable si no hay una determinación de la política
educativa, que subvencione programas de alta cualificación innovadora.
13
I.
FINES DE LA INVESTIGACIÓN
SOBRE MODELOS CREATIVOS
PARA EL CAMBIO DOCENTE
14
I.‐ FINES DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE MODELOS CREATIVOS PARA EL CAMBIO
DOCENTE.‐
1.‐ Hacer una revisión amplia sobre los temas tradicionales en torno a la creatividad, como
el proceso, producto, la personalidad creativa y los condicionantes ambientales y
programas para su desarrollo, para fundamentar mejor la investigación teórico‐práctica
sobre la creatividad en relación con el profesorado.
2.‐ Revisar la literatura sobre las características del profesor creativo, y los diversos
programas de creatividad realizados con profesores, para valorar su impacto en la docen‐
cia.
3.‐ Describir diversas técnicas y modelos creativos de uso más generalizado en la
enseñanza, como el Torbellino de Ideas (T.I.), la Solución Creativa de Problemas (S.C.P.) o
el Relax Imaginativo (R.I.) al tiempo que se hace una clasificación de las técnicas creativas.
Estos modelos creativos son diseñados como métodos didácticos.
4.1.‐ Describir dos programas de creatividad diseñados y desarrollados por el autor –La
Semana de Estimulación Creativa (SEC) y el Torbellino de Ideas y Solución de Problemas
(TISP)– como procedimientos para mostrar nuevos modelos didácticos a los profesores
realizando un mínimo de ejercitación.
4.2.‐ Comprobar la valoración diferencial de los programas TISP y SEC por el profesorado
participante; dado que en los programas se desarrollaron variados modelos de
pensamiento creativo, la valoración profesoral refleja la imagen que éstos obtienen de la
creatividad y las técnicas creativas tal como se presentaron en los programas.
5.‐ Esbozar la tipología de cambio docente teórico‐práctico del profesorado, resultante de la
acción creativa de los programas SEC‐TISP, e inferible de un enfoque realmente creativo
de la educación.
6.‐ Determinar las características de eficacia de un programa de Creatividad y Expresión
Total para la formación/perfeccionamiento del profesorado, que garantice una docencia
creativa e innovadora, permanente, resaltando los factores obstaculizantes de la misma.
15
II.
APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA
AL CAMBIO EN SU SENTIDO
COMÚN.‐
16
II.‐ APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA AL CAMBIO EN SU SENTIDO COMÚN.‐
Se supone en teoría una influencia directa entre creatividad y cambio, dado que para que
algo cambie, tiene que haber alguien que imagine y ensaye nuevas alternativas de acción
antes desconocidas para el propio sujeto, y, en principio, el idear y llevar a cabo nuevas
fórmulas de acción representa un aliento de divergencia y cambio. Parece que crear,
transformar, innovar, significa por definición cambiar, hacer o pensar algo de modo distinto
a como tradicionalmente se concebía o se ejecutaba. La idea subyacente a lo nuevo‐
original‐inusual, característico de la creatividad en todos los autores, es una idea de
caracterización diferenciadora respecto a todo lo demás, es introducir en el repertorio de
los conceptos o de los usos y funciones un algo nuevo, distinto a lo ya existente o que el
sujeto no había hecho o concebido anteriormente, y, por tanto, nuevo psicológicamente
para él, lo que representa un cambio inicial, al menos, para el sujeto individualmente
considerado. (Cuadro 1)
Con el diccionario en la mano, la propia variedad de acciones que significan cambio para
bien (renovar, corregir, mejorar, progresar, reciclar) o para mal (perturbar, deformar,
corromper, destruir, tergiversar) o con sentido ambiguo o neutro (evolución, revolución,
sustitución, alteración, variación) representa un repertorio amplio de posibilidades de
relación cognitiva y manipuladora del sujeto con su medio, de modo que poniendo en
práctica todas estas acciones de cambio, no estrictamente creativas (sí excluimos la
invención y creación), incluyendo las de dimensión destructiva, le estamos situando en un
plan de acción flexible de experimentación que, con fino análisis y comprensión, conllevará
por sí grandes posibilidades de creatividad.
CUADRO 1 LAS ACCIONES DEL CAMBIO EN SUS DIMENSIONES DESTRUCTIVA,
CONSTRUCTIVA Y MIXTA.
17
ACC IONES DE CAMBIO CONCEPTO COMÚN
1.‐ DIMENSIÓN CREATIVA ( PO S I T I V A /N EGAT I VA )
1 .1 .‐ I N V E N C I Ó N HALLAR 0 D E S C U B R I R UNA COSA N U E V A 0 NO CONOCIDA. CREAR
U N A OBRA L I TERAR IA ‐ART I ST I CA . 1 .2 .‐ CREAR I N T RODUC I R ALGO NUEVO , INSÓL ITO, DESCONOCIDO HASTA ESE
MOMENTO ( NUNCA V I STO , I NAUD I TO ) . D IM EN S I Ó N C O N S T R U C T I V A TRANSFORMATIVA (POS IT IVA)2.‐2.1 .‐ I N N O V A R MOD I F I C A R ALGO YA EX I S T ENTE , SEA:
TRANSFORMAR * E X T E R N O
* INTERNO: ACTITUDES, OPINIONES, HÁBITOS DE 2.2 .‐ RENOVAR/ A C T U A L I Z A R ALGO, HACERLO MAS MODERNO
R E C I C L A R S U S T I T U I R LO V I E J O POR ALGO NU EVO .
2.3 .‐ MEJORAR/ HACER ALGO DE MODO QU E SE OBTENGAN UNOS LOGROS
PROGRESAR SUPER IORE S A LOS AN T E R I O R E S (CON MENOS COSTES, EN MENOS
T I EMPO , CON MENOS FAL LO S , CON MAS SA T I S FACC ION ) .
‐ AVAN ZAR , IR HA C I A DELANTE , DAR UN PASO MAS, NEJORANDO EN
ALGÚN SENT IDO .
‐ MEJORAR, E L I M I N A N D O LOS FALLOS 0 DEFECTOS .
2.4 .‐ CO R R E G I R / MEJORAR E L I M I N A N DO LOS FALLOS, E R RO RE S E I M P E R
REFORMAR F E C C I O N E S
3.‐ D IM EN S I Ó N AM B I V A L E N T E ( P O S I T I V A /N EGA T I V A )
3.1. ‐ E V O L U C I O N A R ‐ CAMBIO PAULATINO CAS I IMP E R C E P T I B L E , DE INMEDIATO; A LA
LARGA, PUEDE LLEGAR A SU ANT Í T E S I S Y SER MUY V I S I B L E .
3.2. ‐ R E V O L U C I Ó N ‐ CAMBIO RADICAL DE ALGO IMPORTANTE POR SU OPUESTO, DE MODO
RÁ P I DO Y V IOLENTO .3.3. ‐ V A R I A R ‐ HACER ALGO DE MODO DIST INTO.
3.4. ‐ ALTERAR ‐ C A M B I A R ALGÚN ELEMENTO MATERIAL COMPONENTE DEL OBJETO.
3.5. ‐ SUB S T I T U I R ‐ PONER A UNA PERSONA 0 COSA EN LUGAR DE OTRA.
4.‐ D IM E N S I Ó N D E S T RU C T I V A ( N EGA T I V A )
4.1. ‐ PERTURBAR ‐ ALTERAR EL (ORDEN) DE LAS COSAS 0 LA ( TRANQUI L IDAD) ,
GENERANDO CRIS IS , D I S TURB IO NOTOR IO , ALBOROTO.
4.2. ‐ DE S F I GURAR / ‐ DESHACER, ALTERAR LA F I GURA , LA A PA R I E N C I A ,
DEFORMAR LA FORMA (LO QU E APAR ECE ) .
4.3. ‐ D I S F R A Z A R ‐ D E S F I G U R A R U OCULTAR LA FORMA NATURAL DE LAS
CARAS/PERSONAS CON ROPAS 0 CARETAS.4.4. ‐ CORROMPER ‐ ALTERAR LA CON S T I T U C I ÓN MA T E R I A L Y FORMAL
DESNATURALIZAR DE ALGO HASTA DESAPARECER SU NATURALEZA 0 PUDR I R S E .
4.5. ‐ D E S T R U I R ‐ P A R T I R LA ESTRUCTURA FORMAL Y MATERIAL DE
ROMPER
DESHACER . ALGO, I M P I D I E N DO SU F UN C I ONAM I E N TO .
4.6. ‐ T E R G I V E R S A R ‐ A L T E R A R LOS HECHOS , INTERPRETARLOS CON E‐RROR 0 TORCER
LAS RAZONES 0 ARGUMENTOS.
18
Pero el cambio y la creatividad pueden significativamente ser puestos simultáneamente
en funcionamiento con la realización de cualquiera de las acciones que representan en sí
cambio o creatividad indistintamente. Ambos conceptos están, tanto en el proceso de
acción como en su conceptualización, altamente relacionados; sin embargo hay que precisar
que toda creatividad conlleva cambio, pero no a la inversa; ciertos cambios puede originar
creatividad, llevar a resultados nuevos y eficaces, o pueden resultar fallidos en términos de
novedad y utilidad.
Todo cambio por lo que significa de ensayo y experimentación supone grandes
posibilidades de llegar a algo novedoso e inusitado. Incluso el cambio destructivo, de la
desfiguración, la desnaturalización, la descomposición, la perturbación del orden y la
naturaleza de las cosas en su dimensión agresiva, de generación de caos y de necesario
análisis (físico, perceptivo y sistemático) tiene una conexión directa con la función inicial de
la creatividad, como impulso a no aceptar la realidad aparencial tal cual es, tal como se
ordena, acorde con el hábito y norma imperantes, sino de indagar su mundo oculto, su es‐
tructura interna, su verdad íntima presentida o imaginada. La satisfacción dichosa con lo
dado, la cómoda instalación en lo establecido, en lo estable y seguro, no suele ser un
revulsivo desencadenador ni de creatividad ni de cambio.
Si descomponemos un objeto o problema en sus elementos, el esfuerzo de recomponer
el puzzle puede llevarnos a la reproducción del original de partida, o bien a la construcción
de un objeto, artefacto, problema distinto del modelo inicial, bien porque olvidamos el
modelo consciente o inconscientemente, bien porque no nos encajan las distintas partes,
de modo que el todo resultante acaba modificado.
Por supuesto que en este trabajo entendemos el cambio docente en su dimensión
creativa, constructiva o neutra; no nos referimos al cambio planificado, sino al
simplemente inducido por el desarrollo creativo de los profesores, debido a la comprensión
del fenómeno de la creatividad a través de su análisis y de la práctica de diversas técnicas de
diagnóstico y estimulación en los seminarios de creatividad.
El cambio docente puede referirse a una nueva forma de entender la enseñanza, a una
nueva visión del propio papel del profesor, a una sensación de estar inmerso en un nuevo
clima psicológico y relacional más abierto, más libre, más desinhibido, a una práctica
educativa caracterizada por nuevos objetivos, práctica de actividades y métodos creativos,
que anteriormente no se daban en el aula. No hay un modelo previo de cambio, sino que
se intenta recoger las impresiones que los propios protagonistas tienen del mismo, así
como del instrumento que lo vehicula, el programa de creatividad.
19
A través de estas primeras aproximaciones, se intenta delimitar el modelo de cambio
docente esperado por un entrenamiento reglado, profundo y sistemático, independiente del
modelo teórico de cambio inferible de las investigaciones empíricas y de las
conceptualizaciones teóricas sobre la creatividad.
20
III.
HACIA UNA COMPRESIÓN
CIENTIFICO‐TEORICA DE LA
CREATIVIDAD.
21
III.‐ HACIA UNA COMPRESIÓN CIENTÍFICO‐TEÓRICA DE LA CREATIVIDAD.
3.1.‐ Los componentes fundamentales de la creatividad.‐
En la parte teórica de este estudio se ha intentado recoger la investigación más
consolidada y reciente sobre la creatividad, sistematizándola en la medida en que una
dispersión tan atomizada de los estudios empíricos y una carencia de teoría organizadora lo
han hecho posible.
El esquema conceptual en que se desarrolla pasa una revisión de los componentes
esenciales de la creatividad, proceso que se traduce en productos, ‐obras creativas‐ que
concluya en una definición comprensiva de la creatividad, tras un amplio análisis de las
muestras que los estudiosos han ofrecido.
3.1.1.‐ Componentes mentales y actitudinales.‐
Saturnino de la Torre (1981) distingue factores o componentes mentales y
actitudinales de creatividad, documentándolos con la investigación y las valoraciones de los
expertos en creatividad.
Entre los componentes mentales resalta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la
elaboración, la inventiva, la redefinición, el análisis y la síntesis; y entre los actitudinales o
predisposiciones afectivas positivas o negativas, estudia la sensibilidad a los problemas, la
penetración (resistencia al cierre inmediato), la tolerancia a lo ambiguo, complejo, incierto o
desordenado, la independencia y libertad en la percepción y en el juicio, la fantasía lúdica
e irracional en la expresión, la autosuficiencia y la dominancia o ascendencia personal en
las relaciones con los otros (cualidad de liderazgo), la iniciativa, el inconformismo, la
curiosidad por todo, el humor, el desafío al riesgo y la autorrealización.
