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Marisol Rojas Chirinos Yohani Blanco Urbina

Serie: Formación Permanente Integral

CRÉDITOS

AutorasMarisol Rojas ChirinosYohani Blanco Urbina

Revisión y Corrección de Textos Leonor Mora SalasCarlos Martínez PérezAurora La Cueva Teruel

Diseño y diagramación: Nellyana Torres

Depósito Legal:ISBN Nº

Año 2010


ÍNDICE

Introducción .............................................................................................................................................................. 5

CAPÍTULO 1

La Sistematización, sus constructos teóricos y prácticos ................................................................... 7

CAPÍTULO 2

El registro escrito en la sistematización de experiencias pedagógicas ..................................................................................................................... 34

CAPÍTULO 3

La Sistematización de experiencias pedagógicascomo proceso que describe nuestra práctica docente .................................................................... 49

CAPÍTULO 4

Cómo escribir experiencias pedagógicas transformadoras que animen a las y los docentes a cambiar su práctica pedagógica ........................................... 63

A manera de conclusión....................................................................................................................................... 82

Bibliografía................................................................................................................................................................ 83


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INTRODUCCIÓN

La sistematización de experiencias desde el punto de vista social, desde � nales de los años ochenta y producto de los movimientos sociales surgidos en Latinoamérica Morgan (1996), ha tenido una gran importancia ya que gracias a ella han salido a la luz los conocimientos producidos en los proyectos de intervención en la realidad y las transformaciones que los mismos han alcanzado.

Son conocidas las experiencias de sistematiza-ción en áreas rurales y urbanas, muchas de las cuales producto de esa búsqueda de las Ciencias Sociales de un nuevo paradigma epistemológi-co que permita la producción del conocimiento cientí� co desde la realidad, a través de lo que se ha llamado Investigación-Acción-Participativa Cendales (2002) . Es así como se tienen experien-cias de sistematización en el campo de la educa-ción, la salud, la protección del ambiente, la inno-vación agrícola, la participación de las mujeres, la organización popular, la economía solidaria, la gestión del riesgo y reconstrucción post-de-sastres, la participación juvenil, la formación ciu-dadana, la renovación de las formas de pensar y hacer política, entre otras.

En lo que corresponde a la sistematización de experiencias educativas, se puede mencionar el trabajo de Oscar Jara (1994) quien es Educador Popular y Sociólogo, Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja de Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del Centro de Educa-ción de Adultos de América Latina (CEAAL), quien ha venido trabajando con grupos sociales y edu-cadores populares en lo que respecta a buscar y comprender lo cualitativo de una situación parti-cular, con el � n de dar a conocer los procesos dia-lécticos que han hecho posible la transformación de dicha situación.

De acuerdo a las investigaciones por él realizadas, la sistematización de experiencias está íntimamente ligada con corrientes de innovación y renovación teórica y práctica que señalan la necesidad de que la producción de conocimiento en lo educativo sea producto de las re� exiones provenientes de sus actores y no de teorías o parámetros prede� nidos, re� exiones surgidas del encuentro y mirada crítica a las experiencias vivas, reales y en construcción.

En la República Bolivariana de Venezuela y pro-ducto de las transformaciones que ha experi-mentado el Sistema Educativo Venezolano en los últimos diez años, es decir en los años de la Revo-lución Bolivariana, se han generado por parte de educadores y educadoras, así como por colectivos docentes, experiencias que se recogieron a tra-vés de procesos de sistematización y que forjaron documentos para el debate, la orientación y la re-� exión crítica. Entre ellos se pueden citar Proyecto Simoncito: educación inicial de calidad, Escuelas Bolivarianas: avance cualitativo del proyecto, Li-ceo Bolivariano: adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno y soberano, Escuelas Técni-cas Robinsonianas, las cuales fueron recogidas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en el año 2006.

De fecha más reciente (2007), se tiene la Propues-ta Curricular para la Formación en Ciudadanía producto de un proceso de consultas, así como de la recolección de aportes y experiencias de las y los docentes que asumieron la construcción de la Educación Bolivariana.

No obstante, la educación venezolana está en permanente construcción a través de lo que se ha llamado desarrollo curricular y como son las y los docentes unas/os de las/os principales autoras/es de tal desarrollo, se hace ineludible la preparación o formación en lo que sería el proceso


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de sistematización de experiencias educativas, a � n de garantizar la creación de conocimientos a partir de las experiencias desarrolladas y de ese modo contribuir con la fundamentación de la teoría pedagógica venezolana.Para ello se ha elaborado el presente material bibliográ� co sobre el tema “La Sistematización de Experiencias Pedagógicas Transformadoras”, como guía o cuaderno para la formación perma-nente, cuyos propósitos son:

Propósito general:• Lograr la apropiación por parte de las y los

docentes de la teoría y la práctica del proceso de sistematización, de tal modo que al � nali-zar el año escolar éstas/os puedan presentar al colectivo de la comunidad educativa (do-centes, estudiantes, directivos, obreros, admi-nistrativos, padres, madres, representantes, consejos comunales y otros) las experiencias transformadoras de su praxis educativa.

Propósitos especí� cos: • Conocer los fundamentos teóricos y prácti-

cos que sustentan el proceso de sistemati-zación de la práctica pedagógica apoyado en la lectura re� exiva y crítica de textos que aborden el tema.

• Potenciar las habilidades desarrolladas tras el uso del registro escrito como técnica de siste-matización en su rol docente, al seguir ciertas orientaciones dadas por quienes han conso-lidado sus experiencias a través de procesos de sistematización.

• Analizar experiencias pedagógicas previa-mente sistematizadas a � n de determinar los procesos inmersos en la práctica pedagógi-ca ejempli� cada y reconocer, además en la escritura, la posibilidad de trascender como autora/or de documentos que servirán de

referencia a otras/os docentes en la actuali-dad y de próximas generaciones.

• Elaborar narraciones de experiencias pedagó-gicas sustentadas en el proceso de sistema-tización realizado, como una estrategia que permite dar a conocer el desarrollo curricular y la construcción de la teoría pedagógica que se vivencia en las instituciones educativas.

En cuanto a su estructura, esta presentado en capítulos, cada capítulo tiene un propósito a lograr, el capítulo a su vez tiene dos partes, una que responde a la introducción y revisión de los conocimientos previos por parte de la o el docente y la otra que incluye lecturas, resúmenes de las lecturas y actividades prácticas. Como contenidos del tema se abordarán los siguientes: fundamentos teóricos y prácticos que sustentan el proceso de sistematización de la práctica pedagógica, el registro escrito en la sistematización de experiencias pedagógicas, la revisión de ejemplos de sistematizaciones de experiencias pedagógicas y por último, orientaciones sobre cómo escribir las experiencias pedagógicas y darlas a conocer a otras y otros.


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CAPÍTULO 1

La Sistematización, sus constructos teóricos y prácticos.

1.- Presentación del tema

Por todos es conocida la importancia de las cien-cias naturales y sociales en la sociedad moderna, las cuales han contribuido al conocimiento que los seres humanos tenemos sobre el mundo y de sus características físicas, pero conocer de estas propiedades o atributos es importante en tan-to los mismos afectan la relación del ser huma-no con la naturaleza, de los hombres y mujeres entre sí y con los procesos que se generan para transformar su entorno, encontrar respuestas a sus necesidades y proyectarse al futuro.

En esa búsqueda del conocimiento, los métodos tienen un importante valor. Lo adecuado que éstos sean a lo que se necesita conocer, brinda respuestas o soluciones más acertadas. Por mucho tiempo, los métodos que se aplicaban al entendimiento de lo físico, de lo natural, también se aplicaron al estudio de los asuntos humanos intentando establecer leyes objetivas para entender el comportamiento del ser humano en sociedad. No siempre éstas han podido ser aplicadas a todos los grupos sociales, pues hubo que trascender considerando otros elementos como: razón, conciencia, espacio y tiempo.

Dos siglos de ciencia llevan al ser humano a darse cuenta de que se hace necesario pensar en términos de procesos históricos, para, a par-tir de esos antecedentes, poder dirigir sus aspi-raciones para encontrar la satisfacción de sus necesidades humanas.

Al escuchar frases como: “lo pasado pasó, vamos a enfocarnos en el futuro”, o “vive el presente y no pienses en más nada”, se puede decir que estas expresiones están cargadas de inconsciencia y hasta irresponsabilidad, o también puede

pensarse que están “preñadas de intenciones” que implican super� cialidad sin analizar los antecedentes, los procesos, sus características y sus protagonistas. Es algo así como negar la historia, como si a la experiencia se le pudiera echar “tippex” y escribirla de otro modo. Esto ha ocurrido, pero siempre ha quedado alguien para contar cómo fue en realidad y sus implicaciones.

Las experiencias educativas obtenidas han vivi-do y sobrevivido a opinadoras/es sobre el siste-ma educativo: lo malo que es, cómo lo hacemos nosotros y cómo lo hacen otros y a ellos sí les sale bien. Nos han traído bibliografías y documenta-ciones para que aprendamos de lo que hacen otros y hemos aguantado la descali� cación de quienes evalúan resultados sin haber entrado nunca a una escuela a analizar su realidad, sus condiciones, sus protagonistas y su trabajo.

Esa descali� cación ha dejado un sabor amargo que ha hecho que unas/os estén adormecidos haciendo siempre lo mismo, otras/os no den cuenta de lo que hacen y sólo se satisfagan en sí mismos/as llegando a perder la conciencia de lo importante de los procesos, sobre todo cuando lo que nos toca es formar generaciones.

En el contexto internacional, pero fundamental-mente de Centroamérica y Suramérica, con un diagnóstico sustentado esencialmente en lo evi-dente, se han impulsado investigaciones por or-ganismos aparentemente basados en principios altruistas para ayudar a pueblos y comunidades a salir de las situaciones que los aquejan, tales como la pobreza, la falta de educación, el trabajo precario, entre otros. El carácter de las mismas es interventor y las conclusiones a las que se llegan y las propuestas sugeridas no siempre permitieron solucionar los problemas, pues la investigación se realiza desde afuera y el méto-do responde al referente teórico e ideológico del organismo investigador.


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En América las características de contexto supe-raron a los procedimientos cientí� cos clásicos de intervención desde afuera y esto determinó un momento histórico privilegiado para la creación, considerando la experiencia acumulada y la va-loración de los propios protagonistas, como es el caso del movimiento social para la sistematiza-ción de experiencias.

Este reconocimiento tiene un importante peso en lo ideológico. Cómo es eso que unas/os maestras/os le van a decir a las/os académicos que cuidar muchachos ayuda a la producción de ciencia, “es desde el laboratorio”, “es desde la revisión documental que se concluye”, “revisando lo que otros han escrito”, “aplicando los mismos instrumentos usados para los procesos que han ocurrido en otras latitudes”.

Esa confrontación con los métodos y las formas clásicas de hacer ciencia determinó como nece-sario la valoración de las experiencias de quienes las viven y de los procesos que generan éstas a partir de su re� exión.

En Venezuela han existido importantes experien-cias de sistematización, que quizás quedaron en el olvido como referentes para los demás, pero permanecen muy vivas para quienes las desarro-llaron, lo cual indica también un poco de la cul-tura política negativa “de cada vez que se cambia una gestión se abandona lo anterior sin valorar los aportes que estos nos puedan haber dejado”. Entre esos ejemplos se pueden mencionar: la revista Movimiento Pedagógico de Fe y Alegría, el Plan Lector de Cajas Viajeras de Fundalectura, Calendario Productivo Sociocultural, entre otros.

En la actualidad, partiendo de una nueva visión política que caracteriza a la nueva República en construcción, que valora la participación pro-

tagónica, reconoce al pueblo como el poder originario, re� exiona sobre los procesos, sus an-tecedentes y su efecto en el devenir, la transfor-mación educativa ha puesto en evidencia esa participación, en este caso para construir las políticas educativas, al cual se le ha denomina-do según el momento histórico: Constituyente Educativa (2006), Discusión Curricular (2003) y actualmente Desarrollo Curricular (2007).

A este proceso de valoración de la experiencia, de nuestras experiencias, cuya reconstrucción e interpretación crítica nos permite tomar lo trans-formador del proceso para potenciarlo e identi� -car lo que es más de lo mismo para no repetirlo, se le ha llamado SISTEMATIZACIÓN. (Paredes, Y. 2004).

A partir de este momento, te invitamos a apren-der algo muy necesario, que tiene que llegar para quedarse, que se ha distorsionado un poco porque la terminología se ha estado utilizando como un “cliché” y que no podemos permitir que se des� gure dada la gran importancia que como proceso tiene.

2.- Propósito del capítulo

• Conocer los fundamentos teóricos y prácti-cos que sustentan el proceso de sistematiza-ción de la práctica pedagógica apoyado en la lectura re� exiva y crítica de textos que abor-den el tema.

3.- Contenidos a revisar

La sistematización, según criterios de Lola Cen-dales educadora e investigadora colombiana (2002), tiene sus antecedentes en el desarrollo de


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la educación popular y los nuevos planteamien-tos en las ciencias sociales (años 70, 80 y 90). En el primer campo, estuvo impulsada por Paulo Frei-re (1970) a través del trabajo social y la alfabeti-zación como parte de una educación liberadora y en el segundo, fue producto de nuevos plan-teamientos en el ámbito de las ciencias sociales donde se pone en crisis la visión positivista y apa-rece lo diverso en el campo social. Se habla en-tonces del método cientí� co como una construc-ción cultural, por lo que siendo una construcción cultural, lo cualitativo que está referido a la des-cripción de las cualidades de un fenómeno, tiene que ser parte integral del proceso investigativo.

A partir de estos planteamientos, ambos autores, dejan en claro sus posiciones paradigmáticas en cuanto al proceso de sistematización en una época determinada, criterios con los cuales con-cuerdan las autoras de este trabajo.

Todas las actividades desarrolladas en las dos di-recciones señaladas anteriormente generan en sus protagonistas interrogantes cómo: ¿cuáles son los resultados del trabajo? ¿qué está pasan-do con los trabajos?. De este modo, surge la siste-matización de experiencias desde Chile, México, Brasil, Colombia, que utilizan el término sistema-tización para revisar lo que se estaba haciendo y es desde allí donde se acuña el nombre, así salie-ron materiales de Chile, México y empezó a rodar la palabra.

Ahora bien, desde los años 70 hasta la fecha las acciones que implican el proceso de sistemati-zación se han fortalecido tras su uso de manera muy particular en las ciencias sociales y en lo es-pecí� co, en la educación en la cual como parte del proceso de sistematización se plantea la pro-ducción de conocimiento para transformar las realidades abordadas.

En este sentido, para Cendales (2002), Sistema-tizar es clasi� car, ordenar... es una propuesta de investigación y pedagógica. El papel de la siste-matización es entrar a la urdimbre, tejido social y encontrar la lógica. Oscar Jara (1994), otro de los exponentes más signi� cativos de todo el mo-vimiento impulsor de la sistematización, la de� -ne como la Interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

Para las autoras del presente módulo y lo que éste representa en la construcción de la Pedagogía Nacional, se asume la SISTEMATIZACIÓN como la valoración de la experiencia, cuya reconstrucción e interpretación crítica permite tomar lo transfor-mador del proceso y potenciarlo e identi� car los aciertos, errores, elementos innovadores que se constituyan en insumos para formular políticas educativas, líneas de investigación, propuestas de formación, entre otros.

Como parte de la profundización en el tema se presentan a continuación algunas lecturas que cuando empieces a leer te apasionarás porque sin temor a equivocación, verás re� ejadas mu-chas de tus prácticas que hasta ahora no habían sido tomadas en cuenta y que hoy en día es ne-cesario considerarlas para seguir construyendo transformación educativa que requiere nuestro país.


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4.- Revisa tus ideas sobre el tema

• ¿El término sistematización es parte de tu vocabulario?

• ¿El uso que le has dado al término responde a qué signi� cado?

• ¿Cómo registras lo que sucede en el día a día en tu aula de clase?

• ¿Con quiénes compartes e intercambias tus experiencias pedagógicas?

5.- Lecturas

La primera de las lecturas pertenece a la educadora e investigadora Lola Cendales, en ella la autora aborda la conceptualización e importancia de la sistematización de experiencias desde el marco de la cultura y la educación. La segunda lectura está referida a algunas de� niciones sobre sistematización y en las que se mencionan sus autores, las referencias documentales de estas de� niciones estarán en la bibliografía general del cuaderno de estudio. La tercera y cuarta lectura corresponden a Oscar Jara, las cuales se titulan Dilemas y desafíos de la sistematización y Para aprender a partir de la práctica, ambas producto de los talleres de intercambio y re� exión sobre la sistematización de experiencias que ha realizado con diferentes colectivos sociales y la última lectura y no menos importante, relacionada con el Capítulo I de la Ley Orgánica de Educación y los art. 14 y 15.

LA SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS CENDALES G LOLA DIÁLOGO DE SABERES Nº 3 septiembre-diciembre/ 2009 Caracas/pp. 68-73

El tema que hoy nos convoca es la Sistematización de Experiencias; tema y propuesta investigativa que surge en el ámbito de la Educación Popular, aproximadamente a fi nales de la década de los 80. Para esta época se habían multiplicado en América Latina las experiencias de Educación Popular y no se tenía una refl exión sobre lo que estaba pasando, sobre los cambios que se es-taban generando, sobre la incidencia política que tenían en sus contextos y los problemas que afrontaban; de estas inquietudes y de la necesidad de contar con una propuesta metodológica consecuente, surgió la Sistematización de Experiencias.

Ahora, la lógica de revisar y analizar las prácticas para reorientarlas ya se tenía en los trabajos, sólo que se asumía desde las propuestas de evaluación que en ese momento eran más de corte positivista. En cuanto a la Investigación habría que decir que en Educación Popular la relación ha sido muy estrecha, no es sino leer Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire y su insistencia en esta relación a lo largo de todos sus escritos y los planteamientos de la Investigación-Acción Participa-tiva que orientaron la realización de buen número de investigaciones.

Lo que pasó y pasa es que algunos trabajos de Educación Popular cayeron en el activismo y de-jaron de lado la investigación.

La Sistematización fue emergiendo como propuesta investigativa para analizar la práctica y fue asumida por una amplia gama de proyectos sociales, educativos y culturales. Desde laEducación Popular nos seguimos refi riendo a esta propuesta como Sistematización de experiencias en cuanto se asume la intencionalidad de la Educación Popular y se considera relevante la impli-cación de los participantes en los trabajos y en la misma sistematización.

La Sistematización de Experiencias se entiende hoy como una modalidad de investigación cualita-tiva de enfoque crítico e interpretativo que busca comprender e interpretar las experiencias desde sus protagonistas: conocer cuáles son sus opiniones, indagar acerca de las lógicas que se han desplegado en el proceso, identifi car intereses en juego y profundizar en las representaciones que las personas y grupos involucrados se han hecho de esa realidad llamada experiencia o proyecto. Porque detrás de cada sistematización hay un concepto de realidad, bien como algo dado, exter-no al sujeto, o como algo construido de manera intersubjetiva en el ámbito de la cultura. Entonces esa realidad donde se cruzan una serie de elementos, contextuales, subjetivos, racionales, es lo que constituye el objeto de la sistematización.

Desentrañar cuáles han sido las lógicas que se han dado en los procesos tal vez sea lo más impor-tante, porque lo demás se puede conseguir con una evaluación. Por ejemplo, el impacto causado, o si los objetivos han sido o no logrados, es más objeto de la evaluación que de la sistematización; a la sistematización le interesa los procesos, signifi cados, sentidos; aquello que se ha producido en la interacción entre los distintos grupos y personas que han participado: porque es allí donde se producen los cambios que la sistematización permite poner de manifi esto y problematizar. En-tonces, es muy importante poner énfasis en los procesos de cambio generados en la mentalidad y en el comportamiento de las personas.

Conferencia pronunciada en el Curso Internacional de Integración Latinoamericana y Caribeña, organizado por el Centro Latinoamericano y del Caribe para el Desarrollo Cultural (CLACDEC) del Consejo Nacional de la Cultura (CONAC) en 2003.

INTENCIONALIDAD ÉTICO-POLÍTICA

La sistematización que se realiza desde la Educación Popular asume de ésta su intencionalidad ético-política.

En términos éticos nos referimos a la exclusión que en mayor o menor medida la mayoría de nosotros hemos vivido: exclusión política, económica, educativa, religiosa, étnica, etc., que es expresión de las diferencias y ante todo de las desigualdades que se dan en la sociedad.

Desde los trabajos se plantea la inclusión, pero no entendida como la inclusión a este tipo de sociedad sino como invitación al otro a construir una experiencia, un proyecto y, en últimas, una sociedad diferente. La pregunta es entonces: ¿qué es lo distinto, lo alternativo, que encuentran los participantes en las experiencias en las cuales nosotros estamos involucrados?

Volviendo a la sistematización, que es el tema que nos ocupa, ese trabajo tiene que volverse una posibilidad de inclusión que se traduce en que las personas no sólo participen en el relato de lo que ha pasado en el proyecto, sino también en el análisis. Es decir, que los protagonistas del trabajo sean los protagonistas de la sistematización.

En términos políticos tendríamos que referirnos al tema del poder que puede ser entendido como instrumento de opresión y dominación –poder sobre los demás- o como capacidad y posibilidad –poder de o poder para-.

Anteriormente la noción de poder se circunscribía a la relación con el Estado; ahora enten-demos el poder como sistema de relaciones que cruza todo el cuerpo social, incluyendo las experiencias objeto de la sistematización.

Los educadores y los trabajadores de la cultura tenemos un poder que nos otorga el saber y un poder que nos da también la institución u organización en la que trabajamos. El poder no es intrínsecamente malo, pues siempre disponemos de la alternativa de colocarlo al servicio de las organizaciones, grupos y personas con los que trabajamos.

La sistematización contribuye al desarrollo de potencialidades institucionales y personales. Po-tencialidades en el ámbito tangible: aprender a elaborar y evaluar un proyecto; aprender a hacer una entrevista; aprender técnicas de trabajo… Pero también al desarrollo de potenciali-dades en lo simbólico, tales como el manejo de conceptos que permitan entender la realidad, en función de reposicionar a las personas y las organizaciones e instituciones en las nuevas situaciones que enfrentan.

La sistematización ayuda además a potenciar las capacidades de las personas que participan mucho más allá del proyecto en cuestión y de la organización promotora. El avance del proyec-to debe ir aparejado con el avance de las personas, fortaleciendo su capacidad de incidir en la transformación social en su conjunto.

En el ámbito cultural o en el ámbito educativo, las personas tienen que tener conciencia de sus potencialidades; de sus saberes, de su historia y de su cultura. Es ahí donde se plantea el tema de la relación con los otros. Mi papel como promotor, como agente de la cultura o de la educación, consiste en potenciar esas capacidades del otro. Que el otro se de cuenta de lo que tiene y de lo que sabe, pero también tenga conciencia de sus limitaciones, para que se mantenga abierto a lo nuevo, a nuevas concepciones, a nuevas prácticas, desde la afi rmación de su propia identidad y alteridad; a la par entonces hay que propiciar las preguntas, los inter-rogantes que animen y tensionen hacia nuevas búsquedas, para que la gente quiera también aprender otras cosas, hacerse preguntas y hallar nuevas respuestas.Esa es la dinámica que me parece que debe generarse en los proyectos.

OBJETIVOS DE LA SISTEMATIZACIÓN

Como objetivos de la sistematización podríamos mencionar: la apropiación crítica de la expe-riencia por parte de quienes han participado en ella, porque participar en una experiencia o proyecto no supone comprenderlo.

Esta apropiación crítica abre también la posibilidad de comunicar críticamente la experiencia a otros y de compartir los aprendizajes logrados. La apropiación crítica que propone la sistema-tización, permite además valorar las experiencias a través de la comprensión de una realidad que, como ocurre en todo proyecto, muchas veces no es tan lógica como se cree, extrayendo de la misma todo aquello que pueda servir a la experiencia propia y a la de otros.

El proceso sistematizador busca contribuir a la constitución de sujetos sociales capaces de asumirse como actores de la transformación de sí y de su entorno. Esta es otra función de la sistematización, que los involucrados en los proyectos tomen conciencia de su papel de sujetos-actores capaces de incidir, de transformarse y transformar el ambiente y el medio en el cual están, pues en la medida que esto ocurra, las acciones de los proyectos serán cada vez más claramente políticas y efi caces, y menos espontáneas y voluntaristas.

Por otra parte, la sistematización tiene también como propósito contribuir a reorientar la ex-periencia de cara al futuro, examinando los distintos escenarios posibles. No se trata sólo de analizar la historia y el contexto presente, sino de vislumbrar hacia dónde encaminar los proyectos. Tiene también, entonces, una función prospectiva, además de la antes referida visión retrospectiva.

SISTEMATIZACIÓN E INVESTIGACIÓN

La sistematización como investigación supone construcción de saberes y conocimientos adecua-dos para transformar las experiencias y métodos que pueden ser creativos y poco convencion-ales, pero igualmente rigurosos.

En la sistematización, la metodología es una construcción que tiene que tener en cuenta los y las participantes, el tema, los objetivos. No existen recetas previas, pero sí unas fases, unos procesos y procedimientos que se deben tener en cuenta.

La sistematización tiene dos momentos claves: la reconstrucción de la historia de la experiencia y la defi nición de los núcleos temáticos o problemáticos.

Decíamos que en la sistematización un primer momento es la reconstrucción de la historia. Entrar en la reconstrucción de la historia es entrar en el manejo del tiempo y en el manejo de la narrativa y del relato, y el relato es mágico… Yo creo que no hay cosa más fascinante que la palabra, que escuchar una historia. Entonces, es entrar en el desborde de la subjetividad, ya no es la racionalidad pura actuando, sino también los sentimientos, el rastro, la huella que ha dejado la experiencia en la gente. Y es con base en todo esto que se reconstruye la expe-riencia, la cual para trabajarla pedagógicamente, requiere de una periodización, que supone identifi car hechos o acontecimientos signifi cativos que van a evidenciar virajes o cambios en el desarrollo de la experiencia.

En esa lectura del despliegue de la experiencia en el tiempo van emergiendo o vamos en-contrando los núcleos temáticos o núcleos problemáticos que constituyen la vía, la entrada al proceso de profundización y conceptualización; hay que afi rmar que no se puede hacer una sistematización sino hay reconceptualización del tema o del campo que se quiere sistematizar.Porque la sistematización no es sólo conseguir información para ordenarla, es fundamental-mente interpretación y para esa interpretación es preciso disponer elementos conceptuales. Si por ejemplo, uno de los objetos de la sistematización es: la gestión cultural, ese campo lo tengo que reconceptualizar, tengo que ver, conceptualmente, qué planteamientos hay en el momento al respecto, para que esos nuevos elementos conceptuales me ofrezcan una panorámica más amplia que me ayude a juzgar y a analizar lo que está ocurriendo en la práctica.

La sistematización es un trabajo inductivo; o mejor, inductivo-deductivo.Yo puedo tener una categoría como la formación de trabajadores culturales, pero las subcat-egorías van a resultar de la lectura de la experiencia; igual, puedo encontrar en los relatos categorías importantes que son imposibles de prever. La sistematización como investigación tiene que trabajar con información cualitativa; categorizar como parte del proceso analítico e interpretar para sacar conclusiones…, en un proceso que es más espiral que lineal.

PARTICIPACIÓN, FORMACIÓN Y DIÁLOGO

Hay algunos aspectos que son importantes en la Sistematización de Experiencias: uno de el-los es la participación. La participación nunca es total ni en todas las fases o momentos del proceso. Con frecuencia, lo que ocurre es que tras producirse en la organización la decisión de sistematizar, luego es un grupo más pequeño el que asume concretamente la tarea.

A partir de allí se produce un permanente ir y venir a través, por ejemplo, de la comunicación en varias oportunidades de resultados parciales, lo que a la larga permite una apropiación del proceso sistematizador por la mayoría de los participantes.

Porque la sistematización no es sólo conseguir información para ordenarla, es fundamental-mente interpretación y para esa interpretación es preciso disponer elementos conceptuales.

En el proceso de sistematización es conveniente propiciar la participación de todos aquellos que hayan tenido que ver de una manera u otra con la experiencia. Al involucrar en el análisis incluso a aquellos que por diversas circunstancias han estado al margen del proceso, o que han tenido un bajo grado de participación, enriquecemos e incrementamos nuestra capacidad de refl exión acerca de lo ocurrido y, a la vez, contribuimos a que los participantes alcancen una visión mucho más analítica de la experiencia.

La formación durante el proceso me parece que es otro de los grandes valores que tiene la sistematización; porque la convierte en un motivo para conceptualizar, para adquirir métodos de análisis, para complejizar la lectura de la realidad. Y se convierte en una oportunidad para formarnos en el encuentro y la recreación con lo diferente y a partir de lo diferente. Reconocer y valorar la otra opinión, lo disímil resulta clave; porque a veces le parece a uno que en estos proyectos todo el mundo está como obligado a pensar igual. Por el contrario, lo que tenemos que hacer es reconocer las diferencias para afi rmar su importancia; que sea posible ser difer-ente para que eso se constituya en riqueza, no sólo de los proyectos, sino de la sociedad.

En el proceso sistematizador, la contrastación juega un papel pedagógico importante. La con-trastación se va dando en la explicitación de las diferencias y permite ir más allá de los propios límites tanto cognitivos como afectivos. Es la contrastación de las diferencias lo que en realidad posibilita ampliar el ámbito del conocimiento.

Lo que dice el otro, o me reafi rma en lo que yo pienso, o me mueve el piso. Entonces, con la sistematización se crea un espacio donde es posible explicitar lo que se piensa, donde la inter-locución y el diálogo permiten avanzar en el conocimiento de la realidad.

Yo creo que la sistematización es una propuesta de investigación que ciertamente puede con-tribuir al fortalecimiento de los equipos, a la cualifi cación de los trabajos y, sobre todo, a repensar para hoy y para mañana las experiencias; porque las condiciones del contexto están cambiando tanto, que nosotros no podemos quedarnos satisfechos con los resultados que esta-mos obteniendo, así sean resultados muy halagadores. También tenemos que cuestionar esos resultados, escudriñando en los límites, en las fi suras, en lo instituyente más que en lo instituido, en los bordes de las experiencias para ver qué está pasando por allí, a fi n de hacer del límite y de la fi sura una posibilidad. Es por allí donde podemos encontrar la originalidad, donde podemos encontrar las verdaderas posibilidades de innovación.

La sistematización de experiencias es una propuesta que invita, pero también cuestiona nuestra actitud investigativa y la capacidad que tenemos de problematizar y generar interrogantes a una realidad cambiante y contradictoria; es una posibilidad entre otras, de cuestionar, cualifi -car y transformar las experiencias en función de aportar a la construcción de un proyecto de sociedad más justa, más democrática, más solidaria, que me parece es la intencionalidad de todos nuestros trabajos.

Algunas defi niciones sobre SISTEMATIZACIÓN y sus autores: • Entendemos a la sistematización como un “proceso permanente y acumulativo de producción

de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social”. Ello alude a un tipo particular de intervención, aquélla que se realiza en la promoción y la educación popular, articulándose con sectores populares y buscando transformar la realidad (Barnechea, 1998)

• Hemos dicho también que la práctica “oculta” los conocimientos que le dan sentido y la explican. En esa medida, la sistematización es un proceso que se realiza refl exionando sobre la práctica y buscando extraer de ella (explicitar) los conocimientos en que se ha sustentado, así como aquéllos producidos durante la acción. Es decir, la sistematización busca sacar a la luz la teoría que está en la práctica (Barnechea, 1998).

• La manera más sencilla, breve y clara de defi nir la sistematización consiste en afi rmar que se trata de una refl exión sobre la experiencia (Coppens, 2005).

• La sistematización es una especie particular de creación participativa de conocimientos teórico-prácticos, desde y para la acción de transformación, entendida como la construcción de la capacidad protagónica del pueblo (Cadena, 2006).

• La sistematización es un proceso de refl exión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tal dinámica las dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el trabajo realizado. (Martinic.,1984).

• Interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso, los factores que han intervenido en él, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo ( Jara, 1994).

• La sistematización es la construcción de un sistema explicativo de las prácticas, de los aprendizajes derivados de ellas, y de unos marcos conceptuales referenciales que en su desarrollo nutren esas prácticas, quehaceres y proyecciones sobre las realidades sociales (García, 2008).

• Un proceso intencionado de creación participativa de conocimientos teóricos y prácticos, desde y acerca de las prácticas de transformación emancipadora, con el propósito de que ésta pueda de mejor manera lograr sus fi nalidades de contribuir al desarrollo creciente de la fuerza y de las capacidades de los sectores populares para que, conformándose como sujetos colectivos, puedan ser verdaderos protagonistas en la identifi cación y resolución de sus necesidades y anhelos, tanto cotidianos como históricos, superando las relaciones y mecanismos de subordinación que se oponen a esta transformación (Cadena, 2006)

• Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás, combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis en la identifi cación de los aprendizajes alcanzados en dicha experiencia (I.I.D.D.H, 2002).

• Un proceso permanente y acumulativo de creación de conocimientos a partir de las experiencias de intervención en una realidad social. Ello alude a un tipo de conocimientos a partir de las experiencias de intervención, aquélla que se realiza en la promoción y la educación popular, articulándose con sectores populares y buscando transformar la realidad (Jara, 1994).

• Proceso que permite reconocer y recoger de la práctica, aquello transformador para su for-talecimiento (MED, 2005).

• Tomar en cuenta los elementos integradores de los procesos de formación, permitiendo tener un todo racional, coherente y pertinente al Sistema Educativo Venezolano, así como proyectar el devenir, el desarrollo del pensamiento, las prácticas pedagógicas, y el aprendizaje social, mediante acciones contextualizadas para la construcción de la teoría desde la práctica, como serían: caracterización de las y los participantes de los procesos de formación permanente, utilización de metodologías que respondan al contexto local, regional y nacional, socialización de experiencias transformadoras, registros cualitativos y cuantitativos de los procesos de formación permanente, argumentación de los referentes e indicadores sociales, políticos y educativos (M.P.P.E., 2007).


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6.- Refl exión y discusión colectiva

• ¿Las lecturas te permitieron aclarar para qué sirve la sistematización y las expectativas que esta genera en función de proponer transfor-maciones? Argumenta.

• Siendo ésta una propuesta de formación ¿qué expectativas tienes con aprender a sistematizar y hacer de esto una práctica cotidiana?

• ¿Qué condiciones se requieren para poder profundizar en esa escritura re� exiva y crítica de la práctica pedagógica?

• Elaboren por equipo un resumen de las dos lecturas realizadas para luego compartirlo como colectivo en formación y establecer acuerdos conceptuales y prácticos sobre el tema.

Continuando con el proceso de formación per-manente y como parte del espacio de la autofor-mación, realiza las tres lecturas restantes como preparación previa al Círculo de Formación Per-manente.

REFLEXIONES DE DOCENTES

DILEMAS Y DESAFIOS DE LA SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS Jara, O (2001). CEP Centro de Estudios y Publicaciones Alforja. Costa Rica.

LOS DILEMAS

1. LA CONCEPCIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN

El primero, tiene que ver con cómo concebimos la Sistematización: tenemos dos opciones, si entendemos la noción de sistematización:

a) como sistematización de datos, sistematización de información.O si la entendemosb) como sistematización de experiencias.

El signifi cado más usado comúnmente es el primero: hace referencia al ordenamiento y clasifi cación de datos e informaciones, estructurando de manera precisa categorías, relaciones, posibilitando la constitución de bases de datos organizados, etc. La segunda opción es menos común y más compleja: se trata de ir más allá, se trata de mirar las experiencias como procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto económico-social determinado y en un momento institucional del cual formamos parte.

Sistematizar experiencias signifi ca entonces entender por qué ese proceso se está desarrollando de esa manera, entender e interpretar lo que está aconteciendo, a partir de un ordenamiento y reconstrucción de lo que ha sucedido en dicho proceso. Por lo tanto, en la sistematización de experiencias, partimos de hacer una reconstrucción de lo sucedido y un ordenamiento de los distintos elementos objetivos y subjetivos que han intervenido en el proceso, para comprenderlo, interpretarlo y así aprender de nuestra propia práctica.

El dilema está en no quedarnos sólo en la reconstrucción de lo que sucede sino pasar a realizar una interpretación crítica. El eje principal de preocupación se traslada de la reconstrucción de lo sucedido y el ordenamiento de la información, a una interpretación crítica de lo acontecido para poder extraer aprendizajes que tengan una utilidad para el futuro. En ese sentido, sistematizamos nuestras experiencias para aprender críticamente de ellas y así poder:

a) Mejorar nuestra propia prácticab) Compartir nuestros aprendizajes con otras experiencias similaresc) Para contribuir al enriquecimiento de la teoría.

2. LAS MODALIDADES O ENFOQUES DE SISTEMATIZACIÓN

Un segundo dilema tiene que ver con escoger el enfoque o las modalidades con las que vamos a hacer una sistematización. Este es otro dilema complejo, pues existe una enorme variedad de posibilidades, no hay una sola manera de hacer sistematización de experiencias.

En la convocatoria de este evento se hablaba de cuatro posibilidades:- Desde los actores, en forma participativa- Sistematización formal al concluir la experiencia- Una sistematización que se hace sobre la marcha- Una sistematización con miras al mercado

Sin embargo, no podríamos usar estas categorías como el único criterio de clasifi cación, porque hay modalidades que combinarían varios de ellos y hay, seguramente, muchas otras posibilidades más: regular o irregularmente, una sola experiencia o varias a la vez, en función de crear una nueva estrategia o para mejorar la existente, etc., etc.

Este dilema sólo lo podemos enfrentar con una gran capacidad creadora y no esperando ninguna receta: signifi ca que tenemos que tomar opciones ante una gran variedad de modalidades posibles. La única “receta” es que la modalidad depende de las circunstancias, el tipo de institución, el objetivo específi co que queremos alcanzar, el tipo de experiencia que queremos sistematizar, el nivel de participación de los diferentes actores involucrados, etc. Se trata, pues, de tomar opciones y de impulsar un estilo propio de sistematizar adecuado a las condiciones reales.

3. EL PROCESO METODOLÓGICO, LAS TÉCNICAS Y LOS PROCEDIMIENTOS

Este dilema de qué metodología utilizar, qué pasos dar, cuáles técnicas usar, etc., es semejante al anterior: no hay recetas y hay una multiplicidad grande de posibilidades.

Lo que si tenemos que tener claro es los criterios por los cuales vamos a escoger una determinada metodología o una técnica específi ca para aplicarla con un particular procedimiento.

Estos criterios debemos tomarlos en cuenta en dos sentidos:

• La secuencia global del proceso que debe cuidar que tenga coherencia global en conjunto.• Las herramientas, que pueden ser casi infi nitas y para cada momento del proceso. (Para hacer

registros, recuperación histórica, hacer análisis, síntesis, para comunicar, para socializar, etc.)