La originalidad tiene varios sentidos, según Torre, que yo sintetizaría como la capacidad de establecer relaciones lejanas y remotas, desencadenando desde dentro algo "originario", radicalmente nuevo por lo que resulta raro (estadísticamente infrecuente), sorprendente (psicológicamente) e ingenioso (denotador de talento)
3.1.2.‐ Actividades del proceso creativo según varias teorías. ‐
Después de hacer una síntesis crítica de las teorías sobre el proceso creativo,
psicoanalítica (Kris, Kubie), gestáltica (Wertheimer y Kohler), asociacionista (Mednick y
Wallach), humorística (Maslow y Rogers) y mixtas (Hadamard, Koestler, Gruban, etc)
atendiendo a las acciones de pensamiento implicadas y al objeto perseguido, se puede
22
concluir que se da en los distintos autores y teorías una reiteración y similitud de los
mecanismos de producción creativa.
Es correcto pensar que los procesos y actividades creativos diversos, según autores y
teorías diferentes, deben integrarse como alternativas o complementos y no excluirse, siendo
ideal que esos mecanismos sean sistemáticamente aplicados en el trabajo creador de
cualquier índole. A título de ejemplo proponemos las actividades mentales implicadas en el
proceso creativo según la teoría asociacionista, humanista, psicoanalítica y gestáltica para
que se compruebe su complementariedad. (Cuadro 2)
3.1.2.‐ Dimensión motivacional y humorística de la creatividad. ‐
Por el relieve tan trascendental que el tema de la motivación/desmotivación de los
alumnos tiene en la práctica docente hemos intentado desvelar el valor motivacional y
humorístico intrínsecamente derivado del modo de pensar, actuar y ser creativo.
23
TEORÍA PSICOANALÍTICA (KRIS, 1952, KUBIE, 1958) TEORÍA ASOCIACIONISTA (Mednick, 1962; Wallach, 1971)
a) Inspirarse:
- Distender el control lógico - Liberar las ataduras de la censura - Regresar al preconsciente:
∗ Soñar despierto
∗ Fantasear
∗ Asociación de ideas, cosas extrañas, no relacionadas. Condensar en una metáfora.
∗ Sintetizar en un símbolo alegórico.
b) Elaborar críticamente lo alegórico:
- Ensamblar estructuralmente varias ideas - Comparar - Reestructurar y redefinir
a) Realizar numerosas asociaciones de modo libre o espontáneo de un elemento con otros muchos.
a2) Buscar la originalidad combinatoria asociando un elemento con otros muy distintos/distantes (con relación libre o forzada con objetos elegidos al azar).
b1) Realizar las asociaciones de un elemento con otros de modo estructurado o sistemático.
b2) Encontrar el rasgo o rasgos que son comunes a objetos distintos (casa/lápiz).
b3) Encontrar la solución única de un tercer o cuarto elemento que tiene que ver con otros 2 ó 3 a un tiempo.
TEORÍA HUMANÍSTICA (Maslow, 1954; Rogers, 1959)
a1. Abrirse a la experiencia, percibiéndola, sintiéndola, viviéndola, actuando sobre ella.
a2. Jugar con los elementos sin la presión de un logro útil o apropiado.
a3. Sacar de dentro, de la singularidad de uno… expresarse, actuar con "autenticidad".
b. Encontrar una relación nueva o realizar un producto novel.
CUADRO 2.‐ Actividades implicadas en el proceso creativo según 4 teorías psicológicas. (Observar la correspondencia entre las letras que preceden a cada actividad: la a) es acción sin control lógico; la b) constituye actividad lógica de comprensión, categorización, etc.
TEORÍA GESTÁLTICA (Wertheimer, 1959; Kohler, 1969)
a) Lograr comprensión por ensayo o juego con elementos del problema. b) Lograr "insight" por procesos lógicos estructurados. Percibir globalmente lo
problemático/disturbador. Asociarlo con las partes y el todo de la situación. Canalizar, preparar los elementos, reagruparlos estructuralmente, sintetizar en una estructura básica, distinguir lo central y lo periférico.
24
Si la creatividad, en sus múltiples formas de puesta en práctica, conlleva
necesariamente implícitos los mecanismos propios de la motivación autónoma y del disfrute
y elaboración humorística y chocante, propios del duende de la inspiración, de la gracia
delicada de lo lírico, de la sal de la ironía y del chiste, de la sorpresa de lo original e
inesperado, pensamos que un modelo creativo puede ser, es excelente antídoto contra el
aburrimiento, la pasividad, la falta de iniciativa y la desmotivación institucionalizada y alienante
(Moneada, 1985; Prado 1983) .
El partir de uno mismo, de sus ideas, de sus intereses y necesidades, para realizar los
propios deseos en proyectos operativos, en empresas personales constituye un factor de
autonomía individual y grupal, raíz y fuente, fundamento y meta de los mecanismos y
resortes de motivación psicosocial de carácter intrínseco. Este carácter activo, autónomo,
aplicado e independiente es peculiar del pensamiento y personalidad creativa, y de técnicas
de creatividad como el Torbellino de Ideas.
Los niveles de interés y discusión detectados en los grupos de trabajo creativo con niños
y adultos son elevados.
Una persona está intrínsecamente motivada para implicarse en una tarea, si esa
implicación es vista como un fin en sí misma y no como un medio para una meta extrínseca,
y en esto se parece a una actividad lúdica de juego como ocurre con la creatividad (Secadas,
1982). Si una tarea es estimulante y divertida en sí misma es improbable que resulte
desagradable o aburrida; así suele ocurrir con la creatividad firmemente asociada con el
humor y la curiosidad; podemos asegurar que la creatividad tiene un fuerte sentido de
motivación intrínseca. Parece que quizás este carácter sea el causante de la fuerte dedica‐
ción y perseverancia de las personas creativas en su trabajo, sin duda claramente afectada
por la necesidad de logro de hallazgos o invenciones que se espera puedan surgir en
cualquier momento. Este sentido inquisitivo –de búsqueda– y experimentador –de
comprobación de alternativas– junto a la dimensión de novedad y originalidad –
descubrimiento e invención de algo desconocido– que es inseparable de la creatividad
conllevan fuertes dosis de interés y motivación intrínseca.
El movimiento, cambio y variaciones que introducen las distintas actividades creativas y
expresivas –dramáticas, plásticas, musicales, verbales,...– es uno de los factores integrantes
de la creatividad que más gratifican al niño, que necesita moverse, manipular, hacer cosas
para no aburrirse o disgustarse, para sentirse más feliz, a gusto, frente a la memorización
preferente, pasiva, repetitiva, y aburrida, en vez de pasarlo bien con sus amigos. Este factor
dinámico y la diversidad que entraña la expresión creativa constituyen, junto al sentido
profundo –de mente, de acción y de decisión– de libertad, unos mecanismos muy fuertes de
motivación intrínseca de la creatividad.
25
Aspectos que, de puro evidentes, no sólo no se investigan sino que ni se mencionan por
los estudiosos de la creatividad.
Esta nota esencial de motivación intrínseca hace que los experimentos favorables de
Glover y Gary (1976) y otros autores, incentivando la producción creativa con alabanzas,
recompensas y premios externos constituyan procedimientos ajenos a una teoría
auténticamente humanística y comprensiva de la creatividad, fruto de la corriente
conductista. Su práctica es recomendable con niños de bajo nivel intelectual, o deficientes,
con un ambiente sociocultural y económico deprimido.
3.2.‐ Conceptualización abierta de la creatividad.‐
Un enfoque simplemente analítico nos llevaría a una disgregación atomista del sentido unitario y unificador de la creatividad, que en este caso resultaría ser una acción o comportamiento original, originador de una combinación inusitada en que a través de un proceso orientador, y adaptativo, o inventor se alumbra una idea nueva o se produce una obra original (productos ), desveladores de una personalidad peculiar y única, que detenta una aptitud –la creatividad‐‐ que, a diario, se manifiesta en la solución de problemas de modo original, con los recursos disponibles y con las limitaciones condicionantes del medio ambiente.
Desde una perspectiva procesal de mecanismos mentales intervinientes, la forma
original de acción propia de la creatividad puede afectar a la percepción, al almacenamiento
de información, al procesamiento mental evocativo‐reproductivo, lógico, analítico,
evaluativo‐inferencial y sintético, y divergente‐transformativo‐innovador e imaginativo‐
fantástico, todos los cuales pueden ser seguidos o manifestados mediante expresión con
variados lenguajes, corporal, verbal, plástico, sonoro, instrumental de modo más o menos
divergente –productivo, flexible, original– y elaborado, estructurado y personal. La acción
experimentadora variada que culminaría los procesos mentales y expresivos en varias
obras, productos o artefactos, constituirá la piedra de toque sociocultural del éxito/fracaso
de la creatividad (ver esquema 1).
Pero el concepto de creatividad desde un punto de vista tecnológico operativo y
aplicado quedaría configurado por los modelos y procedimientos de estimulación de la
creatividad, por los diversos criterios de medida de la obra o producto creativo, por los
rasgos definitorios del proceso creativo según distintas teorías, y, por lo que, en última
instancia, acabaría siendo el resultado de una activación y desarrollo continuado del
pensamiento y la acción creativa: un estilo y mentalidad creativas, una forma de ser y una
personalidad creativas.
26
3.3.‐ La creatividad consolidada; un estilo de pensar y de ser.‐
Nos parece esencial para el estudio de modelos docentes creativos, el estudio de la
creatividad "consolidada" en un estilo o hábito de pensar y de ser con sus peculiares rasgos,
que podría asumirse como el resultado esperable, como la consecuencia natural no de una
práctica aislada sino de un modo de proceder docente sistemáticamente caracterizado por
acciones, procedimientos y técnicas creativas, como los que incluye cualquier programa de
desarrollo creativo. Un programa de este tenor para profesores, amplio, largo y profundo
que garantice un buen aprendizaje de la creatividad y que asegure su práctica diaria en el
aula, habría de llevar a un estilo de pensar y a una personalidad creativos, tanto en los
profesores como en sus alumnos. Como cualquiera de estos rasgos han sido reiterados por
la investigación empírica con bastante seguridad, pensamos que éste modelo ideal de
pensamiento y personalidad constituye una finalidad última de una acción docente creativa.
Un estilo de pensamiento creativo torbellínico, sería el resultado de un análisis y
comprensión teórica y de un entrenamiento en una sola técnica "el Torbellino de Ideas"; su
práctica diaria como profesor en clase, su posterior aplicación generealizada a las más
variadas situaciones escolares y su asimilación y empleo en la vida como algo natural al
sujeto.
Este estilo se caracterizaría por la fluencia ideacional, la agilidad mental, la viveza
expresiva, la variedad categorial, el sentido abierto y democrático, etc. (Ver esquema 2). La
creatividad consolidada es el resultado final de un enfrenamiento en la formación y práctica
profesional de varias técnicas creativas complementarias hasta su asimilación personal en
formas espontáneas de pensar y de actuar. Ella nos lleva directamente a la personalidad
creativa que es descrita así por Mckinnon (1978, p. 27):
"Hay un acuerdo notable, entre quienes han estudiado individuos maduros creadores,
sobre los rasgos que distinguen tales personas respecto a sus "pares" menos creativos. Ellos
han sido descritos de diversas maneras como más abiertos a la experiencia interior y
exterior; más dominantes; enérgicos; tienen auto confianza; son más independientes en su
pensamiento y acción; más estables y espontáneos en su interacción personal y social,
aunque no sean de un especial temperamento social o participativo; más dispuestos
psicológicamente, más flexibles cognoscitivamente y poseen un más amplio espectro de
intereses; son más propensos a expresar sus impulsos y su imaginación; libres de
represiones mutiladoras y de inhibiciones depauperantes; acometen más enérgicamente
tareas creativas, están más interesados en lo complejo y asimétrico, y sienten más el reto
de lo incompleto; son más tolerantes con lo ambiguo, aunque más sensibles para lo
estético, etc" .
27
28
29
Y De la Torre (1984, p. 155) recoge en un cuadro una serie de rasgos señalados en sus
obras por alguno de los 13 expertos como Mckinnon, Barron, Gough, Taylor, Guilford,
Torrance, etc.:
a) Aptitud‐producto: originalidad (9), flexibilidad (7), fluidez (5), elaboración (4),
redefinición (5), inventiva/fantasía (5), ingenio/ocurrencia (3), humor (2),
análisis/síntesis (3), penetración (4).
b) Actitud‐persona: rico en sentimientos y emociones (8), independencia/libertad (7),
autoafirmación/autosuficiencia (7), tolerancia de lo ambiguo/complejo (6),
constancia (6), intereses teórico estéticos (6), introversión/egocentrismo (7), fe‐
minismo (4), emprendedor, realizador (2).
c) Interacción: curiosidad/juego (5), desafío al riesgo/novedad (6), abierto a
problemas y experiencias (6), comunicación/ autoexpresión (4).
d) Acción: inquietud/sensibilidad a problemas (8), intuición (4), espontaneidad (3),
esfuerzo (3), empatía (1).
La sucesión y frecuencia de actividades diarias de pensamiento divergente y expresivo
en todas las materias del curriculum, ha de conducir inevitablemente a un estilo habitual de
pensar creativamente y a una mentalidad creativa‐innovadora, que a lo largo de los años
configurarán una personalidad creativa, obviando el desarrollo de la personalidad
dogmática en profesores y alumnos o limitando sus posibilidades de aparición y con‐
figuración, pues el dogmatismo resulta ser el reverso antitético de la creatividad, tal como
se infiere de los hallazgos de numerosísimas investigaciones.
30
3.4.‐ Problemática de la investigación sobre creatividad.‐
Son muchas las limitaciones de la investigación de creatividad que varios autores
coinciden en señalar (Hocevar, 1981; Echeverría, 1981; Fernández, 1981). Destacamos: la
dificultad de aquilatamiento científico‐teórico del constructo creatividad, lo controvertido
de los variados instrumentos psicométricos de medida, los clásicos tests, que coartan la
búsqueda de nuevas alternativas, la tendencia a trabajos de asociación correlacional no
causal entre las variables, la preponderancia de estudios estadísticos cuantitativos, etc.
En opinión de Echeverría (1981, p. 171) la "disociación entre el marco de referencia
teórico‐sustantivo y el conjunto de conductas que a priori se denominan creativas no se ha
superado". Impresión que compartimos; tras el amplio análisis de la literatura más reciente
sobre el tema, se apuntan nuevas posibilidades, pero la realidad de una mejor integración
entre teoría creativa e investigación empírica con nuevos enfoques aunque se desea y se
vislumbra en algunos casos, aún no ha llegado a producirse y tenemos la sensación de que
todavía hay demasiada rutina y condicionamiento del pasado en las formas, instrumentos
de medida y enfoque investigador en la creatividad. En una entrevista con Cronbach en la
Universidad de Stanford, en 1979, buscaba yo orientaciones técnicas para investigación
sobre la imaginación; ante mi asombro, me sugirió rotundamente olvidarme de todo lo que
habían hecho hasta el momento los psicólogos ‐tests, constructos, procedimientos
metodológicos‐ recomendándome reiteradamente abordar el tema de modo nuevo, sin las
contaminaciones y los condicionamientos de los modos de hacer de la Psicología
tradicional, evitando incluso de partida un esquema categorial como guía estructuradora
del trabajo, pues este podría obscurecer, desviar u olvidar aspectos de la realidad creativa.
La preocupación básica consistía en afrontar el tema mediante un análisis amplio,
exhaustivo de cuantos elementos se encontraran en los procesos creativos e imaginativos
del modo más abierto posible por inmersión en los fenómenos mismos de la creatividad.
En mi opinión, los procesos creativos y la hemisferialidad de los mismos, el crecimiento
"cualitativo" de la creatividad en el transcurso del tiempo, los estilos de creatividad para
una nueva investigación en distintas áreas del arte, la ciencia y la cultura, la estructuración y
ensayo de programas alternativos de estimulación de la creatividad personal y profesional,
con una concepción realmente innovadora y con un seguimiento de sus efectos en el
transcurso del tiempo, la intensidad, definición, y razón de ser de los mecanismos y factores
obstaculizadores y estimuladores del desempeño creativo en variados ambientes y agencias
de socialización y cultura como la escuela, los mass‐media, la oficina o la fábrica, etc., son
otros tantos temas que precisan nuevos enfoques, instrumentos más precisos, ensayos de
investigación más ingeniosos y sólidos y análisis más sistemático y profundo tanto
cualitativos como cuantitativos .
31
Los análisis longitudinales, en nichos ecológicos, de casos únicos, desde distintos
enfoques o teorías dentro de un plan conjunto, integrador, multidimensional con estudios
cuantitativos y cualitativos constituyen otros tantos retos para la investigación de la
creatividad.
32
IV.
LOS CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD Y LOS PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO CREATIVO.‐
33
IV.‐ LOS CONDICIONANTES DE LA CREATIVIDAD Y LOS PROGRAMAS PARA EL
DESARROLLO CREATIVO.‐
4.1.‐ Condicionantes socioculturales y familiares de la creatividad. ‐
Antes de iniciar un plan para el aprendizaje y desarrollo de la creatividad en la
enseñanza, parece avisado ver qué medidas y que fenómenos socioculturales, familiares y
escolares inciden positiva y negativamente en la estimulación y atrofiamiento de la
creatividad en los alumnos, comprobando los elementos e influencias coincidentes en los
distintos ambientes, por lo que pueden tener de confirmación determinadas líneas de
influjo. Nos interesa resaltar el bajo nivel de cultivo de la creatividad en la escuela, así
como el impacto relativamente confuso, por las limitaciones de la investigación empírica
y la ausencia de guía teórica de la mismas, de modelos globales de innovación educativa,
como la escuela abierta o informal que ponen de relieve la necesidad de nuevas líneas
más sugestivas de investigación cualitativa y de experimentos de intervención escolar
innovadora con ingredientes o modelos ‐técnicas, programas, actividades, libros,
organización‐, claramente creativos como propone este estudio.
No abunda la investigación sobre los factores ambientales condicionantes de la
creatividad (17 artículos en los últimos 10 años, Amabile, 1983), y se carece por completo
de análisis cualitativo de las líneas y mecanismos de influencia. Los análisis cuantitativos
referidos a indicadores globales externos como clase social, sexo, nivel socioeconómico,
étnica y cultural distintas, hábitat urbano‐rural, etc., suelen dar resultados contradictorios
o nulos, o no revelan las razones de las diferencias, cuando las hubiere, a no ser que se
confronten aspectos claramente contrapuestos y controlables del ambiente, lo que
debiera ser sugerido por hipótesis bien sustentadas en la teoría de la creatividad. Así si los
niños de la zona rural de Galicia se muestran menos creativos que los de la ciudad, en un
test habría que aplicar otros referidos al propio entorno, y realizar una serie de actividades
creativas ‐diagnósticas‐ que desvelen las peculiaridades del estilo creativo de estos niños
en relación con los de la ciudad, indagando cuáles podrían ser los factores condicionantes
orientadores‐limitadores del pensamiento divergente de esos niños, para lo que el mejor
procedimiento podría consistir en el seguimiento de despliegue creativo en varias áreas
cognitivas y lenguajes expresivos, en un programa bien diseñado de entrenamiento (Cajide,
1983, Moreno, 1983) .
Desde el punto de vista de intervención psico‐socio‐pedagógica para el incremento del
potencial creativo en sus varias manifestaciones este tipo de estudios cuantitativos en base
a la lectura numérica de una sola prueba por los criterios clásicos de creatividad
ordinariamente son irrelevantes y de escasa utilidad.
34
Así la menor originalidad en las niñas suele reflejar matices de socialización distinta en
razón del sexo; las niñas son más asimiladas y obedientes, más integradas en la normativa
social, con más miedo al ridículo y, por ende, menos propicias a sugerir ideas novedosas,
inusuales o extrañas.
Una experiencia de socialización educativa creativa que valora lo inusual, estimula la
transformación de las fórmulas y las normas, y anima no a la copia repetitiva, sino a la inter‐
pretación y re‐elaboración innovadora, acabaría con esas diferencias con relativa facilidad
instaurando un clima psicológico y social de libre expresión y desinhibición.
El tema sin duda más y mejor investigado es el relativo al clima de familia y los rasgos
de los padres (Dominó, 1964, 1969, 1979), que arroja conclusiones ciertamente coherentes
con la teoría psicológica e investigación sobre la creatividad y creemos que definitivas y de
gran valor pedagógico por las inferencias y paralelismo con el clima escolar y la
personalidad del profesorado que se sintetizan en el cuadro adjunto (Cuadro 3).
ESQUEMA 3.
RASGOS PATERNO‐MATERNOS ASOCIADOS POR LA INVESTIGACIÓN Y LA TEORÍA A LA CREATIVIDAD FILIAL
RASGOS FAMILIARES IMPACTO CREATIVO
1.‐ Un clima fami l i ar de:
- respeto mutuo - buena relación afectiva - franqueza comunicativa - aceptac ión de lo agres ivo emocional negat ivo , erróneo. - comprensión, intento de entender.
- cr í t i ca abierta para mejorar.
35
Seguridad y apertura, aceptación y comprensión afectiva posibilitado‐ ras de la l i ber tad expresiva.
2.‐ Un comportamiento social :
- menos c onvenc i ona l en roles y normas , más informal. - Menos impos i t i vo y dominante , de menos contro l externo. - de decisión más par t i c i pa t i va y racional - de más des inhib ic ión e independenc ia de acción. - de mayor competenc ia y conf ianza, el iminador de an s i edad
y f rus t rac ión . - de más cooperac ión e intercambio. - de más incentivac ión valorat iva que coercitiva o pun i t i v a .
Democrac ia social de relaciones incent i vadoras :
‐para una mayor i n i c i a t i v a e independenc i a per sona l ‐para más des i nh i b i c i ón ‐para la cooperac ión ‐para el en sayo
3.‐ Un esti lo personal ‐profes ional más creativo.
- impl i cac ión en act iv idades profesionales o a f i c i ones artístico creativas.
- entusiasmo por lo creativo - Mejor comprensión del valor del proceso creat ivo: menor
preocupación por el logro‐producto. - animar a actividades creativas‐ innovadoras en las que coope ran
(Modelado est imulador) - desarrollo aptitudinal y actitudinal favorable a lo creativo. - e v i t a r el desánimo‐impotente, animando a repet i r , mejorando.
C r e a t i v i d a d percibida (Modelamiento), v i v i da (entrenamiento práctica) va lo r ada (incentivación) y comprendida (asimilación del proceso).
36
4.2.‐ Condicionantes educativos de la creatividad.‐
En mi opinión de acuerdo con la teoría y práctica sobre los procesos y técnicas de
creatividad, y en relación con las conclusiones de Otte, parece evidente que sean
potenciadores de la creatividad factores como la flexibilidad en el empleo del tiempo, la
inconformidad profesional, la preparación personal de recursos didácticos y la
correspondiente planificación de lecciones o liberación del potencial creativo de los
profesores y una actitud positiva hacia la originalidad, la superación de los procedimientos
de rutina, la asunción de la creatividad como principio básico de enseñanza entre los
equipos de profesores y directivos del centro.
La amplitud de espacio, el bajo número de alumnos por aula, el diseño arquitectónico
son factores permanentes cuyo valor potenciador de creatividad, por sí mismos, podría ser
irrelevante sin la cooperación de los otros arriba mencionados .
El miedo a la autoridad, la falta de interés por experimentar, las actitudes negativas, la
preocupación por cubrir los programas siguiendo el libro de texto, los métodos expositivos
pasivos de enseñanza, la política restrictiva de gestión son obstaculizadores de la
creatividad.
McKinnon (1978, pp. 30‐31), al definir los elementos del ambiente familiar y escolar
que alimentan y desarrollan el potencial creativo en razón de su investigación sobre las
biografías de los sujetos creativos, ateniéndose sólo a la generalidad e ignorando la gran
diversidad y las excepciones, señala como temas recurrentes:
"un temprano desarrollo de intereses y una conciencia aguda de su experiencia interior,
de su proceso ideativo, imaginativo y simbólico; tal introversión del interés con frecuencia
radica en la soledad y desgracia en su infancia debido a la enfermedad, la falta de
hermanos o compañeros, a la timidez natural, etc.; la posesión de especiales hábitos y
capacidades que el niño goza ejercitando y cuya expresión fue alentada y premiada por
los padres y otros adultos; los intereses estéticos e intelectuales de uno o los dos padres
similares a los del niño; una inusual libertad para que el niño tome sus propias decisiones y
explore su universo, ya sea concebida por los padres o defendida por el niño ‐en otras
palabras, una temprana e inusual cantidad de independencia tanto en el pensamiento
como en la acción‐; la ausencia de una intensa dependencia entre el padre y el niño, de
modo que ni se fomente una dependencia excesiva, ni experimente un sentimiento de
rechazo ‐en resumen, una clase de relación entre el padre y el niño que tenga para éste un
aspecto liberador‐; una carencia de ansiedad por parte de los padres; la presencia de
adultos eficientes en ambos sexos, no necesariamente el padre o la madre, con los cuales la
identificación pueda realizarse y que ofrezcan modelos efectivos para el desarrollo de
37
ideales positivos del ego; frecuentes desplazamientos durante los primeros años, a menudo
desde el extranjero a este país, que facilitan el enriquecimiento cultural y personal del niño; y
estar libre de presiones para establecer prematuramente su propia identidad profesional"
(McKinnon, 1978).