En cualquier caso, no debemos perder de vista la INTEGRALIDAD del proceso: que cada herramienta utilizada sirva para alcanzar la visión y el objetivo de conjunto. No debemos engolosinarnos con las técnicas de moda o con una que nos gusta más, sino ser capaces de utilizar las que mejor se adecuen a las circunstancias.

Sobre la base de estos dilemas hay una serie de desafíos que quisiera plantearles como una provocación a la refl exión crítica durante la presentación de experiencias que vamos a realizar en estos días.

DESAFÍOSA) AMBITO Y ALCANCE DE LA SISTEMATIZACIÓN

Aquí la pregunta es sobre si se podrá sistematizar cualquier tipo de experiencias, de cualquier duración o dimensión, es decir, qué criterios tener para seleccionar una experiencia para ser sistematizada.

El desafío se relaciona con poder enfrentar por lo menos dos aspectos:

• La delimitación clara del Objeto a sistematizar, es decir, qué experiencia, realizada en qué período y lugar. Además, la precisión de algún o algunos ejes de sistematización, es decir, qué aspectos principales de esa experiencia nos van a interesar más (no se tiene que sistematizar toda la experiencia, ni todos los aspectos).

• El identifi car practicas signifi cativas y no sólo las llamadas “mejores” prácticas. Porque sistematizar una experiencia “fracasada” también podría darnos muchas lecciones.

• Sería interesante ver en las exposiciones de este taller como se defi nió el ámbito y el alcance de las experiencias que se presenten.

B) CONDICIONES

Este desafío es clave: hay que crear condiciones para llevar a cabo la sistematización de experiencias. Y condiciones en dos terrenos:

- Personales: como por ejemplo disposición a aprender de la propia práctica, sensibilidad para dejarla hablar por sí misma y no hacerle decir sólo lo que nos interesa o nos conviene, tener capacidad de análisis y síntesis, etc.

- Institucionales: como por ejemplo el interés por impulsar una dinámica de equipo y no sólo preocuparse por la estructura organizativa, tener un sistema de funcionamiento institucional, impulsar un proceso acumulativo de la práctica institucional, etc. Es decir, sin ellas, la institución no priorizaría la sistematización y la hace inviable. Es necesario que la institución este dispuesta a destinar recursos y tiempo para ello, así como lo hace para la planifi cación y la evaluación.

En las exposiciones sería bueno que se hiciera referencia a estos aspectos.

C) PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS

Si la sistematización realiza realmente una interpretación crítica del proceso de la experiencia vivida y extrae aprendizajes, quiere decir que genera un nuevo conocimiento. Ahora bien, aquí el desafío es realmente garantizar que se produzca un nuevo conocimiento a partir de los conocimientos existentes.

• No hay transferencia, transmisión unilateral de conocimientos. El conocimiento siempre supone un proceso activo en la que se relaciona el conocimiento existente con nuevas informaciones, para producir un nuevo conocimiento. La producción de conocimientos realmente nuevos supone desarrollar nuestra capacidad creativa de pensar y no sólo de repetir lo que nos dicen. La sistematización de experiencias, en la medida que tiene por objeto de conocimiento a la propia experiencia, es un factor importantísimo para producir nuevos conocimientos.

• Hay que resolver dialécticamente la relación entre saber empírico y saber científi co. Lamentablemente sufrimos un paradigma de ciencia que no valora el conocimiento empírico, el saber local y solo pone énfasis en el conocimiento acumulado, en el saber constituido académicamente. Es un error. La sistematización de experiencias es una gran posibilidad para que se expresen y se desarrollen y divulguen los conocimientos y saberes locales, que tienen mucho que aportar al enriquecimiento del pensamiento científi co. Esto también permitirá asumir más creativamente nuestros proyectos, pues no tendremos una actitud pasiva que se reduce a aplicar los conocimientos y verdades que ya existen, sino que impulsaremos nuestra capacidad de crear conocimientos adecuados a la realidad que vivimos y sus particularidades.

• En este campo debemos reconocer que no hablamos sólo de un proceso limitadamente racional. Debemos tomar en cuenta los conocimientos, los raciocinios, pero también las creencias, mitos, valores, emociones, todas las expresiones de nuestra subjetividad con las que impulsamos nuestras prácticas.

• Muchas veces esto se pretende obviar, como si fuéramos puramente razón aplicada y no seres humanos que sentimos y somos capaces de hacer cosas porque nos involucramos totalmente en las situaciones que vivimos. Esta dimensión vital e integral es decisiva para generar capacidad transformadora.

• Aquí entramos en un punto clave de carácter epistemológico y que habría que desarrollar con mucho más detalle en otro momento: la relación entre Objetividad y Subjetividad. El paradigma positivista y patriarcal con el que nos hemos formado, pretende que no valoremos las dimensiones subjetivas, lo cual lleva a que se pretenda tener una neutralidad ante lo que sucede o ante lo que vivimos, lo cual es imposible. Lo que si debemos buscar es objetivar lo vivido y objetivizar nuestra práctica, explicitando y mirando críticamente lo que hacemos, pero no pretendiendo ser neutrales ante ello. De ahí la riqueza de la sistematización hecha por nosotros mismos sobre nuestra propia práctica, porque tenemos todos los elementos con la que nos hemos comprometido en dicha práctica, y lo que necesitamos es un proceso riguroso y claro que nos permita, sin desvalorizar lo subjetivo, objetivizar lo vivido para críticamente poderlo transformar y mejorar en el futuro.

En las exposiciones que se realicen, será interesante ver cómo se ha abordado estos aspectos en las prácticas a presentar.

D) RELACIÓN ENTRE CAMPESINOS/AS Y TÉCNICOS/AS

Este desafío está relacionado estrechamente con el anterior y tiene que ver con varios aspectos:• La Actitud con la que un técnico o una técnica se acercan a las personas en el campo. Si

están dispuestos a aprender también de ellas o no.

• El contexto teórico esta es una noción que nos parece más útil que el tradicional marco teórico. Tiene que ver con las referencias con las cuales nos hemos aproximado a la experiencia. Tiene que ver con nuestra formación, pero no sólo explícitamente académica o conceptual, sino también con los valores, normas, conceptos de moda, etc. que están presentes en el momento en que llevamos a cabo la experiencia.

• El contexto institucional de qué manera se concibe o impulsa la relación campesino/a con el técnico o la técnica de campo en cada institución. Lo que se valora como positivo o negativo, lo que se aprende de las otras personas del equipo, etc.

• Creo es útil ver esta relación, siempre, como un proceso de coaprendizaje, con todas las implicaciones que ello tiene.

• Igual que en los puntos anteriores, sería importante ver cómo se ha enfrentado esto en las experiencias que se vayan a presentar.

E) LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA

El desafío en este aspecto crucial que ya mencionábamos en los dilemas, es el que seamos capaces de pasar de lo descriptivo y narrativo a lo interpretativo crítico. Esto no es fácil, pues no tenemos la costumbre de teorizar, no hemos desarrollado sufi cientemente nuestra capacidad analítica y muchas veces nuestra formación nos ha empujado a simplemente ser consumidores pasivos de los conocimientos que otras personas nos querían transmitir.

Por ello, muchas veces se confunde sistematización con narración, descripción, relato de lo ocurrido. En el mejor de los casos, se piensa que se trata de reconstruir históricamente la experiencia vivida. Si bien estos aspectos son importantes, en realidad son sólo el punto de partida para lo clave de la sistematización, que es el interrogar a la experiencia para entender por qué pasó lo que pasó. No sólo ver las etapas de lo que aconteció en la experiencia, sino, fundamentalmente, entender por qué se pudo pasar de una etapa a la otra y qué es lo que explica las continuidades y las discontinuidades, para poder aprender de lo sucedido.

Aquí es importantísimo entender la dialéctica entre Cambios y Resistencias.

Normalmente se da esta tensión y hay que ver cómo fue que en cada experiencia se la enfrentó. De allí quizás podremos aprender a saber qué es necesario cambiar y qué es más fácil o difícil de cambiar.

La interpretación crítica en la sistematización no es una mera explicación de lo que sucedió, para justifi carlo. Al contrario, es una comprensión de cómo se pusieron en juego los diferentes componentes y factores presentes en la experiencia, para poder enfrentarla ahora con una visión de transformación.

Por ello, la interpretación no se puede reducir solo a la particularidad de lo que hicimos directamente, sino que deberá relacionar nuestra práctica concreta con el contexto, los desafíos vigentes, las otras fuerzas en juego, etc., para entonces, pretender comprender más profundamente los aspectos relevantes de nuestra experiencia. Es decir, por ejemplo, que desde una experiencia de trabajo en agricultura sostenible podríamos llegar a interpretar sus relaciones con los cambios en el mundo rural hoy.

Las posibilidades son grandes y múltiples en este campo, vinculando la práctica y la teoría.

Sería importantísimo que las experiencias que se van a presentar dieran énfasis a cómo se enfrentó este desafío en ella.

F) LO PARTICIPATIVO

Este desafío es uno de los más importantes, pues supone ver la forma como los diferentes actores de la experiencia se involucran en el proceso de sistematización. Ahora bien, aunque también las posibilidades son múltiples, quizás un criterio común sería el considerar que los actores no son meros informantes. Que los sujetos de la experiencia, todos ellos pueden participar en su sistematización aportando en la interpretación crítica y no sólo dando informaciones para que otra persona las interprete. Por supuesto, hay que encontrar modalidades que permitan trabajar efi cientemente lo participativo y eso supone también una división del trabajo entre diferentes actores, donde incluso puede haber aportes externos que ayuden metodológicamente.

Lo importante es garantizar que quienes vivieron la experiencia tengan un rol importante en su sistematización y no dejarlo en manos de una persona “experta”, que sistematiza a nombre de los demás.

Recordemos que la participación no es solo ejecución, implica niveles de involucramiento en las decisiones.

Entre las modalidades posibles, de todos modos, debemos considerar experiencias en las que sistematiza la institución, otras en las que lo hacen los actores locales y otras en las que participan ambos.

Sugiero que las exposiciones tomen en cuenta de qué forma enfrentaron este desafío y qué recomendaciones tendrían a partir de ello.

G) OPCIONES Y RECURSOS METODOLÓGICOS

El desafío, en este campo, que es también un dilema, es encontrar criterios claros, justifi cados, que sirvan de base para escoger determinada herramienta en los diferentes momentos de un proceso de sistematización: escoger la herramienta más adecuada para las circunstancias concretas, por ejemplo, para hacer un buen registro, para el ordenamiento y clasifi cación de aspectos, para la recuperación histórica, para analizar componentes, para hacer síntesis y refl exión conceptual, para extraer conclusiones, para elaborar materiales comunicativos, etc.

Por ejemplo, en algunas experiencias será más importante tener sólo panorama histórico global de lo que sucedió, pero en otras será más importante hacer una detallada reconstrucción histórica de los diferentes momentos del proceso.

Un aspecto a considerar acá es el relativo también a la dimensión comunicativa presente en todas las etapas de la sistematización de experiencias y no reducida sólo a la producción de un documento o material fi nal.

Recomendaría que las exposiciones tomaran en cuenta un detalle de los criterios con los que seleccionaron las diferentes técnicas y recursos que utilizaron.

H) PRETENSIONES, POSIBILIDADES, UTILIDAD, LÍMITES

Es un desafío importante: ¿qué se puede y qué no se puede hacer con la sistematización? ¿Qué puede aportar la sistematización de una experiencia particular a otras? ¿Son válidas y generalizables las lecciones de una experiencia para otras?

Sin pretender responder totalmente estas preguntas, podría adelantar que de repente la sistematización nos proporciona sugerencias, intuiciones, pistas, provocaciones, desde sus propios aprendizajes, que incentiven a otras experiencias, pero que en ningún caso hablamos de una replicabilidad mecánica.

Ese intercambio de saberes es muy importante. Pero es importante que sea un intercambio de aprendizajes ya interpretados y no un intercambio descriptivo de narraciones.

Por ello será importante encontrar las relaciones y las diferencias entre Sistematización, evaluación, investigación, monitoreo. Seguramente encontraremos muchos aspectos en que se mezclan, otros en los que se complementan y otros en que se distinguen. En cualquier caso, no es por la forma que se diferencia la sistematización de otros ejercicios, sino por su sentido específi co. La sistematización de experiencias, de la manera que se haga, siempre tendrá que poner acento en la interpretación crítica del proceso vivido. No se fi jará tanto en los

resultados como la evaluación, ni pretenderá abordar cualquier temática o problemática como la investigación. Si bien ayudará a dar seguimiento a la experiencia, no es en sí misma un mecanismo de monitoreo, sino un aporte crítico al mismo.

Podríamos ver las experiencias realizadas por ustedes para ver cómo se enfrentaron a estos desafíos.

Finalmente, amigas y amigos, resaltar que nuestra propuesta de sistematización de experiencias tiene un sentido siempre de carácter transformador.

No sistematizamos para informarnos de lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, sino para mejorar, enriquecer, transformar nuestras prácticas.

PARA SISTEMATIZAR EXPERIENCIAS, UNA PROPUESTA TEÓRICA Y PRÁCTICA: (Frag-mento) Jara, O (1994)

¿Cómo sistematizar? Una propuesta en cinco tiemposReconocer las ventajas de la sistematización, nos lleva a pensar cómo hacerla para aprovecharla en el campo profesional.

No existe una respuesta única a esta interrogante, ni una secuencia exacta de pasos a modo de receta. En lo que muchos coinciden es que se necesita un método, una ruta que nos señale el camino a seguir.

Oscar Jara en “Para sistematizar experiencias” nos propone cinco tiempos, que al ponerse en práctica en un sentido dinámico, pueden ser cuestionados, modifi cados, enriquecidos y adaptados a situaciones particulares.

Estos cinco tiempos consisten en:

PRIMER TIEMPO: EL PUNTO DE PARTIDA • Partir de la propia práctica signifi ca que hay que partir de lo que hacemos, sentimos y

lo que pensamos. No se puede sistematizar algo no vivido. Puede sistematizar quien ha formado parte de la experiencia. Es decir que para que la sistematización sea real y efectiva debe efectuarse poniendo en movimiento a los propios actores.

• Toda experiencia que se piense sistematizar es un proceso que ha transcurrido en el tiempo y es preciso tomar en cuenta que en ese trayecto se han realizado muchas y diferentes cosas.

Esto no signifi ca que se debe concluir la experiencia para sistematizarla, porque la sistematización debe hacerse para ir alimentando la práctica.

Esto implica que al realizarse la experiencia es útil determinar, de inicio, para qué queremos sistematizar, forma y medios para hacer registros y refl exionar, organizar y determinar conclusiones sobre cada etapa para retroalimentar el proceso.

Tener un diagnóstico de inicio (Diagnóstico de necesidades de Capacitación, prueba de entrada), contar con una propuesta estratégica (Plan de Formación).

Tener claridad en lo que se pretende hacer, es decir contar con objetivos, metas, estrategias (Programa de Formación en Servicio) ayuda al proceso de la sistematización.

Un aspecto primordial, a tomar en cuenta es el de contar con registros de todas las acciones realizadas a lo largo del proceso.

Los registros no sólo son escritos, que pueden ser muchos y diversos, sino también grabaciones, fotografías, videos, etc. Los registros nos permiten reconstruir los momentos tal como sucedieron.

SEGUNDO TIEMPO: LAS PREGUNTAS INICIALES

En este segundo tiempo se inicia propiamente la sistematización respondiendo a tres interrogantes, que no tienen secuencia, pero que precisan ser respondidas:

• ¿Para qué queremos sistematizar? (Defi nir el objetivo de la sistematización)• Permite defi nir de manera clara y concreta el sentido, la utilidad, el producto o el resultado

que esperamos obtener de la sistematización. Podemos tomar como referencia tres grandes parámetros:”para comprender y mejorar nuestra propia práctica”, “para extraer sus enseñanzas y compartirlas”, “para que sirva de base a la teorización y generalización”, etc.

• ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar (Delimitar el objeto a sistematizar).• Es necesario escoger la o las experiencias concretas que se van a sistematizar, claramente

determinadas en lugar y tiempo.• Los criterios para escogerlas y delimitarlas dependerán del objetivo de la sistematización, de

la consistencia de las experiencias, de los participantes en el proceso, del contexto en que se dieron las experiencias, etc.

• ¿Qué aspectos centrales de esa(s) experiencia(s) nos interesa sistematizar? • (Precisar un eje de sistematización).• Aún teniendo un objetivo y un objeto a sistematizar, es necesario precisar más el enfoque de

la sistematización para no dispersarse. Un eje de sistematización es como un hilo conductor que atraviesa la experiencia y está referido a los aspectos centrales de ella. Es como una columna vertebral que nos comunica con toda la experiencia con una óptica específi ca.

TERCER TIEMPO: RECUPERACIÓN DEL PROCESO VIVIDO

En este tercer tiempo se identifi can dos momentos:

• Reconstruir la historia.• Ordenar y clasifi car la información• Reconstruir la historia: Se trata de tener una visión global y cronológica de los principales

acontecimientos que sucedieron durante la experiencia. Aquí es indispensable recurrir a los registros. La reconstrucción puede hacerse elaborando una cronología, un gráfi co, un cuento, una narración u otro.

• Los hechos o acontecimientos que se reconstruyan no sólo son descriptivos, sino que deben dejar constancia de las diferentes interpretaciones que dan sus protagonistas.

• Es importante incorporar en esta reconstrucción los acontecimientos del contexto relacionados con la experiencia.

• Ordenar y clasifi car la información: Teniendo como base la visión general del proceso vivido, se ubican los distintos componentes de este proceso. El eje de sistematización nos da pautas respecto a qué componentes tomar en cuenta.

Para esta tarea es útil tener una guía de ordenamiento, un cuadro o una lista de preguntas que permita articular el trabajo.

El ordenamiento y la clasifi cación de la información debe permitir reconstruir en forma precisa los diferentes aspectos de la experiencia, vista como un proceso. Se deben tomar en cuenta las acciones, los resultados, las intenciones y las opiniones, tanto de quiénes promueven la experiencia como de quiénes participan en ella.

CUARTO TIEMPO: LA REFLEXIÓN DE FONDO ¿POR QUÉ PASÓ LO QUE PASÓ?

Este tiempo se refi ere a la interpretación crítica del proceso vivido. Va más allá de lo descriptivo. Se trata de encontrar la razón de ser de lo que sucedió en el proceso de la experiencia, por eso la pregunta clave es ¿por qué pasó lo que pasó?

Análisis, síntesis e interpretación crítica del proceso:

Para realizar esta refl exión de fondo es necesario hacer un ejercicio analítico, ubicar las tensiones o contradicciones que marcaron el proceso y con estos elementos volver a ver el conjunto del proceso, es decir, realizar una síntesis que permita elaborar una conceptualización a partir de la práctica sistematizada.

Este momento tiene una duración indeterminada; puede durar un día o un año entero.

Aquí se puede utilizar una guía de preguntas críticas que interroguen el proceso de la experiencia y permitan identifi car los factores esenciales que han intervenido en él y explicitar la lógica y el sentido de la experiencia.

QUINTO TIEMPO: LOS PUNTOS DE LLEGADA

Es el último tiempo de esta propuesta metodológica. Toda la refl exión debe dar por resultado la formulación de conclusiones tanto teóricas como prácticas.

Formular las conclusiones y comunicar los aprendizajes es de suma importancia porque de ello dependerá que realmente puedan cumplirse los objetivos de la sistematización.

Formular conclusiones

Las conclusiones deben dar respuesta las preguntas formuladas en la guía de interpretación crítica, teniendo como referencia principal el eje de la sistematización. También deben estar dirigidas a dar respuesta a los objetivos planteados.

Las conclusiones teóricas pueden ser formulaciones conceptuales surgidas de la refl exión a partir de la experiencia y relacionadas con las formulaciones teóricas del saber. Las conclusiones prácticas serán aquellas enseñanzas que se desprenden de la experiencia y que deben tomarse en cuenta para mejorar o enriquecer la propia práctica o la ajena.

Comunicar los aprendizajes

Será necesario producir algún (os) material (es) que permitan compartir con otras personas lo aprendido. Así atendemos la dimensión comunicativa de la sistematización.

Producir el material enriquecerá más el proceso de pensar y transformar nuestra propia práctica. Tendrá que ser un documento creativo, que dé cuenta fi el de la vitalidad de la experiencia, teniendo en cuenta a quién va dirigido y para qué.

Reiteramos que no existe una respuesta única para la interrogante ¿cómo sistematizar?, ni una secuencia exacta de pasos a modo de receta, pero sí, que es necesario conocer una propuesta que nos ayude a iniciar el proceso, desarrollarlo y concluirlo.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN (2009).

CAPÍTULO I (ART. 14 Y 15)

En este momento conocer la Ley Orgánica de Educación es imprescindible para todas y todos los ciudadanos, porque de una u otra forma en todo período de nuestra vida tenemos que ver con el proceso educativo, más hoy en día cuando tanto la Constitución como la LOE implican en el proceso además de la escuela a las familias y a la comunidad. Conocerla en su totalidad es fundamental, pero en este caso queremos resaltar un aspecto innovador de la norma:

Art. 14 (La Educación)

“La didáctica está centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación, lo cual permite adecuar las estrategias, los recursos y la organización del aula, a partir de la diversidad de intereses y necesidades de los y las estudiantes”

Y el Art. 15 (Fines de la Educación)

1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano, comprometida con los procesos de transformación social y consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos, con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indígena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.

2. Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la democratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la reconstrucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social.

3. Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque Geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios geo-gráfi cos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y especialmente hidrocarburífero, en el marco de la conformación de un nuevo modelo productivo endógeno.

4. Fomentar el respeto a la dignidad de las personas y la formación transversalizada por valores éticos de tolerancia, justicia, solidaridad, paz, respeto a los derechos humanos y la no discriminación.

5. Impulsar la formación de una conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y la socio-diversidad, las condiciones ambientales y el aprovechamiento racional de los recursos naturales.

6. Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, mediante políticas de desarrollo humanístico, científi co y tecnológico, vinculadas al desarrollo endógeno productivo y sustentable.

7. Impulsar la integración latinoamericana y caribeña bajo la perspectiva multipolar orientada por el impulso de la democracia participativa, por la lucha contra la exclusión, el racismo y toda forma de discriminación, por la promoción del desarme nuclear y la búsqueda del equilibrio ecológico en el mundo.

8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en fi losofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia.

9. Desarrollar un proceso educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social, humanista y endógeno.


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6.1.- Refl exión y discusión colectiva

• Realizadas las lecturas determinen como co-lectivo en formación cuales serían los dilemas y desafíos más importantes que se deben su-perar para consolidar la sistematización como parte de la investigación docente.

• ¿Qué características distinguen a la sistema-tización como proceso de construcción de conocimientos?

• Resume las tareas necesarias para describir e interpretar una experiencia de aula tomando en cuenta la lectura relacionada con este as-pecto.

• Lee con detenimiento el fragmento de la ley relacionada con la didáctica de procesos y los � nes de la educación, identi� ca y escribe pro-cesos que hayas desarrollado y que eviden-cien aportes para el alcance de esos � nes.

7.- Valoración de lo aprendido

Elaboren de manera individual un ensayo sobre la tesis: “La importancia de la sistematización como parte del desarrollo profesional docente y la generación de conocimientos pedagógicos: nuestro reto, nuestro rol”, que les permita valorar en colectivo los aprendizajes que hasta este momento han alcanzado en la formación que realizan.



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CAPÍTULO 2

El Registro Escrito en la sistematización de experiencias pedagógicas.


En el capítulo anterior hicimos algunas lecturas que pudieron habernos movido el piso, como di-cen por allí, por muchas razones, por ejemplo:

• Cuando estaba leyendo me di cuenta de que estoy dándole al término sistematización una connotación inadecuada.

• Cuando hago los informes que me solicitan escribo lo mismo aunque se trate de procesos diferentes, con participantes diferentes y en momentos diferentes.

• Repito la plani� cación año tras año y sólo le cambio la portada en la cual coloco la fecha.

• Cuando hago los informes evaluativos de los niños y niñas de mi grado, todos son igualitos.

O pensaste:

• Yo sabía que no estaba equivocada/o, es por allí y no me va a importar que otras/os digan que no hace falta que escriba tanta cosa. Como dice la canción: “no me canso, no me rindo, no me doy por vencido”. (Luis Fonsi, 2008)

• Ya me está surgiendo una idea, hay algo que he venido haciendo que vale la pena sistema-tizar y compartir.

Bueno, esto nos va ocurrir y no es que quien se dio cuenta de lo primero es mala/o y la/el que se dio cuenta de lo segundo es la/el supermaravillosa/o y ahora se la va a “echar” entre las y los colegas “yo si sé y tú no sabes”. No, la idea es hacer el ejercicio de la re� exión, la confrontación con nosotras/os mismas/os (algo así como un examen de conciencia) para que al valorar la experiencia

estemos en capacidad de reconocer lo que no da resultados y lo transformador, podamos aprender de los errores y potenciemos eso transformador al sentir la satisfacción de lo que está bien hecho.

A veces cuando nos convocan a que hagamos algo nuevo, aunque no sea tan nuevo, nos in-quietamos porque pareciera que es muy difícil, que nos va a costar mucho. Nos predisponemos. Eso tiene sus razones, las cuales hemos vivido y es que muchas cosas que nos mandan a hacer y hacemos parece que caen en saco roto y no tie-nen consecuencia. En el caso de la sistematiza-ción de experiencias nos daremos cuenta que lo hemos hecho y que vamos a profundizar en su estudio para cada vez hacerlo mejor, que en este momento nuestra experiencia es valiosa para in-� uir en las transformaciones que se requieren y en la toma de decisiones.

Ubicándonos en el plano educativo son varias las maneras de registrar los procesos que vivenciamos en el aula con nuestras y nuestros estudiantes, como por ejemplo: los registros anecdóticos, la � cha de observación, el diario de clases del docente, el boletín informativo, la � cha de inscripción, el registro fotográ� co, las grabaciones en video, los guiones de entrevistas, la metodología de calendario productivo, entre otras, Pero sobre todo, el de escribir el antes, el proceso y el después, estando atentas/os de cuándo, cómo, con qué, se produjo el cambio. Qué fue lo que hicimos de manera consciente e intencional (superando el ensayo y error) que generó o que no generó una transformación y por qué sucedió así. Este capítulo del módulo está referido a ese elemento de la sistematización, el registro, en este caso escrito, de las experiencias que se producen en el aula u otros espacios de aprendizaje.


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Potenciar las habilidades desarrolladas tras el uso del registro escrito como técnica de sistematización en su rol docente, al seguir ciertas orientaciones dadas por quienes han consolidado sus experiencias a través de procesos de sistematización.


La invitación que se te ha realizado en la presentación del tema en cuanto a asumir el registro como parte del proceso de sistematización, es un reto, ya que tenemos que practicar algo que le exigimos y evaluamos a las y los estudiantes y a veces nosotras (os) no lo cumplimos, que es: escribir. En el caso de la escritura o registro que realizamos como maestras(os) con la intención de recoger nuestras experiencias, además de describir situaciones, da cuenta de procesos, caracteriza e identi� ca particularidades, regularidades y generalidades, también nos ofrece datos, que como productores de textos referidos a procesos y experiencias debemos relacionar. Por ejemplo: La fecha puede ser relacionada con algún suceso, por ejemplo: ese día tembló y todos nos asustamos, debimos parar la actividad para atender la situación, los niños conocían lo que era un temblor por clases anteriores y programas de televisión, expresaron su preocupación por sus padres y familiares, tenían algún tipo de información sobre prevención y qué hacer antes, durante y después… El género, un grupo de tantas niñas y tantos niños, entre tales edades, que contrario a lo que se piensa, durante este año escolar las niñas presentaron más problemas de conducta y disciplina que los varones, situación que al relacionarla con el diagnóstico inicial se pudo notar que… Situaciones concretas:

la indisposición para cantar el himno a capella, al analizar la situación se descubrió que quien dirigía la entonación lo hacía en un tono que no corresponde a los registros vocales de las y los niños de esas edades y al no poder entonar adecuadamente no cantaban, fue así como se decidió llevar una pista para que todos los niños y niñas cantaran, lo cual evidenció que conocen la letra, entonan adecuadamente y con sentimiento. Así cada día, nos damos cuenta de muchas si-tuaciones que ocurren en la escuela que re� eren procesos y que si nosotras/os les damos toda la importancia que tienen, registrándolas, nuestra práctica pedagógica sería mucho más integral y nos llevaría a la re� exión y reconocer que esa debe ser la actitud que debemos mantener. Pero además si en esos escritos profundizo en los pro-cesos y sus interrelaciones, ubico mi actuación en un referente teórico y metodológico y con-cluyo que todo lo hecho es para resolver las si-tuaciones presentadas en el contexto escolar y comunitario puede ayudar a otras/os a abordar situaciones semejantes, estaría practicando la autoformación, aportando en la construcción de esa didáctica de procesos y contribuyendo en la construcción de la teoría pedagógica nacional.

A objeto de profundizar en el tema y propiciar la discusión y re� exión que son la base de esta formación, seguidamente se presentan las lecturas seleccionadas.


• ¿Qué mecanismos utilizas para registrar tus experiencias pedagógicas?

• ¿Cómo asumes el registro escrito?• ¿Qué utilidad encuentras en los contenidos

de los registros que haces?


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5.- Lecturas

Como lecturas de este capítulo se presentan estas tres primeras, que abordan lo conceptual del registro escrito, su práctica en el aula y la importancia que tiene para recoger y analizar los procesos inmersos en la práctica pedagógica. La primera es parte de un libro titulado El diario de clase y el análisis de la práctica de Rafael Porlán y la segunda es un extracto de un artículo de la Revista Educere del mes de junio del año 2000 titulado Los Proyectos Pedagógicos de Aula desde la perspectiva de Fundalectura, la tercera con el título El Registro: una herramienta para la sistematización de la práctica… perteneciente a una serie de nombre Páginas Didácticas del Ministerio de Educación de Chile publicadas en el 1999 como parte del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza Media. El resto de las lecturas corresponden a ejemplos de Registros escritos realizados por docentes de aula.

EL DIARIO DE CLASE Y EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA. Rafael Porlán Ariza 2008.

1. El Diario: una herramienta profesional básica

El trabajo docente implica dedicar la mayor parte del tiempo a la intervención en el aula. Durante la acción, tendemos inevitablemente a observar y tomar decisiones con poco grado de conciencia y sin apenas tiempo para el análisis y la refl exión. Debido a esta inmediatez, nuestra mente dispone de un repertorio, más o menos amplio, de guiones y rutinas de acción que se activan ante determinados estímulos del contexto. Estos guiones son un componente esencial del conocimiento cotidiano y conducen nuestra conducta en aquellos contextos frecuentes que requieren respuestas inmediatas y similares. Su no existencia sería paralizante y poco funcional.

Sin embargo, los benefi cios de las rutinas cuando las acciones son básicamente instrumentales, es decir que no necesitan ser argumentadas (como por ejemplo abrir una puerta, mantener el equilibrio o comprar una entrada de cine), pueden convertirse en obstáculos en aquellos casos, como la docencia, en que la acción ha de fundamentarse en principios profesionales y éticos. Es decir, cuando se trata de una acción profesional las rutinas y guiones han de ser analizados críticamente, enriquecidos e, incluso, cambiados, en función de aquellos argumentos que mejor garantizan la consecución de los fi nes declarados.

Esto debe ser así porque estos esquemas mentales no son neutros, aunque debido a su carácter tácito lo puedan parecer. Son construcciones condicionadas culturalmente que hemos aprendido involuntariamente por impregnación ambiental, pero que implícitamente promueven un modelo de enseñanza y aprendizaje determinado y no otros. En ausencia de refl exión consciente, la docencia sin saberlo, reproduce de forma acrítica un modelo de escuela no por las ventajas argumentativas que pudiera tener, sino simplemente porque activamos automáticamente determinados guiones de acción. Esto es una de las causas, aunque no la única, de la enorme resistencia que tiene la cultura escolar a evolucionar como resultado de procesos de innovación.

Pues bien, el Diario de clase es una herramienta profesional básica y sencilla que permite describir, analizar y valorar la acción de manera consciente y explícita y, por tanto, tomar decisiones más fundamentadas. En otras profesiones y actividades humanas la descripción y refl exión escrita es un hábito profesional reconocido. El Diario de campo en la geología, botánica, geografía, antropología, etc; el cuaderno de laboratorio en la investigación experimental; el cuaderno de notas de una investigación criminalista; el cuaderno de “bitácoras”; etc. son ejemplos de lo que decimos. Intentaremos argumentar, en lo que sigue, de las ventajas de este instrumento y aportaremos ideas sobre cómo llevarlo a la práctica.

Pero, ¿por qué refl exionar por escrito?, ¿no valen los momentos en que pensamos sobre la escuela cuando estamos fuera de ella? El pensamiento no escrito es moldeable y difuso: hoy puedo pensar una cosa y mañana la contraria sin saber con claridad las razones de dicho cambio; en unos contextos puedo pensar de una manera y en otros de otra, sin ni siquiera tomar conciencia de las posibles contradicciones; etc. Escribir, por el contrario, es un ejercicio que exige mayor precisión y nos obliga a concretar y aclarar nuestras ideas, pues tratamos de que

lo escrito refl eje fi elmente lo que pensamos y sentimos. Al mismo tiempo, la escritura, al ser un hecho material y por tanto objetivo, nos permite volver una y otra vez sobre el texto, ajustándolo al pensamiento. El texto, por tanto, infl uye en el pensamiento, pues lo activa y lo hace más productivo, provocando nuevas interacciones entre ideas, así como momentos de toma de conciencia de aspectos más ocultos de nuestra mente. Por decirlo así, el pensamiento se vuelve más preciso al convertirse en texto y el texto activa nuevos procesos de pensamiento.

Por otro lado, la escritura periódica (eso es lo que signifi ca llevar un Diario) tiene una dimensión biográfi ca de gran interés. La lectura de nuestros textos a lo largo del tiempo aporta informaciones que se escapan con frecuencia al control consciente. La reiteración, por ejemplo, es un indicador de que algo tiene importancia. La insistencia en comentar la conducta de determinados alumnos y alumnas, la descripción de pautas repetidas de actuación por nuestra parte, los comentarios frecuentes sobre determinados sentimientos y emociones, etc., nos dan información sobre nuestras preocupaciones profesionales, sobre nuestras debilidades humanas o sobre los Principios Didácti-cos que realmente más nos infl uyen (aunque contradigan aquello en lo que creemos).

El Diario, por tanto, nos sirve, en primera instancia, para refl exionar sobre el día a día del aula, distanciándonos de los hechos en los que estamos implicados y tomando decisiones basadas en argumentos propios, superando así la reproducción acrítica de los mitos y estereotipos escolares. Pero también nos sirve para refl exionar sobre nuestra experiencia durante periodos más largos de tiempo y para construir poco a poco un conocimiento práctico más profesionalizado y consciente, cuyo núcleo central debe ser nuestro Modelo Didáctico Personal; modelo , que ha de convertirse en el referente teórico y profesional para el análisis y la toma de decisiones.

Por último, el Diario de clase facilita la comunicación profesional rigurosa. Es decir, más allá del desahogo profesional, a veces tan necesario, o de la comunicación trivial de hechos, cargada de valoraciones simples y convencionales, el Diario permite centrar el intercambio profesional en textos escritos, elaborados en momentos de tranquilidad y de distanciamiento, en su lectura pausada y en el debate argumentativo. Compartir nuestros Diarios en el seno de un equipo profesional para la colaboración, el apoyo mutuo y la mejora de nuestra práctica es una estrategia enormemente efi caz para superar los procesos paralizantes basados en la socialización del lamento y sustituirlos por la refl exión y el estudio colectivo, el contraste entre iguales, el diseño compartido y la innovación controlada.

EL REGISTRO (Los Proyectos Pedagógicos de Aula desde la perspectiva de Fundalectura Año 2000)

Hemos considerado la pertinencia de construir una evaluación cercana a los procesos estructurados y organizados en el aula, creemos que en este sentido los registros escritos por el docente aparecen como un recurso imprescindible. Estos registros deben dar cuenta de los aspectos más signifi cativos ocurridos durante cada día de clase, allí aparecerán datos sobre las actividades, las respuestas de los alumnos a determinados planteamientos, la participación inesperada de un estudiante que regularmente no intervenía y cualquier otro detalle que se considere relevante.Un registro tiene diversos propósitos, en él puede verse lo que ocurre en el salón de clase,

permite revisar situaciones pedagógicas, retroalimentarse, darse cuenta del propio proceso de aprendizaje, entre otras cosas.

Compartir los registros que realizamos con otros docentes, con los niños y los padres ayuda a avanzar en su elaboración, además de que se están compartiendo los avances, limitaciones, necesidades y propuestas del grupo, es decir se desarrolla la evaluación como debe ser.

En consecuencia, tenemos que avanzar en la construcción del registro como instrumento de sistematización del quehacer cotidiano, haciendo énfasis en el qué se escribe. Lo importante es que se evidencie el día a día en el aula, pues ello contextualiza el sentido de las acciones que se hacen: elementos de la enseñanza, del aprendizaje, refl exiones, intervenciones de los niños, maestros, logros y fracasos.

Estamos conscientes de que la elaboración de registros no es fácil para el docente; el avance va a depender del uso que se le dé, del compromiso del maestro. La práctica nos ha demostra-do que de acuerdo con la intención y con la situación existen varios tipos de registro:

Registro de la práctica de aula: es la descripción de los aspectos relevantes del día, comentarios, opiniones del maestro y de los padres, reorientaciones del trabajo, por qué una actividad no resultó interesante, inquietudes de los niños a ser consideradas en otros momentos, etc.

Registro de la actuación de los niños: lo importante aquí es destacar los avances de cada uno de los alumnos, esa respuesta inesperada, el entusiasmo con que desarrollan una actividad, los intereses, las dudas que siguen latentes, las inclinaciones por un tema, si prefi eren trabajar en equipo o individualmente, etc.

Registro de los niños: es el cuaderno de los niños en el que escriben sus vivencias, aprendizajes, refl exiones, comentarios, sugerencias, borradores de textos, etc. Es parte de la autoevaluación libre que puede ser o no compartida con el docente o con los otros niños.

Si estamos planteando una planifi cación que responda a los intereses del grupo (docentes y alumnos) y además valoramos el registro como un aliado imprescindible en la evaluación, estamos considerando el proceso educativo de otra manera, con las consecuentes modifi caciones paulatinas de todos los procesos de evaluación tradicionales. En primer término, la evaluación no sería responsabilidad única exclusiva del docente, puesto que si los alumnos participan en la planifi cación de los proyectos o en las actividades a desarrollar, lo más lógico es que también se involucren en la evaluación. Esto haría que la autoevaluación y la coevaluación, tanto de las actividades como del desempeño del docente y de los estudiantes fueran prácticas cotidianas. La determinación de qué cosas evaluar y cuáles no, estaría determinada por el contexto. Se establecerían negociaciones entre docentes y alumnos, acordes con la realidad del grupo y de la escuela.