Todas estas limitaciones o factores condicionantes habrán de ser tenidos en cuenta a
la hora de establecer un plan de docencia creativa, a través de formación y
perfeccionamiento del profesorado con programas de creatividad.
4.3.‐ Modalidades de aprendizaje de la creatividad: Programas para su desarrollo.‐
El análisis de las distintas modalidades de aprendizaje creativo desde el modelamiento
reproductivo a la acción heurístico‐descubridora, pasando por el entrenamiento
contingente con refuerzo o sin él, se presentan en el cuadro 4.
La secuencia convergente clásica de aprendizaje de la cultura y Tecnología de la
creatividad es la siguiente: 12. Información oral o escrita de la creatividad
(proceso/técnicas/teoría). 22. Discusión grupal de su significado/valor/problemática. 39.
Observación de modelos (en film o en vivo) del funcionamiento de la técnica o proceso
creativo. 49. Entrenamiento mediante las prácticas correspondientes según el modelo
con/sin refuerzo. 59. Feedback del proceso seguido y de los productos/resultados
obtenidos. 69. Aplicación a nuevos contextos o situaciones vitales o profesionales. 79.
Búsqueda de nuevos modelos o variaciones del modelo original de la creatividad.
38
4.4.‐ Breve descripción de la eficacia de los programas de entrenamiento.‐
39
Entre los programas de creatividad destinados en gran medida a la educación
primaria, destacan el programa de pensamiento productivo de Covington et. al., el del
pensamiento creativo de Pardue, el de Kathena y el de Myers‐Torrance; el de la Fundación
de Educación Creativa de la Universidad de Buffalo, dirigido por Parnés, está orientado a
bachilleres y universitarios.
Los analizamos brevemente antes de comentar los realizados directamente con
profesores.
4.4.1.‐ El programa de pensamiento productivo (The Productive Thinking Program) de
Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).
Está constituido por 15 libritos del formato de cómic con orientación en una
variedad de Problemas para 5º y 6º de Educación Básica, en cuya solución se requiere,
una veces, pensamiento divergente y, otras, respuesta única. Ordinariamente son
autoinstructivos.
4.4.2.‐ El programa de Pensamiento Creativo de Parude.
Fue diseñado por Feldhusen, Speedie y Treffinger (1971) para el 4º curso, para
estimular las habilidades de pensamiento divergente de fluencia verbal o figural,
flexibilidad, originalidad y elaboración, constando de 28 audiocassettes con materiales
impresos para practicar destrezas creativas, referidos al correspondiente cassette.
Cada cassette durante 3 ó 4 minutos da información sobre el pensamiento creativo
y resalta su valor, a la que siguen 10 minutos de narración histórica sobre un famoso
pionero americano.
4.4.3.‐ Los libros de Trabajo de Myers‐Torrance (1964, 1965, 1966 y 1968)
Proporcionan actividades que requieren actividades perceptivas y cognitivas que
subrayan la creatividad para escolares y enseñanza primaria.
4.4.4.‐ El Programa de Kathena (1970).
Está diseñado para estimular la fantasía a través de sonidos e imágenes, de analogías,
etc., en breves períodos de entrenamiento.
4.4.5.‐ El programa de la Fundación de Educación Creativa de la Universidad de Búfalo
(Parnés, 1967).
40
Reúne muchas técnicas derivadas de las sugerencias de A. Osborn, que ha sido el
fundador de la FEC y animador del movimiento creativo en USA, siendo básicos el
"Brainstorming" o Torbellino de Ideas, y la solución creativa de problemas. La extensa
duración del mismo, que va desde 13 semanas para los alumnos de Bachillerato (con 2
sesiones semanales de 40 minutos) a dos años, (realizando 4 cursos de creatividad, uno
cada semestre) para Universitarios, hace presumir, con fundamento, la efectividad del
mismo en el entrenamiento creativo, sin duda, superior a otros programas, como seis
evaluaciones de otras tantas aplicaciones del mismo lo han demostrado.
4.4.6.‐ Conclusiones sobre los cinco programas.‐
Mansfield, Busse y Krapelka (1978, p. 531, 332) repasando las distintas
investigaciones de evaluación de cinco programas de desarrollo de la creatividad,
ampliamente divulgados en los Estados Unidos tanto entre alumnos de primaria y
secundaria como universitarios, llegan a la conclusión de que: "la mayoría de estudios de
evaluación de los programas de entrenamiento en creatividad parecen apoyar la visión
de que la creatividad puede ser entrenada. El programa más extensamente estudiado "El
Programa de Pensamiento Productivo" ha tenido éxito en facilitar el rendimiento en
problemas complejos relativamente convergentes, similares a los utilizados en el en‐
trenamiento. Desafortunadamente, sólo ha habido evidencia limitada e inconsistente de
transferencia a problemas distintos. Los otros programas, todos los cuales enfatizan las
habilidades de pensamiento divergente, han producido a menudo evidencia de
ganancias en tests de pensamiento divergente". Pero "es improbable que cualquier
programa administrado a una población no seleccionada tenga éxito en desarrollar
profesionales adultos creativos, ya que el training es improbable que influencie más de
una o dos características necesarias" a no ser que el programa sea profundo, que
desarrolle y entrene ampliamente todas las facetas de creatividad, hasta lograr un estilo
creativo innovador espontáneo o controlado, como ocurre con el programa de la
universidad de Buffalo.
En el ámbito escolar los autores sugieren que el programa podría ser exitoso en el
rendimiento en la acción creativa real a un nivel no profesional, sobre todo, si se integra en
la enseñanza de un área determinada, como puede ser el lenguaje o las ciencias, con lo
cual estamos plenamente de acuerdo.
La percepción positiva del programa de creatividad como valioso y agradable es
frecuente según testimonios abundantes, quizás, apuntan ellos, porque la mayoría de
41
ejercicios divergentes son divertidos o porque, si la gente trabaja duro, ha de percibir la
tarea como valiosa debido a los efectos de disonancia cognitiva; yo resaltaría además el
carácter novedoso, hacer algo que uno nunca hizo, su dimensión productiva y activa
frente a la pasividad repetitiva e improductiva de las tareas de enseñanza, las propuestas
humorísticas y chocantes que provocan hilaridad, alegría y sorpresa, que suelen casi
siempre aparecer, el clima de libertad interior y de desinhibición y de tolerancia y respeto
que se genera en el trabajo, etc.
42
V.
MODELOS CREATIVOS PARA EL
DESARROLLO Y CAMBIO DOCENTE.
43
V.‐ MODELOS CREATIVOS PARA EL DESARROLLO Y CAMBIO DOCENTE.‐
Conocidas las características y componentes esenciales del fenómeno de la creatividad,
como proceso y producto, y como estructura funcional consolidada de un modo más o
menos estable y característico de pensar y de ser, y teniendo presentes los factores
condicionantes del medio social, familiar y escolar y los procedimientos, programas de
aprendizaje y desarrollo de la misma de modo general, pasamos a considerar lo que la
investigación y los expertos han descubierto sobre la creatividad en relación con la
docencia y los profesores.
5.1.‐ Mejora de las actitudes docentes hacia la creatividad.‐
En el estudio de las actitudes de los profesores hacia la creatividad y hacia los niños
creativos (Evans, 1979, 1980) se puede asegurar que, en general, son radicalmente
indiferentes, u opuestos a los mismos.
La creatividad es reclamada en múltiples áreas de actividad humana y se exalta y elogia
como factor de invención y progreso; pero la verdad es que los contextos, fines y estructu‐
ras normativas y comportamentales de las organizaciones no son muy favorables al sujeto
creativo. Torrance emplea el término "creativamente disminuido/dificultado" para
describir a aquellos estudiantes que están seriamente inadaptados en los programas
regulares de la escuela porque sus capacidades y preferencias de aprendizaje son
incompatibles con las actitudes del profesor, los métodos docentes y los sistemas de
refuerzo, pareciendo como si las cualidades de una conducta verdaderamente creativa
generalmente no son alabadas ni premiadas en la escuela (Gowan y otros, 1979).
Torrance (1965) se decepcionó cuando en sus intentos de incentivar la conducta creativa
en la clase comprobó que los profesores a menudo no podían aceptar los principios básicos
para estimular tal conducta, pues dichos principios eran manifestaciones de actitudes que
los profesores no tenían, acentuando la necesidad imperiosa de ofrecerles experiencias
vivas, distintas de conferencias y lecturas de libros, para adquirir unas actitudes más
receptivas y acogedoras. Esencialmente el estilo creativo docente exige unos roles
radicalmente distintos del enfoque expositivo, conformativo, imitativo, controlador que
tiene la docencia tradicional. Y éste es quizás el mayor problema a la hora de impulsar una
docencia creativa, el fuerte arraigo de hábitos y estilos opuestos a la acción creativa tanto
en los profesores como en el resto de los componentes del sistema educativo.
Los estudios de Feldhusen y Treffinger (1976), que analizaremos en más detalle,
demuestran que los profesores no entienden lo que significa la creatividad, y sin embargo
les gustaría conocer métodos y recursos para estimular el desarrollo creativo.
44
Según una revisión de la investigación hecha por Denno (1977), la docencia escolar
primaria atrae a sujetos que son políticamente conservadores, moralistas, conformistas y
sumisos, de modo que los profesores premian las conductas similarmente conformistas y
castigan a los alumnos que exhiben conductas inconformistas, desmoralizando toda
desviación constructiva e innovadora. Denno sugiere que en la formación y reciclaje del
profesorado se estimule y desarrolle una variedad de tipos de personalidad promoviendo
una aceptación mayor de la heterogeneidad, diversidad, unicidad y originalidad de las
conductas estudiantiles.
Estas actitudes de ignorancia, indiferencia o reacción negativa hacia la creatividad se
pueden mejorar con programas de sensibilización, información y entrenamiento de
creatividad (Treffinger, 1968; Tan Willman, 1981; Dettmer, 1981).
Parece obvio para los estudiosos del tema la urgente necesidad de la creatividad como
ingrediente esencial en los programas de formación y reciclaje del profesorado. Así mismo lo
determinan el equipo de 8 expertos y 55 profesores creativos encuestados en esta tesis.
5.2.‐ Programas para el desarrollo creativo del profesorado.‐
Una revisión de los variados ensayos de perfeccionamiento docente en creatividad, nos
permite valorar positivamente los resultados de los mismos; la variedad de procedimientos,
duración, objetivos, etc., impide una comparación, por lo que, de modo global, estos
estudios nos sirven para ver las comunalidades más que las diferencias, auxiliándonos, para
las posibles interpretaciones, tanto en lo que la investigación y la teoría señala como líneas
de resultado, cuanto en el sentido personal de la creatividad, que una aquilatadora y larga
experiencia nos permite aventurar, con sopesada justeza de juicio. Los resultados de cursos
de dinámica grupal con técnicas creativas (P. González, 1983), de orientación expresiva
(Rubin, 1982), de estrategia humanística (Brown, 1968), de modelamiento por observación
participante con discusión (Brunch, 1976) y por autoscopia, con video (Enoch, 1965), de
desarrollo moral docente (Tan Willman, 1980) son positivas y muy alentadoras.
Así, González (1983, pp. 27 y 32) concluye su investigación: "Efectivamente los cambios
de las actitudes (docentes) se dan en todos los componentes medidos", diferenciándose más
primero en el conativo y después en el cognitivo; "el sentido de las diferencias entre ítems
está mayoritariamente en el grupo E.3 (de dinámica con técnicas creativas variadas), en el
sentido positivo de la actitud creativa", tendiendo el cambio observado hacia "mayor
flexibilidad, más aceptación de la inseguridad, más inclinación por el aprendizaje vivencial ,
más emocionalidad y aceptación del otro, más implicación personal y más antinormalidad o
antirrutina frente a rigidez, seguridad a ultranza, aprendizaje memorístico, racionalismo,
desimplicación personal y normatividad y rutina".
45
Rubin (1982) comprobó cambios en varios aspectos confirmados por la observación de
las clases, las entrevistas y el cuestionario: actitud receptiva positiva hacia el cambio (58%);
mejora del yo personal: empatía, autoconcepto, sensitividad, fuerza del yo (58%); mejora del
yo profesional en el desempeño de varias funciones docentes (53%); mejora de las
relaciones personales con otros (26%); mejora de las relaciones profesionales con los colegas
(38%); mejora de la estructuración del aprendizaje: métodos, procedimientos (58%); mejora
de la atención y consideración de los niños (58%); mejora de las secuencias del contenido en
el curriculum (19%).
Al finalizar el primer año se constató la preferencia por la complejidad con la escala de
Barron‐Welsh, en contraste con los porcentajes obtenidos previamente a la experiencia; los
datos "indican fuertemente un movimiento hacia el cambio, la apertura y la creatividad por
parte de los profesores" (Rubin, p. 269).