EL REGISTRO: UNA HERRAMIENTA PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE LA PRÁCTICA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER PEDAGÓGICO. Ministerio de Educación, 1999 Chile: Autor

Una de las herramientas para recolectar información sobre procesos complejos, como la ense-ñanza, son los Registros de Observación.

¿Para qué registrar?

• Para conocer cómo se realiza la acción pedagógica: conocer lo que se hace y cómo se hace.

• Para contar con una historia de las acciones en una determinada unidad de tiempo y con un propósito, también determinado. No es una evaluación, para saber si está bien o mal lo realizado sino, simplemente, para conocer lo que se hace y cómo se hace.

• Para tener un material disponible para el trabajo analítico del propio docente. Refl exión para la acción.

• Para obtener evidencias de la acción. En tanto las evidencias están escritas (registros), tras-cienden lo vivido -lo experiencial (relato oral) - posibilitando su objetivación y replicabilidad.

¿Qué es un Registro de Observación?

• Una herramienta para la recolección sistemática de evidencias o datos.

• Un referente para la descripción de la realidad en donde se sitúa la atención de observar.

• Es un escrito donde el lenguaje es el modo de representar lo observado.

La evaluación puede ser o no un paso posterior a seguir. Un registro por sí mismo no es en sí una evaluación; es decir, no pretende evaluar si se está o no cumpliendo el objetivo, sino describir cómo se está realizando la acción. Para evaluar será necesario un acumulado de registros y su posterior análisis.

Secuencia de utilización del Registro

REGISTRAR ESCRIBIR INTERPRETAR RETROALIMENTAR

Tipos de Registros de Observación

Según su nivel de estructuración existen, básicamente, dos tipos de registros: estructurados y no estructurados.

Estructurados

Poseen un formato tipo; las categorías de observación son defi nidas a priori, es decir, antes que la situación ocurra.

Permiten mostrar la recurrencia o ausencia de ciertas conductas o situaciones y su posterior cuantifi cación (expresado en frecuencia y porcentajes).

No Estructurados

No poseen un formato tipo; las categorías se construyen a partir de lo observado, es decir, inductivamente.

Permiten dar cuenta del desarrollo de los procesos que se despliegan en la acción.

• Según la forma como se construye el relato pueden ser: narrativos o naturales.

Esta fi cha enfatizará la elaboración de registros no estructurados de estilo narrativo, forma que ya ha sido utilizada por los profesores al registrar sus experiencias de enseñanza en las Páginas Didácticas. [ver pág. siguiente]

Registros de Observación Narrativos:

A continuación se señalan algunos criterios a tener presente, para la elaboración de Registros de Observación Narrativos:

• Es un relato que da cuenta de una situación o proceso.

• En tanto el lenguaje no es textual y su construcción se realiza después de que ocurre la situación, el registro es más sesgado que el Registro Natural; esto requiere de mayor vigilancia respecto de prejuicios e interpretaciones.

• No se permiten los adjetivos califi cativos (excepto los colores) y los adverbios de modo.

• Los registros elaborados por los docentes de sus clases, pueden ser complementados con los apuntes y/o trabajos realizados por los estudiantes.

• La representación en un esquema del lugar físico en donde se realiza la observación puede ser un dato importante. Por ejemplo, en relación con las interacciones que se producen en la clase.

FORMATO DE REGISTRO DE OBSERVACIÓN NARRATIVO

Observación Nº ______________Hora inicio: ________________

Fecha: ______________________

Lugar de observación: _____________Hora término: ___________

Tema: _______________________________________________________________________

Observador/es: _______________________________________________________________

Texto de la narración: Temas o precategorías:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Comentarios del observador:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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6.- Refl exión y discusióncolectiva

• Revisa con las compañeras y compañeros las formas hasta ahora utilizadas para registrar tu hacer pedagógico. De la revisión anterior ¿a qué conclusión llegan?.

• Acuerden los elementos comunes que asu-mirán a partir de las lecturas realizadas y que serán parte del registro que cada una(o) ela-borará de una jornada de su práctica peda-gógica.

• Comparte con las compañeras y compañe-

ros el registro escrito realizado sobre alguna actividad de enseñanza y aprendizaje expe-rimentada en el aula y evalúen lo siguiente: ¿describen y no evalúan o interpretan?, ¿res-catan diálogos?, ¿señalan acciones?, ¿hacen un “retrato” del evento?, ¿identi� can lo trans-formador de la actividad?.

Continuando con el proceso formativo se les invi-ta a leer el resto de las lecturas.


EJEMPLO DE UN REGISTRO DE CLASES TOMADO DE “ASÍ PIENSAN LOS NIÑOS” COLECCIÓN CARTAS AL MAESTRO. (S/F)

“La sustracción”

La niña estaba intranquila y se le veía preocupada ante el ejercicio.

Al acercarme a ella me percaté de que su hoja de trabajo estaba con algunos intentos de cálculos, pero ya todos habían sido borrados.

Dado que el tiempo se agotaba, me decidí a preguntarle.

-¿No puedes hacer el ejercicio?- No, me respondió con voz entrecortada.

Le facilité otro ejercicio de menor complejidad, era también de sustracción con sobrepaso, pero en este caso decidí que fuera con números de dos cifras y tampoco pudo resolverlo…

Le presenté entonces un ejercicio simple de sustracción, sin sobrepaso,… sus esfuerzos fueron infructuosos.

La noté un tanto desesperada y al darme cuenta, como ya era la hora de salir al recreo, le comenté que dejara el trabajo para otro momento y la convencí de que entregara.

Ella accedió y fue entonces que recogí su hoja que aun estaba sobre la paleta de su pupi-tresilla.

Aproveché la ocasión para intercambiar con ella algunas ideas con el fi n de alentarla, de modo que no se sintiera vencida ante la imposibilidad de llegar a la solución esperada.

Me dirigí a la mesa donde había dejado el resto de los trabajos de los alumnos del grupo y la niña me siguió como si esperara algo más de mí antes de salir del aula.

Entonces se me ocurrió que, para no dejar la conclusión de su diagnóstico para otro momento, debía llevarlo a su expresión más simple y materializada y sin referirme a la actividad que estábamos realizando, le dije:

- Ahora vamos a salir al patio para descansar un poco y comer algo, pero antes…

Tomé los dos lápices con los que ella había estado escribiendo, los coloqué en sus manitos y le dije:

- Si tú tienes dos lápices y me das uno, ¿Con cuántos lápices te quedas?La niña me miró fi jamente a los ojos, como desafi ándome y con tono muy seguro me dijo:

- Maestra, yo no quiero darle ninguno de mis lápices…Fue entonces que comprendí que era a partir de ahí que se debía reiniciar el trabajo con esta operación.

Registro sobre la implementación del Proyecto Canaima de una docente de 1er Gra-do Sección “A” de la E.B 10 de Marzo ubicada en la Parroquia Carlos Soublette, estado Vargas.

Del 24/09/2009

El día de hoy se dio inicio a las actividades del Proyecto Canaima. Por indicaciones de la docente, los niños tuvieron una pequeña charla de iniciación en donde se dictaron algunas normas para hacer buen uso y para conocer algunos componentes de hardware, pantalla, teclado, Mouse.

Se les indicó como encender la computadora y a su vez , los niños y niñas hicieron algunas prácticas para manejar el mouse con el dedo índice y la tecla “click”.

Se observó la motivación de los niños y niñas durante los ejercicios realizados. Por no haber conexión del router se les dejó explorar las máquinas al libre albedrío.

La actividad programada fue cancelada debido a los simulacros de terremoto que se realizó en la escuela con la participación de los bomberos.

Del 28/09 al 02/10/09

Para cada sesión del Proyecto Canaima, los niños y niñas son iniciados mediante una explicación breve de la docente, donde se establecen normas : no tocar la pantalla, no comer ni beber cerca de las laptop, no dañar el teclado, no hacer “click” en las carpetas verdes, entre otras.

Los niños siguen las instrucciones de la docente y exploran los “software” sin apoyo, demostrando cada vez más autonomía y curiosidad.

Llama la atención que a solo dos semanas de iniciado el Proyecto, los niños y niñas han descubierto otras aplicaciones como son: fotos, videos, efectos especiales para Photo Shop, Saint, marcos en fotos, entre otros.Debido a que descubren los software por sí mismos y algunos quieren trabajar con los compañeros, se nombró una Comisión de Apoyo conformada por los niños y niñas que demuestran mayor destreza: Juan, Diego, Wilnary, Jerson y Angelys. Estos niños brindarán apoyo y soporte a los niños que requieran.

Del 05/10 al 09/10/09

En esta semana, se revisaron los diferentes softwares disponibles para la organización de los aprendizajes. Para el Proyecto de Aprendizaje elaborado en el 1er Grado “A” que tiene por nombre “Mi cuerpo… una máquina perfecta”, se utilizará el software de aplicación Mi amiga la computadora y se hará dentro de la planifi cación una analogía entre el cuerpo humano y la computadora cerebro-software cuerpo-hardware.

Se observa que algunos equipos se quedan “clavados” (término que los niños y niñas utilizan) y hay que cambiarlos por otros, se tornan demasiados lentos y los niños comienzan a hacer click abriendo ventanas en exceso. Se les explicó, (analógicamente con el cerebro) que la máquina se desorienta cuando hacemos mucho click. Por este motivo, se exhortó a los niños a tener paciencia.

Se observan las siguientes irregularidades:

• Algunas máquinas son lentas. En muchas ocasiones se quedan “clavadas” y no trabajan más hasta estar descargadas.

• La conectividad no se da con todos los equipos.

• Muchos o todos los equipos tienen acceso a la confi guración de sonido, lector de pantalla, Ital-c, los cuales los niños pueden desconfi gurar mediante la red y/o bloquear el resto de las máquinas.

• Algunas máquinas no prenden en su totalidad y solicitan “Reeboot del Sistema Operativo”.

Del 15/10 al 19/10/09

Los niños demuestran mayores destrezas y habilidad para el manejo de las laptop. Quienes presentaban debilidades, ya tienen mayor desenvolvimiento con las máquinas, sin embargo, aún hay que resaltar las normas para el manejo de los laptop.

Llamó la atención el día Martes, ya que los niños no mostraron mucho interés en trabajar con las máquinas y en ocasiones algunos niños y niñas sólo la usan por media hora alegando “que quieren jugar”, cuando se les preguntó ¿porqué no querían trabajar más?

Se infi ere que esta situación se da porque los niños y las niñas ya exploraron los diferentes softwares.

Registro de una docente de Educación Inicial del C.E.I 10 de Marzo ubicada en la Parroquia Carlos Soublette, estado Vargas.

Registro descriptivoNiña: YorgelisEdad: 4 añosFecha: 06/10/08

Yorgelis se sentó cerca de mi y me dice: “maestra, yo tengo un lanchera (lonchera) en mi casa, mi mamá me la compró”, “mira maestra mis medias son rojas”, señalando sus zapatos “y también tengo un morral y unos creyones”, se levanta de la silla donde se encuentra y camina hacia el grupo de niños.

Interpretación: Emplea oraciones compuestas. Se expresa sin temor. Se muestra independiente. Es comunicativa.

Registro descriptivo

Reunión de grupo. Período de planifi cación

Durante la reunión de grupo, en el período de planifi cación, yo pregunto: ¿saben niños y niñas que se celebra mañana 10 de marzo? Después de un tiempo sin los niños responder, levantando la mano Mariana dice: “mañana hay un desfi le de carnaval” y yo le respondo: “no Mariana, mañana es el natalicio del Dr. José María Vargas, hijo ilustre del estado. ¿Saben cómo se llama nuestro estado?. Michell interviene levantando la mano diciendo: “Estados Unidos”, Michell “Tú estado se llama Vargas”. “Por honor al Dr Vargas, ¿quién me puede decir donde vive, cómo se llama su comunidad o barrio? Jhonandry levanta la mano y dice: “Canaima”, Alejandro dice: “En Tacagua”, Jhonaiker “en Montesano”, Michell “no sé maestra”, Jesús “en Virgen del Valle”. Luego en un mapa político-territorial de la República Bolivariana de Venezuela les muestro dónde está nuestro estado para aclarar las dudas…


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6.1.- Refl exión y discusióncolectiva

• Del registro “La sustracción” qué interpreta-ción crítica pueden hacerle. Expresen de ma-nera escrita su interpretación.

• Realicen por equipo de trabajo una compara-ción entre el registro “La sustracción”, el de la “Implementación del Proyecto Canaima” y el de la docente de educación inicial con rela-ción a: la forma narrativa utilizada, lenguaje, situación o proceso que evidencia, re� exio-nes o conclusiones de las/los registradores, evaluación del proceso de aprendizaje lleva-do a cabo, aportes que darían para mejorar-los y en plenaria propicien la discusión del análisis realizado.

• Toma como meta iniciar a partir de este mo-mento el registro escrito de una actividad de enseñanza y aprendizaje (un PA, una Clase Participativa, una forma de evaluación que aplicarás a lo largo de un período, una situa-ción de conducta u otra que consideres) y en el próximo encuentro comparte los avances con tus compañeras(os).

7.- Valoración de los aprendido

En un papelógrafo determinen por equipo de tra-bajo las aptitudes y actitudes que caractericen a una o a un docente para llevar a cabo un buen re-gistro escrito.



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CAPÍTULO 3

La Sistematización de experiencias pedagógicas como proceso que describe nuestra práctica docente.


En nuestra vida diaria permanentemente esta-mos escuchando a las personas que conviven con nosotras/os contando las cosas que les han ocurrido, un tanto para descargar el buen o mal sabor del hecho experimentado y otro tanto para que dicha experiencia nos sirva de ejemplo de lo que deberíamos o no hacer para evitar o favore-cer que nos vuelva a ocurrir lo mismo.

Hay otras personas más osadas que no sólo las cuentan de manera oral sino que se atreven a escribirlas y es así como vemos manuales como por ejemplo para: levantarse a una chica o chi-co, saber cómo terminar una relación amorosa sin trauma, congeniar con la suegra, tratar con la ex del esposo o esposa, entre otros divertidos títulos, otros con temas menos personales llegan a convertirse en “Los papaúpas” de un tema aún cuando al leerlo descubramos lo lejano que está de nuestra realidad.

Entonces nos preguntamos, ¿por qué como do-centes no damos a conocer nuestras experien-cias pedagógicas más allá del cuento oral y nos atrevemos a escribir para que otras y otros do-centes nos lean y así puedan tener referencias de lo que otras y otros han hecho en situaciones similares? Bueno, eso es lo que se quiere lograr con esta experiencia de formación que aquí es-tamos presentando, lo que se pretende es ani-marlos a que se inicien, fortalezcan o consoliden la escritura de sus experiencias pedagógicas in-novadoras, superemos la resistencia a escribir y que nuestra práctica pedagógica cotidiana sea la plataforma para construir la fundamentación teórica de nuestra educación transformadora.

Ahora bien, en los capítulos anteriores ustedes han profundizado en lo teórico del proceso de sistematización de experiencias y seguro que cada vez han avanzado aún más en su formación para así asumir el reto de sistematizar y presentar a otras y otros sus ricas experiencias. Sin embargo, para tener una mayor claridad en lo que conceptualmente se entiende por experiencia en el ámbito de la sistematización, se asumirá la de-� nición de Jara (2001) que expone “las experiencias son procesos históricos, procesos complejos en los que intervienen diferentes actores, que se realizan en un contexto determinado y en un momento ins-titucional del cual formamos parte” (p.2).

Partiendo de ello y asumiendo el ámbito escolar como el escenario para la realización de las ex-periencias, señalaremos algunas realidades que pueden ser objeto de sistematización, como se-ría el desarrollo de las formas de plani� cación, la puesta en práctica de un proyecto didáctico en particular, un modelo de gestión escolar exitoso, entre otras experiencias.

En este capítulo nos dedicaremos a hurgar en al-gunas experiencias de sistematización que nos permitan detallar cuáles son los elementos que arrojan constructos teóricos y prácticos que ava-lan la pertinencia y validez de la experiencia pe-dagógica presentada, en lo que se re� ere al desa-rrollo de un aprendizaje transformador.


• Analizar experiencias pedagógicas previa-mente sistematizadas a � n de determinar los procesos inmersos en la práctica docen-te ejempli� cada y reconocer en la escritura la posibilidad de trascender como autora/o de documentos que servirán de referencia a otros docentes en la actualidad y de próximas generaciones.


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Como elementos importantes para el desarro-llo de la práctica de la sistematización se les in-vita a leer y discutir con detenimiento los con-tenidos que a continuación se exponen.

Se defi ne Sistematización como la valoración de la experiencia, cuya reconstrucción e inter-pretación crítica permita tomar lo transformador del proceso y potenciarlo e identifi car los aciertos, errores, elementos innovadores que se cons-tituyan en insumos para formular políticas educativas, líneas de investigación, propuestas de formación, entre otros.

Los Cinco Tiempos de la Sistematización (Cons-truido a partir de Jara, 1994).

Partir de la propia práctica

• Lo que se hace, siente y piensa• Tener claro que es un proceso • De� nir objetivos, metas, estrategias • Contar con los registros

Las preguntas iniciales

• ¿Para qué queremos sistematizar?• ¿Qué experiencia(s) queremos sistematizar?• ¿Cuál será el eje de la sistematización?

Recuperación del proceso vivido

• Reconstruir la historia recurriendo a los registros.• Ordenar y clasi� car la información a través de

una guía de ordenamiento, que bien pudieran ser unas preguntas que precisen los diferentes aspectos de la experiencia

La re� exión de fondo

• ¿Por qué pasó lo que pasó?• Factores esenciales de la experiencia, las ten-

siones o contradicciones.

Los puntos de llegada

• Formular conclusiones teniendo como refe-rencia el eje de la sistematización. Pueden ser teóricas surgidas a partir de la re� exión sobre la experiencia y las prácticas como aquellas enseñanzas que se desprenden de la expe-riencia.

• Comunicar los aprendizajes a través de algún material que dé cuenta � el de la vitalidad de la experiencia

4.- Activación de conocimientos

Tomando en cuenta el desempeño docente que has tenido hasta este momento, ¿Podrías elegir una experiencia pedagógica para mostrar al resto de tus compañeras/os lo signi� cativo de la mis-ma en el aprendizaje de las y los estudiantes?

Desde una pedagogía transformadora ¿qué aspec-tos considerarías exponer al momento de narrar de manera escrita la experiencia seleccionada?


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5.- Lecturas

Las lecturas seleccionadas pertenecen a la sistematización de unas experiencias de práctica pedagógicas de dos docentes, la primera es de una docente venezolana perteneciente a una escuela primaria del estado Vargas, quien participó en un Intercambio de Experiencias Signifi cativas de Aprendizaje en el marco de la puesta en práctica de la propuesta curricular del año 2007 realizado en julio del año 2009 y la segunda es de una docente argentina participante de un programa de formación docente sobre: La documentación narrativa de experiencias escolares auspiciada por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República de Argentina en el año 2003.

Las lecturas referidas son para realizarlas en el espacio del Círculo de Formación Permanente, así como la discusión y re� exión que generarán en el colectivo docente y en el resto de los actores sociales del hecho educativo que participan en la formación.

LOGROS EN EL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑASDEL PRIMER GRADO DE LA U.E.N.B EL JUNKO A PARTIR DE LA METODOLOGÍA DE PROYECTO.

Maestra Elena De Vera. Texto correspondiente a las Memorias del I Intercambio de Experiencias Signifi cativas de Aprendizaje en el marco de la puesta en práctica de la propuesta curricular del año 2007

La actividad que se presenta a continuación, concibe la metodología de proyecto como una experiencia personal integradora y se muestran los logros alcanzados por los y las estudiantes en el hacer, el conocer y en el convivir a partir de la los Proyectos de Aprendizaje.