Enoch (1965) obtuvo estos resultados significativos: Las conferencias de autoobservación
en vídeo de los profesores en sus clases son efectivas en el cambio de actitudes los profesores
en la línea de los principios reforzados: trato respetuoso de las preguntas de los alumnos, de
sus ideas inusuales, animar el aprendizaje de propia iniciativa, mostrarle que sus ideas tienen
valor; una clase en la que los alumnos pueden expresar sus ideas, hacer preguntas y ver sus
ideas y preguntas aceptadas, clarificadas o alabadas por el profesor, es una clase que
promueve ideas originales de los alumnos en una gran medida, y su flexibilidad en una
medida menor.
Aunque el estudio de Tan Willman (1980, pp. 262‐263) carece de control experimental,
parece que "el entrenamiento en pensamiento creativo es probable que influencie el
razonamiento moral y posiblemente a la inversa". Su estudio sugiere que incremento mucho
más sustancial parece necesario para que ocurra una cantidad de incremento en el
razonamiento moral". Willman concluye su estudio recomendando la inclusión del desarrollo
creativo y del razonamiento moral en los programas Formación de Profesorado ya que estas
dos modalidades son importantes para los profesores en la actualidad, máxime si se tiene en
cuenta que ni la creatividad ni el razonamiento moral se desarrollan espontánea y
automáticamente, antes al contrario los futuros profesores canadienses y americanos, según
sen das investigaciones de Tan Willman (1978) y Bloom (1976) "operan predominantemente
con una orientación de "ley y orden" lo que es inadecuado para habilitarles en una
enseñanza efectiva para el desarrollo de un juicio moral autónomo y fundamentado en
principios, ni esta forma de pensamiento admite la imaginación creadora y el pensamiento
divergente que son esenciales para operar con éxito en una sociedad democrática".
46
Desgraciadamente los resultados están limitados por el carácter "clínico" de la
experiencia y la estrechez de registro de las pruebas o tests de valoración, y por la falta
ordinariamente de un seguimiento, por lo que podríamos asegurar que se sabe aún poco
sobre el impacto de la creatividad en la docencia y se precisarían investigaciones más amplias
y longitudinales con programas de Formación Docente en Creatividad igualmente duraderos,
profundos y amplios.
Pero numerosas investigaciones acreditan sin reparos el desarrollo de la fluencia,
flexibilidad y originalidad y la me jora de la expresión verbal tanto de los profesores como de
sus alumnos, mostrándose menos rígidos y rutinarios, con más iniciativa, haciendo
actividades que los menos creativos no suelen hacer, y disminuyendo la exposición magistral
(Tan Willman, 1974; Reiburn, 1964; McCormack, 1970; Wilson., 1972; Sharpe, 1974).
5.3.‐ Características del profesor creativo.‐
Entrando más a fondo en el dominio de un desarrollo y cambio docente de una
orientación creativa, se intentan recoger con una aproximación empírica y descriptiva, los
rasgos del profesor de personalidad creativa, resaltando su mayor bienestar mental, su mayor
satisfacción profesional y su sentido de eficacia (en la mente y en la personalidad); esta área
precisa de investigación específica adicional ya que apenas existe y suele ser derivada
teóricamente de las investigaciones de la personalidad creativa en otros campos
profesionales; si bien la coherencia de estas apreciaciones y de los programas de desarrollo
creativo permiten entrever o augurar, en buena lógica, una personalidad docente creativa
como resultado de un programa de creatividad total seguido de un plan de Docencia creativa
en el aula, como el que se propone en este trabajo.
Según la investigación la creatividad no es apreciada espontáneamente en la práctica
en el sistema educativo, por lo que los profesores creativos tienden a ser valorados
negativamente por sus supervisores (Jex, 1959) y las actividades de las áreas artísticas y
eminentemente creativas, como la música, la dramatización, la plástica, tienen una
minusvaloración tradicional en nuestro sistema educativo. Ser profesor creativo significa, en
muchos casos, tener problemas, ser mal visto, o incomprendido, en un sistema repetitivo,
convergente, normativo, uniformizador, con una mayoría de profesores y directores
metodológica y pedagógicamente conservadores y tradicionales.
Los profesores creativos son más capaces de estimular y obtener conductas creativas en
sus alumnos en las distintas edades y niveles educativos y en diferentes áreas (Torrance,
1968; Wood y Larson, 1976, y otros).
47
Los profesores creativos tienen unas actitudes más humanísticas (Halpín, Golden y Halpin,
1973), hacen preguntas más estimulantes (Torrance y Hansen, 1965), comunican un interés
y alegría especial por los productos y talentos creativos y originales, que se suele conservar
y proyectar en futuras carreras (Torrance, 1981).
Parece evidente que, dada la complejidad de lo creativo y de las técnicas para su
estimulación, los profesores menos creativos, menos flexibles, e innovadores, precisan de un
entrenamiento, más profundo y duradero en las mismas con lo que acabarían, sin duda,
incrementando su creatividad y llegando a pensar y actuar con más autonomía,
divergencia, iniciativa e innovación (Jones, 1980; Sallan, 1979; Rubin, 1982, y otros); los
alumnos proyectan una imagen evaluativa próxima al ideal de su profesor, caracterizada
por ser más entusiastas (motivadores e interesantes), más cordiales (simpáticos, divertidos y
alegres) menos autoritarios, más afectivos (cercanos, y comprensivos) (Villa, 1985), si no
descuidan la comunicación didáctica clara y una organización apropiada metodológica de la
clase; pues la simpatía hacia los estudiantes, la actitud laboral y progresista, el sentido del
humor, la autoconfianza y la confianza en los demás, la habilidad para estimular la
curiosidad (rasgos asociados con la creatividad), junto a la imparcialidad en las calificaciones
y el dominio en la exposición de la materia, son factores relevantes en la valoración de los
profesores por los alumnos (Remmers y Elliot, 1960).
48
VI.
TÉCNICAS CREATIVAS COMO
MODELOS DOCENTES.‐
49
VI.‐ TÉCNICAS CREATIVAS COMO MODELOS DOCENTES.‐
Y se entra de lleno en lo que constituye un programa concreto e ideal de creatividad
para el profesorado centrado en un amplio abanico de técnicas de creatividad y de técnicas
de expresión total (lingüístico‐literario, dramático‐corporal, sonoro‐musical y plástica); se
intenta, sobre todo, estimular la vivencia, comprensión y desarrollo de la propia creatividad
a través de la práctica del pensamiento divergente‐innovador y de la acción que
corresponde a las técnicas creativas fundamentales. Estas, convertidas en métodos o
modelos docentes, se adaptan para utilizarlos en clase con los propios alumnos: así El
Torbellino de Ideas o Braimstorming, con La Solución Creativa de Problemas, y con el Relax
Imaginativo, en los que nos detenemos por haber sido parte central de los programas de
perfeccionamiento docente en creatividad que se analizan en la parte empírica de esta
investigación. Sería bueno analizar otras técnicas creativas ya adaptadas parcialmente a la
enseñanza como el role‐playing (Schafel, 1967), o la interrogación divergente (Prado, 1977,
1978; Chorness et. al., 1971) que va directamente asociada al Torbellino de Ideas, o la
Sinéctica (Gordon), pero éstas como otras técnicas aún carecen de elaboración de
materiales didácticos y de ensayos sistemáticos de ampliación en el aula , por lo que resulta
prematuro en este trabajo extenderse en ellas; bástenos aquí con dejar constancia de su
existencia, dejando abierta la sugerencia de su posible desarrollo y aplicación didáctica en
futuras investigaciones, que serían necesarias para acometer un programa de creatividad y
expresión total para un cambio significativo e irreversible en el profesorado en una línea
expresiva, activa, autorrenovadora, democrática, participativa e innovadora.
6.1.‐ El Torbellino de Ideas (T.I.) o Brainstorming.‐
6.1.1.‐ Concepto operativo.‐
Osborn explicita el modelo del Torbellino de Ideas en 1955 en su obra "La imaginación
aplicada", proponiendo estas cuatro reglas (p. 84):
1.‐ El enjuiciamiento judicativo está prohibido. La crítica de las ideas debe ser
pospuesta.
2.‐ El rodar libre de las ideas es bien aceptado. Cuanto más salvaje sea la idea mejor; es
más fácil domesticar que soltar las ideas (imaginativas).
3.‐ La cantidad es deseable. Cuanto mayor sea el número de ideas, mayor probabilidad
de ser ganadores.
50
4.‐ La combinación y mejora son buscadas. Además de contribuir con las propias ideas,
los participantes han de sugerir cómo las ideas de otros pueden convertirse en
mejores ideas; o cómo dos o más ideas pueden juntarse para formar otra idea. "
Una sesión ordinaria de T.I. Osborniano puede ser así: dos o tres días antes se entrega a
los participantes un memorando con el problema que va a ser tratado para facilitar la fase
de incubación; el grupo ideal de T.I. está constituido por un líder diestro en el método, un
líder asociado, cinco miembros regulares, y cinco participantes no implicados en el
problema.
El líder o facilitador inicia la sesión recordando las reglas básicas del TI, y enunciando el
problema, pasando a solicitar las ideas del grupo, haciendo sonar una campanilla cuando se
viola una regla.
Cada miembro emite sus ideas espontáneamente, levantando previamente la mano en
una ronda individual; cuando uno añade algo sobre una idea anterior, tiene preferencia.
Un secretario toma nota de cada idea, sin que haya atribución ni reconocimiento
individual sino dándose más importancia a la cooperación.
Las ideas surgidas son sometidas a evaluación y mejora, selección y programación de la
ejecución de las alternativas que resulten preferibles.
En los "stages" de planificación de campañas publicitarias en la BBC & 0, el TI fue una
técnica de rutina con más de 300 sesiones en 1955 en las que se generaron unas 15.000
ideas, divulgándose la técnica a través de revistas de gestión empresarial (34 recensiones
entre 1955 y 1960), prensa, etc.
El Torbellino de Ideas es una técnica para facilitar la ideación creativa en los grupos de
discusión incrementando la cantidad de respuestas mediante la reducción de los factores
inhibitorios del grupo de solución de problemas; él pospone la crítica (interior y exterior), al
sugerir que se expongan y expresen "todas" las ideas que se ocurran sin excepción de las
que parezcan raras, absurdas o socialmente inconvenientes.
6.1.2.‐ Los resultados de la investigación.‐
Los resultados de la investigación sobre la eficacia del Torbellino de Ideas en grupo para
lograr mayor número de buenas ideas y alternativas útiles de solución, fueron
contradictorios frente al empleo del uso individual (grupo nominal) (Jablin y Seibold, 1978),
debido a que la mayoría de los ensayos grupales del T.I. se limitaron a una aplicación trivial
51
por el brevísimo tiempo y por la no culminación con una posterior crítica, mejora, y uso de
las ideas y soluciones adoptadas; por otra parte se echa en falta un desarrollo teórico
sistematizador sobre el T.I.
Entre las justificaciones a la menor productividad grupal del TI, Jablin y Seibold (1978)
señalan, basados en la investigación: el miedo al castigo social, la inercia cognitiva, el
bloqueo de la producción, el fallo en escuchar, la mala gestión del tiempo, la percepción de
la jerarquía del status en la comunicación oral, la moderación de la motivación individual, la
naturaleza del problema y las características de personalidad.
El desarrollo didáctico del TI de modo sistémico lo lleva a cabo Chorness (1971) en el
minicurso 20 "Divergent Thinking" y Prado (1982) en el libro "El Torbellino de Ideas, para una
enseñanza más participativa".
La aplicación del TI es generalizada en las más diversas organizaciones y actividades
profesionales. Creo yo que el problema de seguir aplicándolo radica en los numerosos efectos
colaterales del TI que la mayoría experimenta en su práctica, como sensación de mayor libertad
y desinhibición intrapersonal y social, de más espontánea comunicación, de clima de
tolerancia, respeto e incitación a la participación de todos, etc., amén de los resultados de
productividad ideativa, siempre enormemente elevada comparada con otros métodos
grupales.
La investigación de laboratorio confrontando sólo la productividad del TI individual
frente al grupal es desorientadora por no considerar otros muchos efectos que
necesariamente se han de producir, con un empleo sucesivo del TI formalizado, al estar
implícitos en sus metas, sus reglas y los procesos de aplicación; ha faltado una reflexión sobre
el sistema completo del TI, que en su aplicación en el laboratorio se reduce a una breve
instrucción de pensar sin autocensura, sin crítica social, cuanto más mejor durante un breve
período de tiempo (10 minutos o un cuarto de hora) en el que es imposible agotar el tema o
problema. Osborn propone una hora.
En estas investigaciones no hay una exposición de la filosofía y sentido cooperativo y
desinhibitorio del TI, de su valor en el desarrollo de la creatividad (teniendo como metas la
productividad ‐fluencia‐, la flexibilidad o amplitud categorial en elaboración y la originalidad
de pensamiento); no se hace una diferenciación de los pasos o etapas a seguir en el desa‐
rrollo del TI desde la estimulación inicial, predisponiendo a la comprensión, aceptación y
valoración del mismo y proponiendo un planteamiento vivo, comprometido, implicador,
aguijoneante del problema o cuestión, pasando por la producción del mayor número de
ideas (fluencia) posible procurando que sean lo más variadas (Flexibilidad) e inusuales
posibles (originalidad),completando, mejorando las ideas propias o de los demás (elabo‐
ración), hasta llegar a la posterior evaluación (de acuerdo con diversos criterios de
52
creatividad, eficacia, coste, facilidad de ejecución, aceptación social, belleza, legalidad, valor
social, etc.) y selección de las mejores propuestas para culminar en la planificación de su
desarrollo y la ejecución de la misma (Prado, 1982, pp. 78‐81).
Tampoco se insiste suficientemente o ni siquiera se alude a los variadísimos roles del
facilitador o líder del grupo de TI en sus distintas etapas (Prado, 1982, pp. 82‐88).
Hemos comprobado que después de 14 horas de entrenamiento en TI con profesores de
EGB y otras 21 dedicadas a temas teórico‐prácticos sobre la Creatividad, su diagnóstico, y
otras técnicas, evaluaron la utilidad e interés del TI como alta o muy alta, siendo
relativamente medio alta la dificultad de su aplicación en el aula quizás debida a la
insuficiente preparación en su empleo y a los temores personales e institucionales que
entraña la innovación metodológica, como se infiere de los inconvenientes que explicitan en
el cuestionario principalmente de índole estructural como los programas extensos, el
sistema de evaluación, o el estereotipo de disciplina como orden y silencio; de índole
operacional como la incomprensión y no cooperación de los compañeros; o de índole
proyectiva de la concepción tradicional de la enseñanza, que se opone a la técnica, al no
abarcar los contenidos o romper el orden, etc. Son mucho más concretas las ventajas y
efectos positivos derivados del TI, según los propios profesores (Prado, o.c. pp. 172‐173): se
logra mayor atención, facilita la participación (incluso de los más tímidos), facilita el análisis y
obliga a la síntesis, enriquece el vocabulario y estimula la expresión libre, impulsa la
comunicación, el respeto y el trabajo en equipo, hace más amena y activa la clase, abre el
campo de estudio a aspectos vitales y experienciales de los alumnos, etc.(Prado o.c. pp. 172‐
173) .
256 niños de todos los cursos de E.G.B., salvo 12 y 62, después de aplicar el T.I. por sus
profesores muestran un interés muy elevado en la 1ª etapa (X = 5.59), por la técnica de T.I.
valorando igualmente su carácter divertido (X = 6.32) en una escala de 1 (muy bajo) a 7 (muy
alto). A la mayoría les gustaría usarla varias veces al día (salvo los de 22 y 82), en pequeño
grupo, resaltando en sus valoraciones el clima lúdico y ameno, el aprendizaje más fácil, el
desarrollo de operaciones mentales, la sorprendente cantidad y calidad de cosas nuevas que
aprenden, el desarrollo de nuevas actitudes de cooperación y expresión emocional, así como
el deseo de cambio metodológico y de evaluación en este sentido más vivo y motivacional
(Prado, pp. 177‐181).
6.1.3.‐ Necesidad de futuras investigaciones diversificadas
Hay que investigar ciertamente los factores inhibidores en el T.I. individual y grupal en
estudios longitudinales en los que el sujeto/grupo sea consciente de la evolución, de la
intensidad y el tipo de resistencias y bloqueos interfirientes; desde que se inicia en la
práctica del T.I. hasta que desaparezcan ¿qué número de ejercicios y sesiones se precisan
53
en función del grado de formalidad y fijeza funcional y conceptual, de predisposición a la
divergencia, de facilidad productiva inicial, de sociabilidad, etc.?, ¿En qué medida la práctica
sistemática del T.I. se convierte en un liberador del pensamiento aprisionado en la lógica de
lo usual, de lo convergente, de lo ordenado en el individuo y en el grupo?, ¿En qué
momento?, ¿Cuánto tiempo ha de transcurrir?, ¿Cuánto tiempo y práctica se precisan para
pasar con facilidad del T.I. de respuestas numerosas pero convergentes y usuales al de cierta
soltura imaginativa con respuestas nuevas e ingeniosas, absurdas, etc.?, ¿Con qué
procedimientos se puede estimular y acelerar?.
Otros temas interesantes en la propuesta de aprendizaje para la práctica y dirección
profesional autónoma del T.I., por ejemplo del Profesor en su aula, son los siguientes: nivel
de complejidad y formalización de la técnica del T.I. (de la simple promoción de ideas a la
formalización completa) en relación con la tarea, el nivel educativo y la capacidad
intelectual y creativa del que quiere aprender la técnica, así como las consecuencias de uno
y otro enfoque; eficacia de los modelos y procedimientos para enseñar el T.I.
(microenseñanza, lectura de documentos, discusión, vídeo de aplicación en el aula,
ejemplificación en directo de su empleo, etc.); formas de transferir que los aprendices
realizan al llevarlo a su trabajo: miedos, inseguridades, fallos y problemas más frecuentes;
número de prácticas apropiadas para no aburrir con la reiteración, etc.
Es necesario distinguir la incidencia de los factores inhibitorios en la práctica del T.I. en
los primeros ensayos de los últimos, pudiéndose comprobar si aquellos descienden con la
práctica sucesiva, con lo que el T.I. se podría considerar una técnica reductora de los
condicionantes negativos de la tarea (dificultad, novedad, interés, grado, atractivo;
implicación emocional por ser problema que afecta directamente a los sujetos), del nivel
cognitivo (bajo nivel de inteligencia, dogmatismo, productividad creativa, tolerancia de la
ambigüedad, complejidad cognitiva), de la habilidad social (estilo social comunicativo‐
extrovertido, retraimiento, timidez, ansiedad ante la comunicación, liderazgo, etc.) del bajo
rendimiento, silencio y confusión del grupo de T.I. al inicio, etc., como propone Comadena
(1984).
6.2.‐ La Solución Creativa de Problemas como Modelo Docente.‐
6.2.1.‐ Análisis conceptual de los elementos constitutivos del problema.‐
Si queremos analizar un problema cualquiera, se nos puede presentar como un
proceso que tiene su origen, sus causas, sus efectos y sus soluciones y su superación
definitiva. Pero es de suma importancia analizar también los elementos estructurales o
54
entitativos que constituyen o suelen constituir cualquier problema, y que deben ser tenidos
en cuenta para un acertado análisis y tratamiento.
Así, desde un punto de vista lógico lingüístico la formulación del problema se da en formas de interrogación o juicio dubitativo, que expresa la duda o ausencia de certeza al predicar algo de algo: ¿cómo fue posible que Colón descubriera América?, con esta interrogación se expresa la duda, la inseguridad o desconocimiento de la materia y se insta a una indagación o interrogación sobre la misma.
A menudo el no predicar afirmativa ni negativamente algo de un sujeto, no sólo puede
indicar duda o desconocimiento del sujeto y predicado, sino imposibilidad de admisión de
los juicios por ser antitéticos, opuestos o paradójicos.
El conflicto se da cuando pretendemos incluir elementos contradictorios, que se
repelan o excluyan mutuamente en un mismo proceso o situación.
La esencia, pues, del problema, desde el punto de vista lógico‐lingüístico consiste en la
suspensión del juicio (no aseveración) y la interrogación, por un lado, y la existencia de con‐
tradicción u oposición entre los términos del problema por otro.
Desde un punto de vista individual, el problema aparece como un conflicto interior al
sujeto con manifestaciones emotivas de tensión y preocupación psicológicas a menudo
debidas bien a factores del problema, que imposibilitan para tomar una decisión adecuada
de solución, o bien a factores externos de índole material o social o bien a factores volitivos
de búsqueda de objetivos contradictorios o inasequibles (frustración).
Como hecho o fenómeno interpersonal o social el conflicto aparece como una
contradicción o falta de armonía entre los objetivos (intereses) opuestos entre las personas o
grupos sociales.
Desde una dimensión objetiva, todo problema puede aparecer como un obstáculo o
dificultad difícil de salvar con los recursos disponibles. A veces el obstáculo no existe y se
reduce al hecho de carecer de algo que es necesario al sujeto.
55
6.2.2.‐ Complejidad de las habilidades de Solución de Problemas. ‐
La Solución Creativa de Problemas, según Treffinger y Huber (1975) requiere habilidades
de:
a) ser sensitivo a los problemas, descubriendo sus múltiples elementos.
b) definir problemas en situaciones confusas o tensas.
c) soslayar el pensamiento atado a hábitos, con nuevas alternativas de reacción y con
posposición de juicio crítico (T.I.).
d) ver nuevas relaciones, similaridades y diferencias entre elementos del problema.
e) evaluar con criterios las consecuencias de las acciones y alternativas.
f) planificar la ejecución de las ideas o soluciones, prever los obstáculos y facilitar la
aceptación de propuestas.
g) usar técnicas efectivas de descubrimiento como el análisis morfológico, la sinéctica,
la interrogación, el Torbellino de Ideas, etc.
h) convertir ideas locas o inusuales en útiles y aplicables.
i) seguir con un enfoque secuencial y sistemático.
j) las etapas de solución: hallazgo de hechos, determinación del problema, hallazgo de
ideas, de soluciones y de aceptación.
k) descubrir las influencias de las relaciones interpersonales en la Solución de Problemas.
6.2.3.‐ La investigación en Solución de Problemas.‐
La investigación sobre solución de problemas adolece de artificialidad, de rigidez en el
límite de tiempo, de arbitrariedad en la elección de temas y problemas usualmente
irrelevantes, de especificidad y aislamiento en las habilidades separadas que se demandan
sin comprobar el grado en que el sujeto los integra y maneja en problemas reales. Se
requieren técnicas de diagnóstico adecuadas a la complejidad, variedad y versatilidad del
pensamiento creativo, más allá de los criterios de productividad ideativa (número de soluciones
dadas) y de evaluación convergen‐te (acierto o error en la solución elegida), que suelen
predominar en los trabajos de investigación (Treffinger, Speedie y Brun‐ner, 1974).
Otros autores insisten en los aspectos no intelectuales de la solución de problemas
como la autoestima, la independencia perceptiva (Houtz et. al., 1981), la independencia de
juicio (Delias y Gaier 1970), la ansiedad (Lewitt, 1980, Rubbin y Calder, 1975), etc.
La Solución Creativa de Problemas incluso con niños retrasados y deficientes se ha
mostrado efectiva (Gold y Houtz , 1984 y otros), al igual que con sujetos normales,
56
incrementando su capacidad de ideación divergente y original y de resolución y alternativas.
Igualmente otros autores como Smith y Carlson (1980, 1983), Roeske (1980), etc., sugieren
la necesidad de que los procesos y técnicas creativas se desarrollen a una temprana edad,
en preescolar.
Desde el punto de vista didáctico la técnica de SCP requiere un más amplio desarrollo
teórico práctico de recursos e investigación cualitativa de nueva orientación.
6.3.‐ El Relax Imaginativo (RI), un método para aprender con la fantasía.‐
Diseñado por el Profesor Prado en la última década en el Laboratorio de Innovación y
Dirección Educativa (LIDE) del ICE de la Universidad de Santiago, el Relax Imaginativo (RI)
representa un serio avance sobre los modelos tradicionales de enseñanza y creatividad
racionalistas al integrar en el proceso de una sola técnica la imaginación y el pensamiento
visual, la sensitividad sensorial, la vivencia emocional identificativa, la lógica secuencial
verbalizada de los acontecimientos y la relajación corporal.
Con el Relax Imaginativo (RI) pueden ser tratados prácticamente todos los temas y
contenidos, incluso los variados procesos creativos de la aplicación de la mayoría de las otras
técnicas de creatividad.
El proceso de desarrollo didáctico se recoge en el cuadro 5.
La similitud y la conexión directa o indirecta con otras técnicas psicoterapéuticas y
didácticas como el entrenamiento autógeno (Schultz, 1969), la Sofrología (Caicedo, 1972), la
Sugestopedia (Lazanov, 1978), la Meditación Transcendental, la Imaginación Guiada (Guided
Imagery), de probada eficacia, nos hacen su poner que el Relax Imaginativo tiene un gran
valor formativo, integrativo y didáctico, para mejorar la memoria, la capacidad sensitivo‐
afectiva del niño, la expresión verbal y plástica, el autocontrol, la agresividad, la relajación y
el descanso, etc., como afirma un elevado porcentaje de profesores que lo han practicado .
El Relax Imaginativo es merecedor de un desarrollo didáctico e investigación
sistemáticos.
6.4.‐ Otras técnicas para el desarrollo de la Creatividad en el aula.‐
Son muy numerosas las técnicas y procedimientos de creatividad que no han sido
suficientemente aplicadas en la enseñanza, por lo que requerirían una adaptación didáctica
57
para ser desempeñadas en distintas áreas y asignaturas y una investigación sobre los
procesos mentales que desarrollan y los efectos de rendimiento, dada la trascendencia del
desarrollo armónico, alternativo e integrado de ambos hemisferios cerebrales, tanto el
izquierdo convergente, lógico, verbal y discursivo, como el derecho, divergente, innovador,
intuitivo y plástico que sería estimulado por los procedimientos creativos.