La actividad fue llevada a cabo en la U.E.N.B El Junko ubicada en la parroquia el Junko, estado Vargas, por la docente Elena Vera del 1er grado sección B con un grupo de 22 estudiantes, divididos en dos grupos y con edad promedio entre 6 y 7 años, durante el año 2008-2009.

¿Cómo se hizo?

Se observaron y registraron cada una de las actividades que se iban dando en el proyecto de aprendizaje, se tomaron fotos que permitieron recordar lo sucedido y además para soportar el trabajo, así mismo se revisaron cuadernos y producciones para evidenciar los avances y logros, se realizaron entrevistas para conocer lo más signifi cativo de la experiencia y apreciación de la actividad.

Para el desarrollo de los proyectos se realizaron diferentes actividades: primero se realizaron actividades exploratorias o estimulantes las cuales generaron inquietudes en los estudiantes y se obtuvo el tema generador para realizar los proyectos. Esta actividad le gustó mucho a los niños, ya que al fi nal son ellos los que expresan acerca de lo que quieren aprender, sienten que su interés es tomado en cuenta realmente, al verlo plasmado en el pizarrón. Luego los niños y con la mediación de la docente realizaron el plan de acción de su proyecto, son ellos quienes deciden el qué, el cómo, el para qué aprenden, colocan las actividades que quieren realizar, los recursos a utilizar, la forma de presentar sus logros al fi nal del proyecto, se discute, se organiza y cada estudiante lo plasma en su cuaderno, entre el grupo se escoge un niño que lo escriba para colocarlo en el salón. Los niños al realizar esta actividad se muestran entusiasmados, interesados en participar en la elaboración de su plan.

Luego en función de los intereses planteados en los planes de acción, la docente planifi có en forma global, dándole un enfoque interdisciplinario tomando del currículo las áreas, componentes y los contenidos que se ajustaron a los proyectos y en algunos casos se generaron contenidos para dar respuesta a los intereses de los niños, así mismo se planifi ca en función de las necesidades del grupo. Para la realización de las actividades planteadas y otras que surgen a lo largo del Proyecto de Aprendizaje, se utilizan diversas estrategias y actividades para promover los aprendizajes.

Una de las actividades a desarrollar fue la elaboración de un germinador por el grupo de niños del PA Las Plantas, con el propósito de observar cómo nace una planta. Durante la realización del mismo, los niños hacen preguntas, trabajan en forma ordenada y comparten los materia-les. En los días subsiguientes los /las niños (as) van observando el germinador, estaban muy pendientes de los germinadores, llegaban al aula y lo primero que hacían era revisar para ver cómo iban ocurriendo los cambios en la semilla y se podía escuchar ¿viste el mío?, ¡le están saliendo las raíces!, ¡vamos a sacarlos al sol!, ¡a ponerle agua! Y por último realizaron un registro de lo que ellos concluyeron, dando respuesta así a una de las interrogantes planteadas en su plan de acción.

Es importante resaltar que registrar la información sobre el desarrollo de la semilla fue un trabajo que requirió de mucho esfuerzo por parte de los niños, primero se les explicó a los niños que debían hacer un instrumento para esto, luego de forma colectiva se elaboró la fi cha de registro donde cada niño anotaba lo que observaba de su germinador. Este experimento se aprovechó para que los niños conocieran las partes de la plantas.(contenido del área de aprendizaje….).

Otra actividad realizada fue elaborar un semillero con el propósito de observar el nacimiento de las plantas y realizar el trabajo agrícola transplantando las plántulas al huerto escolar. La actividad se desarrolló placidamente, los niños se sintieron muy motivados ya que ellos hicieron todo el trabajo siguiendo las orientaciones de la maestra. Se colocaron las semillas de lechuga en los surcos y también dos mitades de cebolla para observar otra forma de reproducción de las plantas.

Los niños regaban y cuidaban su semillero diariamente, pero lamentablemente las semillas no nacieron. Los niños comentaron ¡que lástima!, las semillas no nacieron, no importa, volveremos a sembrar. Esto llamó mi atención como docente porque pude evidenciar la perseverancia en estos niños tan pequeños al querer volver a comenzar.

Se realizó también una siembra directamente en la huerta escolar con la fi nalidad de observar el crecimiento de la planta de cilantro y demostrar que no se necesita hacer un semillero previo para esto, como era el caso de la lechuga. Los niños igual que en todas las actividades anteriores se mostraron interesados, colaboradores y responsables con las tareas que se les asignaron, como cuidar, regar las plantas y sacar la hierba.

Por otra parte, entre las actividades que se realizaron para ejecutar el proyecto del agua estuvo la de hacer unos experimentos, el primero con el propósito de que los niños deduzcan las propiedades del agua para lo cual los niños observaron un vaso de agua, la olieron, la probaron y luego a través de preguntas generadas dedujeron las propiedades del agua. El segundo experimento era para conocer los estados en que se encuentra el agua en la naturaleza, en esta oportunidad se visitó la cocina del plantel para realizar el experimento, se les colocó un plato con hielo, un vaso con agua y una olla de agua hirviendo. Los estudiantes pudieron evidenciar los diferentes estados del agua, observando directamente cuando el hielo se derrite, cuando el agua se vuelve hielo y cuando se evapora por el calor. Durante la realización de las actividades se pudo observar que los niños(as) seguían las orientaciones dadas, trabajaban de

forma ordenada, llegaron a construir su propio conocimiento, hacían preguntas y comentarios.Otra actividad que se llevó a cabo fue hacer un experimento con dos germinadores para verifi car la importancia del agua y la luz en el desarrollo de una planta, los niños estaban pendientes de colocar al Sol y humedecer un germinador y que el otro que se guardó en un estante no le diera el sol. Pasados los días compararon los dos germinadores, se pudo evidenciar exclamaciones como: ¡Mira, estas semillas si nacieron!, ¡Era verdad que necesitaban luz!, ¡Qué grandes!, ¡Estas semillas no crecieron! Los niños y niñas registraron en sus cuadernos y en una fi cha el resultado del experimento. También se realizó un taller de ¿Cómo elaborar un micro radial?, esto debido a que los niños en su plan de acción decidieron presentar los logros alcanzados en el proyecto a través de un micro. En mesa de trabajo se orientó al grupo y colectivamente se fue elaborando el guión a narrar, todos aportaban ideas de lo que habían aprendido, es importante resaltar que los niños estaban muy emocionados, ya que ellos iban a ser protagonistas y locutores del micro radial.

Sucesivamente se hicieron varios ensayos del parlamento, luego se practicó apropiándose de las herramientas necesarias para esta presentación, como es el uso de las tecnologías de la información, a través de la Radio Parlante como recurso de comunicación alternativa. Para esto se contó con el apoyo del Prof. Alexis García quien familiarizó a los niños con el uso del micrófono y la computadora. Al fi nal los niños del Proyecto El Agua, transmitieron a todo su grupo, los conocimientos adquiridos a través del micro radial. Por otra parte los niños del Proyecto de Las Plantas, presentaron sus logros a través de la exposición de un block que elaboraron durante el desarrollo del proyecto.

También presentamos la experiencia de un plan integral trabajado durante el mes de octubre del dos mil ocho, con motivo de las elecciones de gobernadores y alcaldes y que surgió por el interés de los niños sobre cómo se vota. Fue una experiencia enriquecedora ya que los niños y niñas tuvieron la oportunidad de dramatizar unas elecciones donde vivenciaron todos los pasos que sigue un elector desde que presenta su cédula de identidad hasta el conteo (manual) de los votos.

Una vez culminadas ambas experiencias pedagógicas, los niños proceden a guardar en sus portafolios todos los trabajos realizados y tienen la oportunidad de revisar y recordar que hicieron. En este punto pasamos a la etapa de evaluación por parte de los niños y las niñas, para lo cual se trabajó con los procesos de autoevaluación y coevaluación. Para la autoevaluación las y los estudiantes hacen un dibujo refl exionan y escriben qué aprendieron y cómo se sintieron, para la coevaluación se hizo un cuadro donde se refl ejó el trabajo de cada niño, niña, docente, director, especialistas, obreros y madres elaboradoras, desde el punto de vista del grupo de clase.

También se realizó un taller de ¿Cómo elaborar un micro radial?, esto debido a que los niños en su plan de acción decidieron presentar los logros alcanzados en el proyecto a través de un micro. En mesa de trabajo se orientó al grupo y colectivamente se fue elaborando el guión a narrar, todos aportaban ideas de lo que habían aprendido, es importante resaltar que los niños estaban muy emocionados, ya que ellos iban a ser protagonistas y locutores del micro radial.

Sucesivamente se hicieron varios ensayos del parlamento, luego se practicó apropiándose de las herramientas necesarias para esta presentación, como es el uso de las tecnologías de la información, a través de la Radio Parlante como recurso de comunicación alternativa. Para esto se contó con el apoyo del Prof. Alexis García quien familiarizó a los niños con el uso del micrófono y la computadora. Al fi nal los niños del Proyecto El Agua, transmitieron a todo su grupo, los conocimientos adquiridos a través del micro radial. Por otra parte los niños del Proyecto de Las Plantas, presentaron sus logros a través de la exposición de un block que elaboraron durante el desarrollo del proyecto.

También presentamos la experiencia de un plan integral trabajado durante el mes de octubre del dos mil ocho, con motivo de las elecciones de gobernadores y alcaldes y que surgió por el interés de los niños sobre cómo se vota. Fue una experiencia enriquecedora ya que los niños y niñas tuvieron la oportunidad de dramatizar unas elecciones donde vivenciaron todos los pasos que sigue un elector desde que presenta su cédula de identidad hasta el conteo (manual) de los votos.

Una vez culminadas ambas experiencias pedagógicas, los niños proceden a guardar en sus portafolios todos los trabajos realizados y tienen la oportunidad de revisar y recordar que hicieron. En este punto pasamos a la etapa de evaluación por parte de los niños y las niñas, para lo cual se trabajó con los procesos de autoevaluación y coevaluación. Para la autoevaluación las y los estudiantes hacen un dibujo refl exionan y escriben qué aprendieron y cómo se sintieron, para la coevaluación se hizo un cuadro donde se refl ejó el trabajo de cada niño, niña, docente, director, especialistas, obreros y madres elaboradoras, desde el punto de vista del grupo de clase.

Así llegamos al fi nal de esta experiencia, cabe destacar que no ha sido un trabajo fácil, son niños y niñas muy pequeños, hay que sentarse en las mesas de trabajo con ellos y ellas, darles el tiempo sufi ciente para socializar conceptos, planifi car recorridos, escuchar las ideas de cada uno/a, realizar el experimento, la siembra, acompañarlos en los registros o en cualquier otra actividad según el caso. Igualmente no se puede asignar un tiempo determinado para las actividades, a veces una actividad nos puede llevar hasta una jornada completa de trabajo, pero aún así, me siento satisfecha con esta forma de trabajo. Siento que vamos por el camino correcto ya que los proyectos de aprendizaje, no solamente pueden aportar conocimientos sino que se propician el desarrollo de capacidades que permiten al niño y a la niña ser autónomos, desarrollar su pensamiento creativo, refl exivo, creativo y adquirir herramientas que le permiten una participación activa en la construcción de su aprendizaje.

Y por supuesto, que para lograr todo esto también ha habido un cambio en mi práctica pedagógica, ya que se han estimulado los procesos de refl exión, la constante superación, valoro más el proceso y el esfuerzo de los niños y las niñas, tomo en cuenta sus intereses, ideas y opiniones, y se ha fortalecido en mí el espíritu investigador porque niños, niñas y docente estamos en un constante aprendizaje.


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• ¿En qué aspectos contribuye la producción y circulación de relatos o sistematizaciones elaborados por docentes, en la comprensión conceptual, crítica y sensible de las problemá-ticas escolares y de la formación?

• Revisa con las compañeras y compañeros las

formas que hasta ahora han utilizado para dar a conocer su hacer pedagógico.

• ¿Qué opinión les merece esta expresión? ¡Era lo que faltaba!, ¡ahora tenemos que escribir para que los que no se toman el trabajo de pensar, “se copien” de lo que hacemos!

• ¿Qué aspectos de la experiencia presentada les parecieron interesantes y por qué?

Ahora procedan a leer la segunda lectura seleccionada.


APRENDIZAJES QUE DEJAN HUELLAS Burgos, Andrea Cristina

Texto correspondiente al documento Laboratorio de Políticas Públicas. Memoria docente y do-cumentación pedagógica del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la República de la Argentina. 2002

Siempre dije que llegar a esta provincia, Santa Cruz, me abrió la cabeza en muchos aspectos y particularmente en cuanto a lo profesional. Y digo esta frase porque resume lo que realmente me ocurrió. Cuando llegué de mi pueblo tenía latente el recuerdo de mi vida allí más que tranquila, gente que se conocía toda, gente muy conservadora en su persona como en sus familias. Cuando llegué aquí me impresionó lo social, aprendí a ver familias con estructuras muy diferentes y me tocó, en más de un caso, escuchar historias que para mí eran sólo de telenovelas. Aprendí a ver familias que ni se acercaban a lo que yo tenía como modelo. Aprendí a escucharlos y en ocasiones a ser asistente, psicóloga y, lo que era peor, tenía que aprender a ser maestra en ese ámbito. Así me formé aquí. Así me formó la escuela E G B N°64, a quien hoy le agradezco lo que soy. Aprendí a ver en los otros una individualidad especial. Aprendí a estar con niños que me necesitaban de otra manera, aprendí a convivir con esa realidad y a ofrecer mis tiempos para escuchar estas cuestiones que no son tan inherentes a la educación. Desde mis comienzos todo fue y es un desafío. La docencia es eso.

En este camino enfrenté diferentes situaciones; en mi escuela siempre se me impulsó a lo diferente, lo posible y lo que parecía poco probable.

Hace tres años, cuando un nuevo año comenzaba y todos teníamos millones de expectativas de cómo sería nuestro nuevo grupo, con ganas renovadas de las vacaciones, se nos informó, en aquel entonces al equipo de segundo año, la incorporación de una alumna integrada de la escuela especial N° 7, situación no nueva para nosotros ya que hasta ese momento se venía realizando integración en diferentes años. Lo especial de ésta era el tipo de discapacidad de nuestra niña, su discapacidad era auditiva. Desde el primer momento me encantó, pensé que era un desafío desde lo personal y me entusiasmó mucho la idea. No vi la difi cultad en ningún momento. Sólo pensé en una escuela abierta.

Una escuela para todos que no cierra sus puertas sino que integra a quienes sean diferentes a nosotros. En el segundo momento, bajando los decibeles -como dicen los chicos-, y pensando estrictamente en el área en la que trabajo desde hace siete años, el área de lengua, me paralicé.

Por mi cabeza resonaban como en un torbellino mil cuestionamientos: cómo la entendería, cómo me vincularía con ella y cómo la haría sentir bien. Cómo haría para incorporar en ella contenidos sin poder hablar, y el hermoso momento del cuento...

Siempre intento que mis alumnos estén cómodos en mis horas, distendidos, pero en éste caso cómo lo lograría. Me formulaba mil preguntas que tenían que ver con el miedo, la ansiedad, y la responsabilidad que la situación requería.

Al otro día, sin haber podido dormir lo sufi ciente, me instalo en la dirección para hablar con Cristina, mi directora, y contarle todos mis cuestionamientos. Muy tranquila me escuchó y me contestó que me tranquilizara, que la nena venía con un integrador para ayudarnos en estas cuestiones y que yo era muy capaz de hacerlo y bien. Salí, no más tranquila pero sí con la autoestima más alta.

Pocos días después, en una segunda reunión nos presentaron a los docentes integradores: María Marta y Elio, quienes narraron con profundo cariño y muy objetivamente la personalidad de Claudia, los alcances obtenidos por ella y las capacidades que posee para trabajar.Al escucharlos cedieron de alguna manera mis ansiedades. Pero mi cabeza seguía acelerada pensando en cómo trabajar con esa nena.

A partir de ese instante mi equipo: Fer, Silvina, yo y los integradores pasamos a ser un gran equipo que hizo posible trabajar como lo hicimos durante ese año.

Los integradores fueron un gran sostén para nosotros. Siempre estuvieron con muy buena predisposición para trabajar. Hoy les reconozco el acompañamiento y lo que me enseñaron. Aunque ellos digan que lo hice sola, yo sé que tuvieron mucho que ver en esto. Nada hubiera sido posible sin el trabajo de todos y la responsabilidad que todos asumimos a la hora de trabajar con Claudia.

Los días pasaron y el gran momento de conocer a Claudia llegó. Para variar, la noche anterior me costó conciliar el sueño, pensaba en el encuentro, no quería que se fuese a sentir mal. Si bien los chicos estaban al tanto de la discapacidad de Claudia, tenía miedo de la reacción que pudieran tener.

Este fue mi primer gran aprendizaje con los niños y con Claudia. Ellos no están contaminados de prejuicios ni de miedos, esas cosas son de los grandes. La reacción del grupo fue espectacular, puede decirse claramente que “fue un encuentro normal”.

En breve, las relaciones entre ellos fueron fl uyendo sin que nadie tuviera que mediar, los recreos se transformaron en momentos para conocerse y jugar con simpleza, sin tabúes. El trabajo con la integradora favoreció en el aula el entendimiento con Claudia. Era como un puente entre nosotras.

En los primeros tiempos ella bajaba las consignas de trabajo y Claudia comenzaba a resolver sola. Juntos armamos la planifi cación y, de manera anticipada, ellos sabían qué se trabajaría en cada clase.

Con el tiempo pude manejarme sola con la nena, aprendí del equipo integrador cómo hacerlo y también estudiamos los maestros el lenguaje de señas para poder comunicarnos con Claudia más efectivamente. Preparamos muchas lecturas con imágenes y secuencias que favorecían su entendimiento sobre un texto. En los espacios de trabajo de los docentes de grado bombardeaba a los integradores con preguntas acerca de cómo hacer, cómo lograr el acercamiento de algunos contenidos.

Yo quería entenderme con ella y me molestaba cuando no lo lograba.

A mil preguntas, una sola respuesta: “libros para leer hay, pero el código lo tienen que encontrar Claudia y vos. Se irá formando con el tiempo, no hay recetas”. Y así fue.

Mi escuela, la E G B N° 64, hace siete años que trabaja en un proyecto de fl exibilización horaria en el que los maestros sólo trabajamos en un área buscando así la especialización desde el área misma y una mejor manera de enseñarla atendiendo a una diversidad que nos preocupaba mucho.

Aprendemos, discutimos y trabajamos mucho sobre cómo aprenden los chicos de una manera constructivista, entendiendo que no todos tienen un mismo tiempo para aprender. Buscando así las distintas formas de llegar a cada uno.

Con el paso del tiempo las cosas mejoraron. Claudia era una nena verdaderamente adorable, muy capaz, muy compradora; con carácter fuerte y con una sonrisa agradable. Le encantaba usar cosas de moda, prestaba mucha atención a mi ropa o mi perfume. Era muy graciosa y siempre sonriente.

Claudia era una nena feliz, como no lo eran algunos de mis nenes que sí podían escuchar. Era caprichosa, como toda nena, y me probaba buscando límites y tanteando hasta dónde yo daba.

Su lectura labial siempre fue muy buena, por lo que fue necesario entonces cambiar hábitos en clase: hablar delante de ella, siempre muy pausado, con tranquilidad e ir verifi cando sí seguía el hilo de la conversación. Las clases fueron como un juego, con gestos, señas que, por supuesto, tuve que aprender pero que llenaron mi corazón.