Dejamos constancia de ellos, sin detenernos en su descripción, por la limitación de
espacio, en una clasificación provisional e incompleta:
1) Técnicas de productividad expresividad: Torbellino de Ideas, de Hipótesis, de
símbolos, de diseño, de preguntas, de gestos‐conductas, de sonidos, etc.
2) Técnicas de flexibilidad mental: la metamorfosis creativa del sujeto, que lo transforma
paulatinamente todo: su nombre, sus funciones, su constitución, su uso, su tamaño
y forma, etc.; la mejora del producto, la lista de comprobación de Osborn.
4) Técnicas de pensamiento original: como la Sinéctica (de Gordon) para hacer familiar
lo extraño y viceversa mediante las analogías, la Biónica o imitación de procesos y
estructuras biológicas en la tecnología, la búsqueda de imposibilidades y analogía
inusual o remota sistemática, los cuentos y diseños fantásticos, etc.
5) Técnicas de análisis‐síntesis: la lista de atributos (Crawford)
de un objeto, el método combinatorio de relación sistemática y matricial de
elementos y rasgos, la categorización clasificatoria y la elaboración numerosa.
6) Técnicas de intercomunicación: El Torbellino de Ideas, el debate de pros/contras, el
Role‐playing, el juego de papeles.
7) Técnicas de Solución de Problemas, desde la sensibilización hacia fallos y
deficiencias, la indagación de los problemas para su definición, la búsqueda de
hipótesis causales y resolutorias, la estructuración secuencial y gráfica, proyectos
planificados, etc.
Más que una clasificación lógico sistemática, este campo precisa de un diseño y
aplicación didáctica en variados campos y niveles de una elaboración de recursos didácticos
multimedia, y de una investigación técnica por técnica, como sugerimos para el T.I.
58
59
6.5.‐ Hacia un programa de Creatividad y Expresión Total para una Docencia Creativa e
Innovadora en la Universidad de Santiago.‐
En el Laboratorio de Innovación Educativa del ICE de la Universidad de Santiago se han
desarrollado en la última década variados programas de creatividad con profesores de todos
los niveles educativos desde el preescolar a la universidad, con inspectores, hombres de
empresa, tutores, con animadores socioculturales y turísticos, con niños, jóvenes y ancianos,
en dinámica de grupos y psicoterapia, en psicomotricidad, lectoescritura, en lenguaje, en
geografía e historia, en arquitectura, en matemáticas , etc.
Las numerosas evaluaciones realizadas de las experiencias han sido altamente positivas
en interés y participación y en resultados prácticos, pese a la limitación temporal de los
cursos, que por su brevedad nunca llegaron a ser de entrenamiento.
Una visión sinóptica de las técnicas y programas así como de la investigación llevada a
cabo en este trabajo se ofrece en el cuadro 6.
En esta tesis se hace una descripción detallada de dos programas pioneros (SEC‐TISP)
sobre los que versa la investigación empírica.
6.5.1.‐ La Semana de Estimulación Creativa (SEC).‐
La Semana de Investigación Creativa (SEC), de 15 horas de duración durante cinco días
para un colectivo de más de 300 profesores de EGB, a base de explicación magistral y
demostraciones prácticas con niños en directo, ejecutación grupal de técnicas como el
Torbellino de Ideas, la Interrogación Divergente, la Dramatización, la Solución Creativa de
Problemas, la Educación de bien dotados, con feedback de los resultados de la actividades
de los profesores; en el desarrollo cooperó una docena de monitores, que auxiliaban en
todas las actividades, previamente diseñadas con ellos.
6.5.2.‐ El Minicurso Torbellino de Ideas y Solución de Problemas (TISP).‐
El Minicurso TISP fue concebido en plan de Semientrenamiento en el TI y la SP, con
presentación y práctica somera de otros procedimientos creativos como la Sinéctica, la
Metamorfosis del objeto, la expresión plástica, verbal y corporal, la estimulación e
interrogación divergente, la visión crítico transformativa de los elementos claves de la
enseñanza, el Relax Imaginativo, etc. El Programa TISP se desarrolló durante 40 horas en 12
días durante un mes con grupos desde 25 a 55 profesores.
60
6.5.3.‐ Programa de Creatividad y Expresión Total.‐
Tras el análisis de las limitaciones y valoraciones de estos programas (SEC‐TISP)
breves de creatividad, que se presentan más abajo, se ve necesario, de acuerdo con los
expertos y profesores creativos encuestados, un extenso programa de larga duración de
Creatividad y Expresión Total, como el que se recoge en el cuadro 7, que asegura un
entrenamiento y asimilación irreversible de los procesos, técnicas y espíritu creativos
encauzando al Profesor a un modo de pensar, actuar y ser divergente, innovador,
experimentador, abierto, participativo, imaginativo y expresivo, garantía de un Plan de
Docencia Creativa e Innovadora.
De modo que, en conexión más estrecha con el objetivo de este trabajo de
programar modelos creativos para el desarrollo y cambio docente, nos parece importante
definir el marco más general de programa amplio de creatividad y expresión total,
sirviéndonos para ello de la valoración de expertos en creatividad y de profesores de EGB
en ejercicio que, al tiempo que comprenden el tema por haber participado en el programa
de semientrenamiento (TISP) y por su notoria creatividad, están capacitados para calibrar
sus características y condiciones de administración, partiendo de la práctica docente en el
aula y teniendo en cuenta los condicionantes de la misma, tal como ellos los sienten y ven.
Estas opiniones han de servir de guía para la puesta en práctica de dicho Programa de
Creatividad y Expresión Total.
61
62
63
64
VII.
METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN.
65
7.1.‐ El Cuestionario.‐
En el estudio evaluativo de los programas SEC y TISP de creatividad se ha empleado
como instrumento de recogida de datos el cuestionario constituido a base de escalas
numéricas de 1 (muy bajo) a 7 (muy alto) (en la mayoría) para especificar las características
percibidas del mismo, el grado de cambio teórico‐práctico, el nivel de intención de práctica
de actividades creativas en el aula, los rasgos de personalidad, etc., y a base de dos
preguntas abiertas clave: en qué aspectos han cambiado y cuáles han sido las deficiencias
del programa.
La participación, como profesor del programa, en los trabajos de cada grupo, en las
discusiones y conversaciones informales orientan al autor hacia una interpretación más
cualitativa y significativa de los datos, aunque puede condicionar su objetividad; el hecho
de haber contestado al cuestionario en la última sesión de curso, bajo el impacto
estimulador, novedoso, y, en muchos casos, entusiasta por el descubrimiento operativo de la
creatividad, hace que el optimismo de las respuestas nos obliguen a tomar con mucha
cautela tanto las valoraciones altamente positivas como las intenciones renovadoras, de
actuación docente creativa, cuya permanencia en el transcurso del tiempo habría que
constatar con nuevos cuestionarios, y observación de la práctica docente combinados con
entrevistas que clarifiquen el pensamiento pedagógico del profesorado.
El cuestionario sobre un Programa de Creatividad y Expresión Total enviado a expertos
y profesores creativos recoge en escalas numéricas de 1 (muy pequeño) a 5 (muy grande) la
valoración de sus características operativas de contenido, duración, necesidad en la
formación y perfeccionamiento docente; de sus componentes didácticos y organizativos,
así como los factores obstaculizantes para llevar a la práctica en el aula las técnicas crea‐
tivas.
7.2.‐ Tratamiento estadístico.‐
Las técnicas estadísticas apropiadas para cubrir los objetivos de una investigación
evaluativa fueron los estadísticos descriptivos de la media, la Desviación Standard, el
porcentaje, la distribución por frecuencias y la diferencia de medias.
Se han hecho tablas de contingencia (con X2 y nivel de significatividad) para comparar
aquellas variables relacionadas con la efectividad del programa de creatividad, el cambio
docente, y los rasgos de personalidad docente, que permitan un mayor nivel de
generalización de las conclusiones y una toma de decisiones alternativas para programar
nuevas formas de perfeccionamiento docente .
66
7.3.‐ La muestra.‐
El número de profesores que participaron en el programa de creatividad SEC fue
superior a los 350 y contestaron a los cuestionarios 204; mientras en el programa TISP
contestó la práctica totalidad de los asistentes (194) en los distintos cinco cursos realizados:
E.l. numeroso (N = 50), E.2, normal o medio (N = 35) y E.3, pequeño (N = 25).
Nos interesaba comprobar el tamaño de los grupos de formación en creatividad
condicionante del grado de comunicación, personalización y análisis de las actividades
creativas tanto individuales como de pequeño grupo. De sobra es sabido que la formación y
training suele siempre proceder con grupos de 15 a 20 personas para permitir la práctica (y
feedback) individualizada, suficiente, orientada al dominio de técnicas y destrezas docentes y
una discusión viva e implicadora de todos los sujetos orientada al cambio de opinión y de
actitudes, que se han de modelar y estructurar de acuerdo con la nueva filosofía abierta,
divergente, innovadora, práctica, participativa que caracteriza la práctica de una docencia
creativa.
Las características objetivas de la muestra de los profesores participantes en el
programa SEC (sensibilización) y TISP (semientrenamiento) se recogen en la Tabla 1.
67
TABLA 1: Características objetivas de los profesores participantes en la SEC y el TISP.
SEC TISP TOTAL
1. Edad (media) 34.37 37.70
2. Años de docencia
(media) 10,51 10,16
3. Sexo: 3.1. Femenino 69.2 % 63,5 %
3.2. Masculino 30,8 % 3 6,5 %
4. Estado:
4.1. Soltero 35 % 2 7,1% 31,2%
4.2. Casado 55.2 % 65.1 % 59.9%
5. Centro:
5.1. Estatal 79.8 % 76.8 % 78.4% 5.2. Privado 20.2 % 19.5 % 19.9%
6. Nivel:
6.1. Nivel Preescolar 10,3 % 9 % 9.7%
6.2. Nivel 12 ciclo 27.5 26.1 26.8
6.3. Nivel 2i ciclo 36.3 29.3 32.9
6.4. Nivel 3§ ciclo 32.8 34 33.4
6.5. BUP 4.9 ‐0.5 2.9
7. Cursos de Perfecciona‐
miento realizados (N°
Profesor N2 Curso/P
7.1. Psicopedagógico 17.7 % 15.4 % 16.7 25.8
7.2. Didáctica especial 43.8 % 30.9 % 32.4 56.5
7.3. Creatividad 2 3.6 % 18.7 % 21.7 32.7
7.4. Especialización 14.8 % 14.9 % 14.8 17.6
Total 52 % 5 0 % 51 % 132.6 %
68
VIII.
CARACTERÍSTICAS PERCIBIDAS DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD Y
TIPOLOGÍA DEL CAMBIO DOCENTE INDUCIDO: CONCLUSIONES.‐
69
VIII.‐ CARACTERÍSTICAS PERCIBIDAS DE LOS PROGRAMAS DE CREATIVIDAD Y TIPOLOGÍA DEL
CAMBIO DOCENTE INDUCIDO: CONCLUSIONES.‐
8.1.‐ Características percibidas del programa de creatividad.‐
(Tabla 2).
1°. Los programas de creatividad SEC y TISP ‐y la misma creatividad‐ son percibidos de modo
claramente positivo por los profesores participantes como algo activo, divertido, interesante,
abierto, democrático, fácilmente comprensible y claro y de elevada utilidad y eficacia para
la función profesoral.
2º. La valoración del programa de creatividad es notablemente más alta en comparación con
otros cursos de perfeccionamiento, siendo recomendado de modo decidido a todo
profesor de EGB.
3º. Las deficiencias señaladas a estos programas indican alternativas operacionales que habrían
de ser tenidas en cuenta en sucesivas ediciones y, en otros programas de perfeccionamiento,
por lo acertado y valioso de las mismas: la alternancia de días, la aplicación por niveles y
áreas o materias, el número de horas menor al día (2 a 2 1/2), la entrega previa del
material con diseño de variadas prácticas, la mayor duración global, el menor número de
participantes, etc.
4º. Pese a la claramente elevada valoración de ambos programas SEC‐TISP, hay una diferencia
significativa en la mayoría de rasgos a favor del programa TISP más largo, de más variado
contenido y técnicas con grupos más reducidos de participantes.
8.2.‐ Incidencia del programa en el cambio docente.‐
1º.‐ La eficacia directa del programa SEC‐TISP como mecanismo de renovación de la práctica
escolar se traduce en la aplicación frecuente de las técnicas, actividades y sugerencias
creativas experimentadas en el programa por un elevado porcentaje de profesores en sus
aulas y el proyecto intencional de continuar, después de concluido, realizando actividades
divergentes y aplicando el método del Torbellino de Ideas y otras técnicas creativas con
regularidad. Al menos la mitad de los participantes se consideran decididos a practicar varias
veces a la semana ejercicios de creatividad, si bien quizás una cuarta parte parezcan más
fuertemente determinados a esa práctica sistemática. El resto requeriría un apoyo o
seguimiento con nuevos materiales didácticos o/y otros cursos de desarrollo y
profundización en la práctica creativa, ya que no hubo entrenamiento en el sentido preciso
del término. (Tablas 2 y 3).
TABLA 2.‐ Características de los programas de Sensibilización (SEC) y Semientrenamiento (TISP) percibidas por los
profesores (7 muy alto, 1 muy bajo).
70
SEC TISP TOTAL DIFERENCIA
X DS X DS X DS 1. Calidad genérica
1.1.‐ Bueno‐Malo 5.39 1.28 5.82 0.98 5.6 1.16 *
2. Aplicabilidad
2.1. Eficaz‐ineficaz 5.32 1.35 5.61 1.14 5.46 1.26 ***
2.2. Práctico‐Teórico 4.18 1.78 5.53 1.30 4.84 1.70 *
3.Comprensibilidad
3.1. Claro‐Oscuro 5.23 1.47 5.82 0.96 5.52 1.28 *
3.2. Intuitivo‐Abstracto 5.09 1.50 5.44 1.38 5.26 1.45 NS
4. Valor motivacional
4.1. Divertido‐Soso 4.93 1.46 5.65 1.23 5.29 1.40 *
4.2. Interesante‐Aburrido 5.48 1.52 6.02 1.11 5.75 1.36 *
5. Ritmo
5.1. Rápido‐Lento 4.47 1.87 4.94 1.27 4.70 1.62 **
5.2. Activo‐Pasivo 4.91 1.62 6.03 1.03 5.46 1.47 *
6. Dinámica
6.1. Democrática‐autoritaria 5.65 1.50 6.44 0.85 6.04 1.29 *
6.2. Abierta‐Cerrada 4.84 2.02 6.20 1.10 5.51 1.76 *
6.3. Creativa‐Rutinaria 5.25 1.64 6.19 1.18 5.85 1.47 *
Grado de Significatividad.
* < 0.001
** < 0.01
*** < 0.05
71
TABLA 3: Características de EFICACIA DE LOS PROGRAMAS de Sensibilización (SEC) y de Semientrenamiento (TISP) en Creatividad.
SEC TISP TOTAL DIFERENCI X DS X DS X DS SIGNIFC.
1. Eficacia según indicadores genéricos 1.1. Utilidad en el desempeño docente 5.41 1.12 5.81 0.94 5.60 1.05 *1.2. Autovaloración del aprendizaje (1-10 6.35 1.43 6.65 1.34 6.49 1.39 ic/ck1.3. Autovaloración del logro de objetivos
(%) 55.2 16.2 61.6 17.3 58.3 17 'k"k'k1.4. Recomendabilidad del programa a todo
profesor de ECB (SL)(%) 86.5 - 93.5 - 89.9 - NS1.5. Difusión: número de personas a las
que se informó del programa 5.31 7.70 8.03 - 6.67 - *1.6. Creación de equipos creativos-SI-% 18.9 - 23.3 - 21.1 - NS
- en proceso- (%) 22.7 - 25.6 - 24.1 - NS2. Eficacia específica según indicadores
concretes de impacto en la docencia 2.1. Grado de cambio Teórico-Práctico 2.1.1. Cambio Teórico (en la concepción
de la enseñanza) 4.10 1.50 4.82 1.34 4.45 1.47 'A"A'A2.1.2. Cambio Práctico (en la actuación
cerno profesor) 4.32 1.39 4.89 1.10 4.58 1.29 *2.2. Desarrollo del potencial creador 2.2.1. Incremento en el grado de concien-
cia de la propia capacidad creati-
va: 4 1.45 3.85 1.47 3.93 1.45 N3- después del programa 5.18 1.09 5.44 1.04 5.31 1.07 'A;AA
2.2.2. Importancia dada a la creatividad: - antes del programa 4.65 1.82 4.08 1.73 4.38 1.80 *- después del programa 6.18 0.91 6.22 0.81 6.20 0.85 NS
2.2.3. Nivel del potencial creativo 4.50 1.21 4.42 1.08 4.45 1.15 NS2.3. Proyección de los Programas SEC y
TISP en la renovación de la prácti- ca escolar.
2.3.1. Cantidad de actividades creativas realizadas en el aula durante el Programa 2.43 1.56 4.14 3.28 - - *
2.3.2. Frecuencia de práctica creativa proyectada para el futuro 2.55 0.83 2.17 0.91 - - *
2.3.3. Interés despertado en los alumnos por estas prácticas 5.89 1.04 6 0.95 — — NS
Grado de significatividad
* < 0.001
** < 0.01
*** < 0.05
72
2°. La tipología del cambio inducido por la creatividad tal como fue practicada en los
programas da una orientación a la enseñanza marcadamente progresista: activa y
participativa, lúdica y divertida, comunicativa y expresiva, afectiva e implicadora, al
aplicar los variados modelos y actividades creativas en el aula (Tabla 4).
3º. El cambio en la concepción y práctica educativa estimulada por la creatividad es
radical por lo que respecta a la percepción de un nuevo rol del profesor como
animador y estimulador, coordinador y facilitador del aprendizaje y de las acciones
discentes, como didacta y metodólogo, mostrándose más vivo, emotivo,
respetuoso, democrático y comunicativo, siendo él mismo en cada momento tal
cual es como persona y reduciendo notoriamente el papel clásico de expositor,
directivo y controlador. El ejercicio de este papel tan opuesto a lo habitual, requiere
sin duda, una discusión, comprensión y entrenamiento más largo y profundo, y
probablemente, en los casos extremos, un trabajo clínico individualizado en
pequeños grupos de perfeccionamiento. Todo ello conlleva a nuevas formas de
gestión didáctica y evaluativa con empleo de métodos creativos y participativos,
reflejo de un paidocentrismo humanístico.
4º. El grado de cambio docente conceptual y práctico percibido y el porcentaje de los
que dicen cambiar es elevado. Este cambio docente creativo innovador está en
relación con las características percibidas del programa y, sobre todo, con la
importancia dada a la creatividad, con el nivel de potencial creativo de los profeso‐
res , con el grado de interés que perciben en sus alumnos al trabajar creativamente
en las aulas, y con el número de actividades realizadas en las mismas. "Para creer
que uno cambia, hay que cambiar realmente, aplicando los nuevos modelos
docentes creativos".
Parece obvio que el cambio docente está en relación con rasgos de personalidad
estrictamente creativos ‐ser flexible, original‐, o fuertemente asociados a la creatividad ‐
ser crítico, democrático, inconformista, optimista, activo‐, si bien los profesores de
rasgos contrarios también cambian en mayor medida, al ser afectados por el programa
de modo más evidente por contraste y disonancia afectiva y cognitiva, si bien sería
preciso investigar el arraigamiento y consistencia de dicho cambio.
73
8
.
3
.
‐
74
Propuestas de mejora de los cursos de perfeccionamiento del profesorado en el
desarrollo creativo.‐
Las alternativas que se derivan de las deficiencias percibidas del programa han de ser
aplicadas (8.1.3).
Es necesario planificar programas de actualización en creatividad, diseñando dos
alternativas distintas: Una para el profesorado de personalidad y mentalidad creativa,
innovadora, progresista. Para estos profesores conviene una línea de programa heurístico
de Solución de Problemas con diseño de proyectos creativos concretos, con investigación
con/sobre las técnicas creativas, insistiendo en la sistemática organización de las respuestas
a las técnicas y ejercicios creativos.
Otra para el amante del orden, la seguridad, la lógica, que denota un bajo nivel del
potencial creativo e imaginativo, por sentirse bloqueado e inhibido; sugerimos para este
grupo una orientación más clínica y personalizada en los análisis y una serie de actividades
bien estructuradas y, a ser posible, presentada en forma manual; no se debe descuidar con
ellos la discusión, la autorreflexión y el diagnóstico, así como la afloración de las reacciones
emocionales y de los valores personales y educativos inconscientes y habitualmente tenidos
por postulado pero no asumidos crítica, lógica y valorativamente de modo personal y
responsable.
75
IX.
CARACTERÍSTICAS Y COMPONENTES DE EFICACIA DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL Y OBSTÁCULOS A UNA DOCENCIA CREATIVA E INNOVADORA.‐
76
IX.‐ CARACTERÍSTICAS Y COMPONENTES DE EFICACIA DE UN PROGRAMA DE DESARROLLO
DE LA CREATIVIDAD Y EXPRESIÓN TOTAL Y OBSTÁCULOS A UNA DOCENCIA CREATIVA
E INNOVADORA.‐
9.1.‐ Rasgos, componentes operativos del Programa.‐
De acuerdo con los 8 expertos y 55 profesores creativos de EGB, el programa de
Creatividad y Expresión Total para el profesorado (tanto en la formación inicial como en el
perfeccionamiento) debería de:
a) tener un mínimo entre 200 y 300 horas
b) realizarlo todo profesor de EGB
c) desarrollarse ejecutando los componentes didácticos de clima de iniciativa,
libertad y tolerancia; de dinámica de clase con actividades y técnicas creativas, con
demostración y aplicación con niños, con investigación y desarrollo de materiales
alternativos, etc.
d) realizarse cerca del trabajo, espaciado en época lectiva (para aplicarlo en sus aulas)
en sesiones de 2 a 2 1/2 horas en grupos no superiores a 25 profesores.
9.2.‐ Condiciones necesarias para una aplicación sistemática de la Didáctica creativa en
el aula.‐
Para llevar a cabo un Plan de Docencia Creativa e Innovadora (DOCI) de modo
sistemático son precisas estas condiciones:
a) una amplia y profunda capacitación del profesorado en creatividad y Expresión Total.
b) una asunción de los objetivos y filosofía de la educación creativa por la mayoría de
los profesores del departamento/centro con la decisión colectiva de:
- reducir sustancialmente los contenidos de los programas
- cambiar el enfoque informativo‐retentivo por el formativo de desarrollo de
estructuras cognitivas
- reducir el número de alumnos por aula a 25
- proveer o crear materiales didácticos alternativos.
c) un análisis y minimización y modificación de los factores obstaculizantes de la
docencia creativa como los libros de texto uniformes, la unidad horaria de clase, la
lección magistral, el trabajo ‐aprendizaje‐, examen individual, la amplitud de
contenidos, la evaluación memorística, y la fuerza secular del sistema educativo de
orientación a la pasividad conformista, a la imitación repetitiva, a la información
enciclopédica, opuesta a la iniciativa libre, a la originalidad divergente, a la
transformación heurística, a la elaboración estructurada y personal de los datos.
77
d) Una planificación realista a nivel de centro que incluya:
d.1. El compromiso y periodización del perfeccionamiento en las técnicas de
creatividad en función de la disponibilidad de tiempo y recursos, para un
mínimo desarrollo creativo suficiente tanto didáctico‐profesional como
personal.
d.2. La previsión de los recursos técnicos, económicos, de materiales didácticos,
así como del apoyo y asesoramiento pedagógico y administrativo que el
reciclaje y posterior aplicación requiera.
d.3. La previsión de los factores obstaculizadores y de las resistencias personales y
estructurales a cambios que son necesarios para la aplicación de un enfoque
creativo, así como la previsión y medidas de superación de los problemas y
dificultades que acompañarán a la innovación.
d.4. La formación de equipos creativos por áreas o ciclos de enseñanza para la
planificación y el desarrollo participativo organizado que parece la pieza clave
del éxito de un plan de docencia creativa junto a un entrenamiento apropiado
y suficiente en creatividad total; ambos factores requieren un gran
compromiso y disponibilidad.
78
X.‐ CONCLUSIONES GENERALES DE ESTA INVESTIGACIÓN.‐
1ª. Los programas de desarrollo de la creatividad, la misma creatividad y las técnicas
para su estimulación son percibidos positivamente por los profesores como activos,
interesantes, divertidos, democráticos, comprensibles y de elevada utilidad y
eficacia en la función docente.
2a. La mayor duración, la mayor amplitud y variedad de técnicas y el mayor
entrenamiento con grupos más reducidos genera diferencias significativas de
rendimiento y percepción respeto a cursos más breves, y con grupos más
numerosos.
3ª. La incidencia directa en una nueva actividad en el aula con métodos creativos, y la
tipología progresista del cambio con una enseñanza más expresiva, afectiva,
democrática y motiva‐dora y el nuevo rol de profesor menos directivo y expositivo
más animador, coordinador y didacta inducidos por el programa de creatividad son
motivos poderosos para recomendar como necesarias las técnicas y actividades
creativas de estos programas a todo profesor tanto en período de formación como
en el reciclaje.
4ª. En la programación y realización de un programa de Creatividad y Expresión Total
para una Docencia Creativa e Innovadora han de ser tenidas presentes las
condiciones de eficacia, los componentes didácticos más relevantes y los factores
obstaculizantes de la misma, según los expertos y profesores creativos, sin olvidar
los rasgos de personalidad creativa y abierta o divergente y convergente‐
racionalista de los profesores.
79
BIBLIOGRAFÍA.
80
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