El año transcurría y parecía encaminado.

Un día en una clase como cualquier otra jugábamos a decir con señas determinadas palabras y el resto del grupo adivinaba, esa clase la integraba el profe Elio y sugirió que sea Claudia quien arme mentalmente oraciones, las señas y el resto intentara interpretar lo que decía. No lo olvidaré más:

Claudia parada en una silla frente al grupo, haciendo señas y el resto de los compañeros, oralmente las decían para que yo las escribiera en el pizarrón. Fue una hermosa clase de señas a cargo de Claudia.

Llegó el primer acto y con mi equipo planteamos que queríamos, pues nos parecía justo, cantar el Himno con señas y adaptar, de la misma manera, la canción que todos los días entonábamos para saludar a la bandera, para que Claudia pudiera participar de todo como una niña más. Así comenzaron nuestras clases de música con señas, los niños estaban fascinados y Claudia feliz. Llevó tiempo pero no se compara con lo que disfrutamos. Los niños aprendieron mejor que nosotros y mucho más rápido. Fue espectacular.

Cuando comenzó el acto y llegó el momento del Himno, los integradores se pararon frente al grupo y juntos comenzamos a cantar con señas. La sorpresa del resto y las caritas de los niños interpretando fue sensacional. Debo reconocer que corrió más de una lágrima y mi sentimiento fue: en ésta escuela integramos y es necesario que todos nos adaptemos. Integra, en el sentido más amplio; los niños son matrícula genuina nuestra y compartida también, pero el trabajo con ellos es como con “un nene más”.

Por eso, si fue necesario que hablemos y cantemos con señas, así se hizo, siempre pensando que era lo mejor para ellos.

Como en todo camino por recorrer hay marchas y contramarchas, habían cosas que salían mejor y otras que no me dejaban conformes. Tal es así, que en las reuniones yo cuestionaba mucho mis clases. Tenía miedo que quedaran cosas en el aire, que no se entendieran. Yo quería que Claudia estuviera al tanto de todo lo que ocurría en el aula. Eso me demandaba mucho esfuerzo, pero no me importaba. Sólo quería que Claudia no quedara sin saber qué ocurría.

Como parte de una estrategia de abordaje implementamos que los integradores sólo asistieran una vez por semana, eso nos permitiría saber su nivel de comprensión sin interlocutores y nuestra capacidad de comunicarnos. Esto implicaba que, una vez que planifi caba para el grueso del grupo, debía sentarme a organizar en mi mente y con señas cómo trabajaría con Claudia.

Cuando llegábamos a clases, primero daba las indicaciones al grupo en general y luego me sentaba con ella para hacer la bajada correspondiente de las consignas. El resto de los nenes sabía que en ese momento no debía haber interrupciones y de hecho no las había. Sobrevolaba en el aula un profundo respeto por el tiempo del otro. Era magnífi co.

Aprendí mucho, disfruté mucho, comprobé que hasta lo que parece imposible poniendo garras y mucho corazón, se puede. Nada es fácil en la docencia, todo representa esfuerzo, dedicación y compromiso desde la acción misma. Como solemos decir: uno en la docencia siembra a largo plazo.

Creo que el grupo también creció y se consolidó. En ésta integración todos aprendimos y eso es invalorable. Por ejemplo, nos fi jamos el objetivo de aprovechar el buen timbre de voz que mi niña tenía y trabajar con ella la pronunciación de algunas palabras. Como Claudia traía incorporado el nombre de los útiles, acordamos que debía pedirlos por su nombre. Sus compañeros en esto ayudaron mucho, ellos exigían que los nombrara. Aún resuena en mi corazón como suaves acordes escucharle decir mi nombre. Eso no lo olvidaré jamás.

Otro gran desafío fue el tema de lectura y, aprovechando su buena pronunciación, comenzamos a trabajarlo. Otra cuestión para aprender: yo leía frente a ella, ella tomaba mi lectura labial y juntas pronunciábamos. Primero lo hacía conmigo y luego algún compañero la ayudaba. Esta tarea la desgastaba mucho, por eso lo hacíamos una vez por semana.

Para nuestra sorpresa un día llegó la invitación para cantar en un evento social de la comunidad. Como primera medida lo consultamos con Claudia y con su mamá, el mayor empuje que la nena tiene, y aceptaron la propuesta.

El día de la función en la segunda fi la se encontraban los familiares de Claudia con una expectativa mayor que la nuestra. Fue muy emocionante ver cómo chicos y adultos disfrutaron del momento. Sus padres, con lágrimas en los ojos, aplaudieron de pie a una hija que, a pesar de su discapacidad se integraba a la sociedad sin impedimentos.

Llegó fi n de año y preparamos el acto para todos los niños: bailar, esa era la idea y el nuevo desafío.

Junto a la profesora de música nos dedicamos a trabajar la percepción sonora, apoyando sus manitas en el parlante con la música muy fuerte para que pudiera captar la vibración comenzando a movernos al ritmo de la música para que memorizara los movimientos. Otra etapa cumplida.

Al terminar el año pudo ser promovida con el grupo a cuarto año. Analizando algunas cuestiones y entendiendo que la visión de Cristina tenía un fundamento real, esto no fue posible. Analizamos hasta qué punto era conveniente y si desde lo educativo era pertinente. Eran muchos los vínculos establecidos y tres años de trabajar juntos. Por eso se estimó que era necesario no continuar con el grupo.

Hoy, Claudia no comparte el turno con nosotros ya que se encuentra en el turno mañana de nuestra misma escuela. Sin embargo durante el turno tarde algún niño saluda a la bandera o canta el Himno con señas. Si bien quienes aprendimos el lenguaje de señas fuimos los docentes de Claudia, todas las personas del establecimiento pudieron hacer vínculo con ella. No es imposible. Los docentes que al año siguiente trabajaron con ella, también asistieron a un curso semanal para tomar clases específi cas del lenguaje. Esto habla de nuestra idea de integrar y de la responsabilidad que mis compañeros y yo los alumnos de 4º teniendo en cuenta a Claudia y los niños hicieron la promesa con señas y oralmente.


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• Determinen cuál era el eje de la sistematiza-ción en cada una de las experiencias narradas.

• ¿Qué acciones de una práctica transforma-dora pueden evidenciarse en las experien-cias narradas?

• ¿Qué elementos consideran que también de-bieron ser sistematizados? ¿Qué faltó por ha-cer?

• ¿Qué conclusiones teóricas y/o prácticas evi-dencian las experiencias narradas?

• Señalen las diferencias entre los relatos en cuanto a la práctica pedagógica que exponen.

7.- Valoración de lo aprendido

Elaboren por equipo un resumen de las discusio-nes realizadas y socialícenlo como colectivo do-cente en formación. Elabora como parte de tu estudio independiente y a partir de la posible experiencia a sistematizar, un esquema que contenga los elementos que debe contemplar dicha sistematización (recordar los cinco tiempos de la sistematización) para una puesta en común ante el colectivo docente en for-mación.



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CAPÍTULO 4

Cómo escribir experiencias pedagógicas transformadoras que animen a las y los docentes a cambiar su práctica pedagógica.


Hasta este momento apreciadas y apreciados docentes han participado activamente en un proceso de formación que les ha permitido pro-fundizar en un tema de suma importancia para el y la docente comprometido con una educación transformadora y con pertinencia social, como es la sistematización de experiencias pedagógicas. El cual ha abordado desde lo teórico, al revisar las bases epistemológicas, � losó� cas y sociológicas que sustentan lo cientí� co e importante de la sis-tematización dentro del hecho educativo, hasta lo práctico tras la ejecución de ciertas estrategias para realizar registros de clases y analizar expe-riencias ya sistematizadas.

No obstante, debemos seguir avanzando para alcanzar todas las metas trazadas, por lo que en este capítulo se plantearán elementos necesarios para que ustedes docentes asuman con entusiasmo, la hermosa experiencia de escribir para otras y otros las vivencias de ser verdaderas y verdaderos maestros.


Elaborar narraciones de experiencias pedagógi-cas sustentadas en el proceso de sistematización realizado, como una estrategia que permite dar a conocer el desarrollo curricular y la construcción de la teoría pedagógica que se vivencia en las instituciones educativas.


La de� nición de Escribir ha estado in� uenciada por diferentes conceptualizaciones teóricas que responden al momento histórico en que son for-muladas. Para el enfoque basado en la gramática, propuesta producto de la corriente lingüística del estructuralismo (1916), escribir signi� ca dominar el código o sistema; las reglas que lo construyen, la estructura, lo ortográ� co.

Como un aporte de más avanzada, encontramos la visión del enfoque o teoría generativa- trans-formacional propuesta por Chomsky, citado por Fraca (2004), que introduce el término de compe-tencia lingüística y que se re� ere al conocimien-to intuitivo que un hablante de una determinada lengua tiene sobre las reglas gramaticales que la rigen. La producción escrita del individuo estará determinada por la puesta en práctica de las re-glas gramaticales que debe conocer y manejar y que dictaminan qué palabras son compatibles entre sí y qué oraciones están bien formadas, de manera que sean aceptables dentro del texto escrito.

De un mayor alcance, pertinencia cultural y producto de los aportes de los enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos sobre la adquisición y desarrollo de la lengua escrita, encontramos lo que se ha denominado desarrollo de la competencia comunicativa, que no es otra cosa que el uso socioculturalmente adecuado de la lengua a los diversos contextos y situaciones de comunicación, siendo uno de sus exponentes el lingüista Daniel Cassany (1990). En este sentido, la producción escrita bajo este enfoque tendrá un valor como proceso de composición, de expresión de ideas y de comunicación a través de lo escrito. Se trata de un proceso de re� exión y de comunicación con otros, de un instrumento de


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los docentes a escribir sus experiencias las cuales tienen un inmenso valor en la conformación de la didáctica, esta lectura forma parte de una Conferencia dictada por el Prof. Luis Bernardo Peña Borrero en el Tercer Congreso de las Áméricas sobre lectoescritura realizado en el año 2004. Las otras dos, abordan lo concreto del capítulo en lo concerniente a cómo elaborar o producir el escrito narrativo de la experiencia pedagógica, forman parte de un material bibliográ� co del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República de Argentina, cuyo título es La documentación narrativa de experiencias escolares, elaborado a propósito de un proceso de capacitación dirigido a los docentes de la provincia de Buenos Aires en el año 2003.

Las y los animamos a realizar las lecturas con espíritu crítico y de aprendizaje, para así fortalecer la re� exión y el debate.

expresión del pensamiento, ideas y experiencias. Y es esa concepción la que se desea sea asumida en este proceso de escribir para otros y otras esas ricas experiencias de aula que se viven a diario con las y los estudiantes en este compromiso de formarlos para la vida.

Por otro lado, también es importante en ese proceso de narración escrita de la experiencia, seguir con un mínimo de rigurosidad uno de los elementos del tercer tiempo de la sistematización a que se re� ere Jara en el documento Para sistematizar, una propuesta teórica y práctica (1994) , como es el relacionado con el ordenamiento y clasi� cación de la información obtenida, la cual debe ser producto de las respuestas a una serie de preguntas que han precisado los diferentes aspectos de la experiencia.


• ¿Qué piensas sobre el escribir?

• ¿Qué imagen tienes de tí como productor o pro-ductora de textos?

• ¿Qué experimentas cuando escribes?

• ¿Qué escribes? ¿Cómo son los textos que es-cribes? ¿Quién los lee? ¿Qué adjetivos le pon-drías?

5.- Lecturas

En esta oportunidad se seleccionaron tres lecturas, la primera tiene como objetivo animar a

PARTE DE LA CONFERENCIA DICTADA POREL PROF LUIS BERNARDO PEÑA BORRERO EN EL TERCER CONGRESO DE LAS AMÉRICAS SOBRE LECTOESCRITURA. 2004

La escritura como una forma de reivindicar el saber de los maestros

En mi vida de educador he tenido siempre una estrecha relación con la escritura de los maestros, como profesor universitario, como editor de revistas pedagógicas y materiales educativos y en talleres de escritura con diferentes grupos de maestros.

Aunque en todas estas experiencias he aprendido siempre algo nuevo sobre el potencial que tiene la lengua escrita en la formación de los educadores, las refl exiones que quiero compartir en este artículo son el resultado de la sistematización de un ciclo de talleres de producción escrita con maestros de diferentes regiones del país y que fi nalmente tomó forma en un escrito que nunca llegó a publicarse.

Debo reconocer que estos aprendizajes surgieron, no de un ejercicio solitario, sino de la confrontación permanente entre la teoría y la práctica y del ejercicio refl exivo que hicimos con los maestros en los talleres. Mi voz lleva el eco de otras muchas voces. Pienso que es este hecho, no que yo las haga mías, es el principal valor que pueden tener.

La idea de compartir estas refl exiones obedece al propósito de plantear algunos tópicos para la discusión, abrir un diálogo con otras experiencias similares y develar algunas pistas para aquellos que apenas están iniciando el camino y quisieran tener noticias de los que ya lo han recorrido.

Empezaré por afi rmar algo aparentemente obvio en teoría, no tanto en la práctica, y que constituye la condición esencial de la escritura de los maestros: me refi ero al valor que tiene el saber propio de los maestros en la constitución de las ciencias pedagógicas y, en consecuencia, la importancia de que éste pase por la mediación de la escritura, como una forma privilegiada de constituirlo y de comunicarlo.

La escritura tiene un enorme potencial, no sólo como forma de divulgar este saber de los maestros, sino también como herramienta intelectual para ayudarles a reconstruir su experiencia, a tomar distancia de ella para pensarla, enriquecerla o transformarla. Lo que el maestro nos comunica no es simplemente el registro de su experiencia, es el resultado de un ejercicio refl exivo en el que la escritura actúa como elemento mediador. El saber del maestro es el objeto de la escritura, pero ésta es un instrumento intelectual que constituye y aquilata ese saber.

Darle importancia a la escritura de los maestros signifi ca reconocer que tienen cosas im-portantes que decir, y valorar sus formas propias de conocimiento

Por mucho tiempo, ha prevalecido la idea de que los maestros son simples consumidores de las teorías y modelos que se producen en las universidades o de las soluciones prefabricadas que aparecen en los libros de texto y los materiales educativos. Su función queda limitada a traducir a la práctica los resultados de estas investigaciones o a administrar los programas de

intervención que otros diseñan para ellos. La metáfora dominante en esta concepción proviene de la agricultura: el conocimiento pedagógico, como si fuera una planta, nace en los centros de investigación y, luego, la planta es transplantada a las aulas, mediante proyectos de capacitación y con la ayuda de materiales educativos. El maestro es el jardinero encargado de cuidar y regar la planta para que fl orezca en la nueva tierra, sin deteriorarse.

Por fortuna, esta situación ha venido cambiando. Hoy día se insiste en la necesidad de que los maestros sean profesionales cada vez más refl exivos sobre su trabajo y asuman un papel de liderazgo en la transformación de las escuelas; de que actúen no sólo como mediadores entre la teoría y la práctica, sino como verdaderos constructores del conocimiento pedagógico.

Un número cada vez mayor de investigadores ha empezado a reconocerle a la experiencia de los maestros el valor que tiene en la constitución del cuerpo de conocimientos que entendemos como la ciencia pedagógica. En la vida cotidiana de la escuela, del aula de clase, de las conversaciones entre colegas, de las reuniones y de los espacios en los que se construye día a día la cultura escolar, subyace una trama sutil, aunque invisible, de saberes vivenciales muy profundos que surgen del pensamiento y de la acción de los maestros.

El saber propio de los maestros debe ser considerado como parte constitutiva del conocimiento pedagógico. La idea central que subyace a esta concepción es que los maestros también tienen teorías que pueden contribuir a la constitución de una base de conocimientos sobre la enseñanza. “Desde mi punto de vista — escribe Zeichner— la teoría personal de un maestro respecto a la razón por la que una clase de lectura funciona o no de acuerdo con lo planeado es tan teoría como las teorías públicas sobre la enseñanza de la lectura elaboradas en las universidades.” Esto no signifi ca ignorar los aportes de algunas de estas investigaciones, y que no sea necesario que los maestros las conozcan y evalúen críticamente su potencial para la transformación de las escuelas; signifi ca que la investigación que se hace en las universidades es una condición necesaria, pero no sufi ciente, para el desarrollo de la escuela.

Pero los maestros no sólo tienen teorías propias, sino que estas teorías son elaboradas y codifi cadas mediante modelos diferentes de comprensión que no siguen las mismas lógicas de la academia. D. A. Schön ha propuesto llamar al conocimiento implícito en las prácticas de los maestros conocimiento en la acción. Según este autor, hay acciones y juicios que desarrollamos en forma espontánea; no tenemos total conciencia de ellos antes de su ejecución o durante ella, ni de haber aprendido cómo hacerlos, y muchas veces somos incapaces de traducirlos en palabras. Esta forma tácita de conocimiento, si bien es de una naturaleza diferente y se expresa de una manera muy distinta al que producen típicamente los investigadores, debe ser reconocido como una forma válida de comprensión y codifi cación del saber pedagógico. En esta misma línea de pensamiento, F. M. Connelly y D. J. Clandinin han propuesto un enfoque de investigación cuyo objeto es el estudio del conocimiento en la práctica, es decir, tal como éste se expresa en los actos de enseñanza y aprendizaje. Estos investigadores sostienen que, mientras otros modos de conocimiento resultan fácilmente discernibles, el conocimiento

práctico es experiencial, personifi cado, no tiene un estatus conceptual identifi cable y sólo puede reconstruirse en las narrativas que hacen quienes lo utilizan. Para un investigador, la única forma de estudiarlo es observando los actos de enseñanza como un evento integral, en el que no existe separación entre la teoría y la práctica.

En Colombia existen grupos de maestros que han acumulado un valioso saber pedagógico construido a lo largo de toda una vida de trabajo en el aula de clases. Si bien este saber tiene un gran valor potencial para otros maestros, incluso para los investigadores y para quienes diseñan políticas educativas, ha permanecido por mucho tiempo inédito y, cuando se lo conoce, es apenas de manera anecdótica.

Lo poco que sabemos acerca del conocimiento propio de los maestros nos llega a través de libros y artículos escritos por investigadores educativos, especialmente por aquellos que trabajan en el marco de la tradición etnográfi ca. Los diarios de campo y las narraciones de estos investigadores nos han ayudado a penetrar en la mentalidad de los maestros y en la vida que transcurre en las aulas de clase.

Hasta hace muy poco tiempo, en la bibliografía educativa eran escasas las voces de los maestros, los problemas que ellos se plantean y los modos de defi nir y comprender su vida y su trabajo. Quienes escribimos sobre educación hemos sido, por lo general, los investigadores, los analistas de la problemática educativa o los autores de los documentos de política sectorial. Estos escritos constituyen, sin duda alguna, un aporte necesario para entender y mejorar los procesos educativos, pero pensamos que si se complementaran con textos impregnados con la voz y la perspectiva de los maestros tendríamos una imagen mucho más completa y rica de la escuela y de las maneras de empezar a transformarla.

Por todas estas razones, pensamos que para los mismos maestros, para los investigadores, para los diseñadores de políticas, es muy importante fomentar y cualifi car la producción escrita de los educadores, mediante textos que tengan una voz y un estilo propios, de tal forma que permitan codifi car adecuadamente el conocimiento implícito en la acción y que refl ejen su pensamiento, sus experiencias y sus búsquedas.

Los maestros sólo se motivan por escribir cuando descubren que la escritura está profundamente conectada con su vida, surge de ella y a ella regresa

Nuestra experiencia nos ha demostrado que los maestros tienen un gran interés por escribir y una preocupación sincera por mejorar su escritura. Los maestros con los que hemos trabajado han “sobrevivido” a procesos muy intensos de escritura. Estoy hablando de cuatro talleres de tres días de duración, en medio de los cuales cada maestro escribió varios borradores de su texto que fueron leídos, comentados y sometidos a la crítica por sus pares y por los talleristas y luego reescritos, hasta llegar a una versión que se consideraba aceptable para su publicación. Algunos han ido más allá de los talleres para iniciar algún proyecto de escritura más personal.

Pero para que los maestros se interesen por escribir, es necesario proponerles un camino diferente, en el que la escritura no sea un ejercicio al margen de su vida y de su universo de sentidos.

Como todo acto de lenguaje, la escritura es un acto de creación de sentido. Si hay un axioma fundamental de la escritura es que es algo que sale de dentro del escritor: de un impulso interno, de una emoción, de un interés, de una pregunta, de una experiencia de vida o de conocimiento, o de algo que se ha imaginado. Pío Baroja decía que sólo se puede escribir bien de lo que se conoce, de lo que se ha vivido, de lo que se tiene una experiencia directa.La escritura comienza mucho antes de empezar a poner las palabras sobre el papel. Sus raíces se hunden en la vida y en las memorias del escritor. Allí, concientes o inconcientes, quedaron imágenes y vivencias difíciles de borrar y que emergen, persistentes, a la superfi cie; es de esta fuente de donde sale la escritura más rica. Sería un atropello apurar a alguien para que escribiera, sin permitirle detenerse primero a explorar su mundo signifi cativo y sin mostrarle cómo la escritura puede ayudarle a iluminar esta búsqueda.

Ningún acontecimiento externo, por importante que parezca, puede movernos a escribir, si no logra dejarnos una marca o una huella profunda, es decir, si no consigue tocarnos por dentro: nada puede emocionar, ni interesar, ni interpelar, ni constituirse en una experiencia signifi cativa, si no nos conmueve en lo más profundo. Un simple hecho externo no puede hacer que se ponga en movimiento la escritura, si no hay alguien que esté atento a registrarlo y a convertirlo en un acontecimiento. Más que seres dotados con el arte de la palabra, los escritores son, ante todo, hombres y mujeres con un alma sensible, antenas capaces de registrar esas vibraciones que otros no alcanzan a percibir.

La escritura no es un artefacto que tiene existencia por fuera del escritor, ni algo ajeno de lo que tuviéramos que apropiarnos. Tampoco es un conjunto de normas formales y reglas gramaticales que, una vez dominadas, nos abrirían mágicamente las puertas a los secretos de la expresión escrita. La escritura brota de una situación o de un acontecimiento cargados de sentido. Puede ser algo nuevo que se ha descubierto o aprendido, una vivencia, un interrogante, una experiencia en la que se ha participado, una toma de conciencia sobre un problema. Para el maestro, poner por escrito su experiencia educativa supone, ante todo, haberla vivido plenamente, creer en ella, haber participado en su gestación o en el proceso mismo en el que día a día se construye. Signifi ca no solamente describirla –fotografi arla en palabras– sino pensarla, reconstruirla, comprenderla. Al igual que otras experiencias, una experiencia pedagógica es también algo que ha tenido que pasar por dentro de quien la escribe.

Como le ocurre a todo escritor, los maestros tienen que encontrarle a la escritura una relación con su propia vida. La escritura debe ser una invitación a expresar aquello que les resulta más signifi cativo, porque lo tienen muy cerca del corazón o de la piel, o porque ha representado una conquista, un fracaso, una búsqueda, una pregunta sin resolver todavía. Es muy difícil mo-tivar a alguien a escribir si no se le permite que su escritura afl ore de esta veta profunda donde

reside el sentido. La escritura que no sale de allí es una escritura hueca, un engaño que los lectores no tardarán mucho tiempo en descubrir.

Cuando hablamos de “la vida de los maestros” no estamos signifi cando solamente su vida íntima, que pocas veces se revela a otros y que exige formas de escribir muy diferentes. Estamos hablando de la reconstrucción de la experiencia pedagógica, como una de las formas en que los maestros viven su vida. ¿Acaso no viven ellos intensamente la cotidianidad de sus escuelas y su relación con sus alumnos? El trabajo de un maestro está lleno de experiencias vitales: afectos y odios, triunfos y derrotas, gratitudes y olvidos, esperanzas y miedos…. No todo lo más intenso de su vida hay que ir a buscarlo en su diario personal. Además de aprender de la escuela de la vida, los maestros aprenden en la vida de la escuela.

En síntesis: la escritura no puede concebirse como un ejercicio separado de la vida del maestro que escribe, como algo que sucede a espaldas o al margen del acontecer de la escuela. No puede haber una separación entre el maestro, por un lado, y el escritor por el otro; entre la refl exión pedagógica y su expresión escrita. Hay que invitar a los maestros a que escriban sobre aquello de lo que tienen conocimiento o experiencia propios: proyectos educativos, experiencias de aula, innovaciones, redes pedagógicas, memorias, intentos fallidos, descubrimientos, miedos, sueños irrealizados, refl exiones e interrogantes son, por eso, temas constantes que afl oran espontáneamente en los textos que los maestros escriben.

Pero aquí hay que evitar dos peligros con los que nos hemos encontrado en los talleres: uno, que las versiones escritas de estas experiencias se queden en un plano meramente descriptivo, como simples noticias de lo que aconteció, o en la pura expresión de la intensidad de la vivencia, sin que vayan acompañadas de una refl exión en la que el maestro toma distancia de su propio hacer, para mirarlo críticamente, como si no fuera propio. El otro peligro es presentarles a los lectores una versión falseada de la experiencia, en la que, en su afán por quedar bien, el maestro, exagere sus logros o les oculte las peripecias del viaje. Esto nos lleva a hablar de la función que puede tener la escritura como herramienta intelectual que le permite poner la experiencia delante de sí para reconstruirla, reconocerla como propia, examinarla y valorarla. En otras palabras, para convertir la pura experiencia en conocimiento que pueda tener sentido también para otros.

Además de servir como memoria y como instrumento de comunicación, la escritura debe ayudar a potenciar el pensamiento refl exivo de los maestros

La razón que se aduce con mayor frecuencia para justifi car la escritura de los maestros es la necesidad de dejar una memoria más permanente de su saber y de su experiencia pedagógica que pueda ser comunicada a otros. La estabilidad que ofrece el código escrito para fi jar el lenguaje nos permite rescatar del olvido experiencias memorables, convirtiéndolas en textos que otros educadores pueden conocer, estudiar y fecundar con ellas su propio trabajo. La escritura cumple, en este caso, con una doble función: ayuda de memoria e instrumento de comunicación.

Pero el excesivo énfasis que se le ha dado a la escritura como medio de comunicación ha terminado por ocultar su otra cara, su cara interna. Creer que la función de la escritura consiste simplemente en capturar en palabras aquello que ya tenía sentido en la mente antes de escribirse y con el único propósito de transmitirlo a otros es una idea ingenua, que ignora el poder que tiene la escritura para explorar ideas y para construir mundos posibles. “La escritura tiene que ser un acto de descubrimiento... Yo escribo para encontrar lo que estoy pensando” decía Edward Albee. Y Marguerite Duras: “La escritura es lo desconocido. Antes de escribir no sabemos nada de lo que vamos a escribir (...) Si se supiera algo de lo que se va a escribir, antes de hacerlo, antes de escribir, nunca se escribiría. No valdría la pena.”

La escritura no es una impresora en la que el maestro vacía las ideas que estaban claras en su mente antes de escribir, y a las que tan sólo les hacía falta exteriorizarse. Por el contrario, es escribiendo como el maestro escritor encuentra lo que quería decir; no pensando primero, y luego buscando en el repertorio de la lengua las palabras exactas para decirlo. Lo que la escritura comunica fi nalmente no es otra cosa que el resultado de esta búsqueda. En la misma dinámica comunicativa que la impulsa hacia afuera, la escritura pasa por un fi ltro interior en el que se depura y aquilata. La riqueza de la comunicación guarda una proporción directa con la riqueza de la refl exión. El lenguaje, además de servir como un instrumento de comunicación, es algo que tiene que ver con la construcción de nosotros mismos como sujetos. Mientras más capaces seamos de nombrar con el lenguaje las experiencias que vivimos, tanto más capaces seremos para vivirlas y para transformarlas. El lenguaje escrito, por la capacidad refl exiva y la actitud crítica que moviliza, es una poderosa herramienta psicológica y de investigación, que puede contribuir a la construcción del maestro como sujeto, así como a la sistematización y circulación de su saber y de sus experiencias.


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• Expresen de manera individual y por escrito su opinión sobre la lectura e intercambien con el colectivo docente en formación.

• ¿Cuáles son para el autor las razones por las cuales las y los maestros deben escribir sus experiencias de aula?

Como una forma de ir preparada/o al siguiente Encuentro Formativo se considera conveniente que se realice una lectura independiente al próxi-mo documento bibliográ� co y realicen un resu-men del mismo.


¿CÓMO SELECCIONAR EXPERIENCIAS O\Y PRÁCTICAS ESCOLARES PARA SU DOCUMENTACIÓN NARRATIVA? 2001

En este trayecto vamos a trabajar en:

• la evocación de los recuerdos de las experiencias profesionales; y• la selección de la experiencia y los aspectos de la experiencia a documentar.

Los/as docentes, en general, tienen muchas historias profesionales archivadas en su memoria. Si hacen un mínimo esfuerzo por activarla, seguramente recordarán un gran número de ellas. Si ustedes se encontraran con algún conocido o amigo que no ven hace mucho tiempo, podrían relatarle más de una historia escolar. La conversación podría, por ejemplo, recuperar historias de la escuela en la que están trabajando; la compararían con otras situaciones escolares; narrarían anécdotas, o algún momento clave por quién sabe que motivo, o la historia de algún alumno en particular.

Contarían algún pasaje de la vida cotidiana de alguna familia que les impactó; momentos dolorosos que tuvieron que enfrentar; el reconocimiento que recibieron por parte de las autoridades por trabajos realizados; alguna clase que recuerdan especialmente porque un alumno aprendió luego de estar muy estancado; la organización de alguna fi esta; un curso o seminario de capacitación que hicieron con otros/as compañeros/as; la amistad iniciada con algunos/as de ellos/as; las peleas o por el contrario la buena relación mantenida con los directores/as u otros/as maestros/ as o profesores/as; los confl ictos con los padres. En fi n… la lista sería interminable, como la misma experiencia profesional.

Por esto, esta propuesta no apunta a diseñar o planifi car experiencias que se irán a desarrollar sino, por el contrario, volver a pasar y reconstruir aquellas que ya se desarrollaron o se están desarrollando.

Para esto, en primer lugar, vamos a trabajar en la evocación de los recuerdos de las experiencias que podrán ser documentadas. En este sentido, la evocación referirá a un tiempo cronológico pasado, si es que la experiencia ya se ha desarrollado. En cambio, si la experiencia se desarrolla en este momento, la evocación de los recuerdos, ahora más cercanos al tiempo vivido, servirá para refl exionar sobre lo realizado.

En segundo lugar, vamos a dedicarnos a seleccionar entre todas las experiencias pedagógicas vivenciadas por ustedes, aquella que decidan documentar en esta oportunidad. Al mismo tiempo, un segundo momento de la selección estará dedicado a la elección de aspectos a relatar de la experiencia, una vez elegida la experiencia para documentar. Ahora bien, ustedes podrán preguntarse, ¿cómo recuperamos esas historias?, ¿vale la pena contar todos los recuerdos de historias escolares de los que dispongo?, ¿cómo hacemos para identifi carlos?, ¿y si nos olvidamos de algunos que son valiosos?, ¿cómo “llamamos a la puerta” de los recuerdos para que puedan ser contados?, ¿cómo organizamos algo tan amplio como una experiencia escolar?.Al tratar de evocar o recordar qué experiencias van a escribir, tienen que pensar en aquello que para ustedes tiene sentido, aquello que tiene valor porque se destaca por algo. Es decir,

esa experiencia pedagógica despierta interés porque ocurrió algo que ustedes conocen y que ahora deciden destejerlo, escribiéndolo para que otros docentes puedan conocerlo, cuestionarlo, tomarlo, recuperarlo. Tengan presente que el sentido que ustedes le otorgan a la experiencia elegida para contar es la razón de ser de contar historias pedagógicas. Ese sentido es el que permite organizar y estructurar la experiencia para que pueda ser contada en un relato. Trabajaremos en la evocación de los recuerdos.

Veamos cómo recuperar los recuerdos que tienen guardados en el pensamiento y en las imágenes de la/s experiencia/s docentes. Realicen esta primera estrategia de “buceo” con la siguiente secuencia:

• Recuerden, activen su memoria reciente o lejana y elijan no más de tres experiencias que por algún motivo les hayan resultado signifi cativas.

• Anoten algunas palabras que les permitan identifi carlas y diferenciarlas.• Piensen y escriban un título que represente a cada una de ellas.• Soliciten a otros/as docentes, participantes o no de la experiencia, que planteen preguntas a

los títulos que eligieron.

Las dos últimas consignas tienen la intención de hacer un esfuerzo por refl exionar en torno al sentido de la experiencia para que, al comenzar a contarla, el relato no se limite simplemente a detallar un listado de acontecimientos vividos. Lo interesante es poder refl exionar sobre lo que hicieron. Cuestionando la/s experiencia/s se encuentran pistas para la búsqueda de su sentido. El último punto pretende que los interrogantes de los/as otros/as la/s cuestionen y problematicen, la/s penetren e intenten comprenderla/s. Con esos aportes también cooperarán a seleccionar la experiencia en cuestión.

El contar resulta ser un estímulo para el recuerdo. En realidad, recordamos fragmentos, grandes rasgos de lo que vivimos y, al darnos tiempo para conversar, los vamos rellenando y completando su sentido. Pensar en los recuerdos presentes puede evocar al mismo tiempo “los silencios y los olvidos” de la experiencia vivida que, en muchas ocasiones, nos hablan en voz alta aunque no los escuchamos.

Sumemos una segunda estrategia para bucear en los recuerdos.

Generalmente recordamos los aspectos más signifi cativos de la experiencia. Pero para controlar un poco más “las lagunas” que presenta la memoria, utilicen la siguiente propuesta.

• Busquen, recurran, acopien y revisen “los rastros” que dejó la experiencia. En muchos casos, ustedes tendrán material acumulado (planifi cación de proyectos que le dieron origen a la propuesta, producciones escritas de los alumnos, registros del docente, fotos, dibujos, grabaciones, videos, objetos). Es esperable que este/os soporte/s colabore/n en dispararles nuevas ideas desde otras percepciones que también producen signifi cados y otorgan sentido a lo que hacemos.

• Habrá docentes que, en cambio, prefi eran bucear en su memoria sólo con las reminiscencias del pasado que afl oran en el presente, sin apoyarse en los materiales producidos. Esto también es válido.

• Otros docentes optarán por escribir primero el relato en su versión preliminar y, luego de ese momento, por confrontarlo o completar las lagunas con los pensamientos que se disparen desde los materiales archivados. Trabajaremos ahora en la selección de la experiencia a documentar y en la selección de los aspectos de la experiencia que ya ha sido elegida para ser relatada.

En este tramo del trayecto podrá suceder que:

• ustedes puedan elegir “libremente” una experiencia para narrar, como en los ejemplos que dimos anteriormente o

• que tengan que identifi car una experiencia referida a temáticas particulares, porque, por ejemplo, la escuela donde trabajan como docentes participan en algún programa que promueve experiencias relevantes en alguna de sus dimensiones, en las áreas curriculares de la enseñanza, en propuestas escolares de impacto comunitario, u otras cuyos destinatarios sean alumnos con determinada edad o difi cultad, etc.

En este último caso, deberán trabajar con la experiencia que reúna las características generales y de contenidos que se les solicitan, sin que ello implique que todas las experiencias deban ser iguales. En cualquiera de las dos situaciones, las estrategias de buceo que ustedes ya realizaron pueden colaborar en activar el recuerdo y de este modo poder decidir qué experiencia y qué aspectos documentar. La idea es “hurgar”, volver a pasar por la experiencia, lo que implica un esfuerzo intelectual, cognitivo, emocional y de concentración. Ustedes volverán en este recuerdo sobre lo ya hecho, recorrerán nuevamente aquello que enseñaron y que aprendieron. Es decir, van a objetivar y refl exionar sobre su desarrollo profesional y su sabiduría pedagógica, cual-quiera sea la experiencia que elijan.

Aquí es importante tener presente que ustedes son los autores, los dueños legítimos de la experiencia. Por tanto, serán ustedes los que justifi quen por qué esa/s experiencia/s es/son signifi cativa/s. Aún así, debemos insistir que nuestra experiencia, por algún motivo, debe resultar signifi cativa para otro/a docente, es decir, esta experiencia debe ser comunicable.

Esta propuesta difi ere de un diario íntimo, por importante que este estilo de escritura resulte para la biografía profesional de ustedes. En cambio, este relato escrito se transformará en un documento público, pues circulará entre otros/as docentes lectores/as y, de esta manera, la experiencia relatada superará la transmisión de “boca en boca”, y adquirirá un carácter perdurable y recursivo.

Ahora bien, nuestro planteo no supone que en todas las oportunidades de escritura se tenga que seleccionar una sola experiencia para narrar. La actividad propuesta donde ustedes de varias experiencias tuvieron que seleccionar una, tiene como propósito forzar la refl exión sobre el sentido de la experiencia, o sobre los aspectos de la experiencia, que ustedes relevaron para obtener mayores certezas, y decidir seleccionarla o desecharla total o parcialmente.

En el caso de que existan experiencias valiosas que no sean utilizadas en una ocasión, es recomendable que esta información no se pierda y sea procesada de alguna forma, ya que eventualmente podrá ser aprovechada en procesos ulteriores. Nos detendremos en la selección de los aspectos de la experiencia.

Seleccionada la experiencia a narrar, la tarea se centra en la selección de los aspectos que se quieren presentar. Consideramos como “aspectos” aquellas dimensiones, temáticas, momentos que constituyen y hacen a la trama completa y compleja de una experiencia. Por ejemplo, si ustedes quisieran relatar una experiencia que se focaliza en la enseñanza, pueden decidir contar de esa experiencia: las difi cultades que tuvieron que superar dado que debían “justifi car exageradamente” al equipo directivo lo que querían hacer, pues no confi aban en una propuesta nueva; o, por el contrario, contar una experiencia haciendo foco en la motivación o el apoyo que recibieron desde el equipo directivo y la supervisión para llevarla adelante. A partir de allí, el relato mostrará qué decisiones tomaron ustedes, con qué otros/as colegas compartieron la experiencia de diseño y planifi cación, cómo se organizaban las reuniones de trabajo, qué querían enseñar, de qué modo, por qué confi aban en esa propuesta, etc. Las respuestas a estas preguntas componen los aspectos de dicha experiencia.

Como ya les comentamos, los momentos del tránsito que proponemos se recorren en un ida y vuelta. En este sentido, sentirán que la experiencia ha sido completamente seleccionada cuando se apropien de ella, cuando le hayan puesto un título, cuando tengan la trama escrita y sientan que eso que escribieron es lo que querían comunicar. Como verán, nos estamos refi riendo a cuestiones, como la escritura del propio relato, que aún no hemos tratado y que desarrollaremos más adelante.

Este primer momento del proceso de la documentación, la evocación de los recuerdos y la selección de la experiencia y los aspectos que de ella se van a relatar, consiste en “dar vueltas, rondar sobre la propia historia profesional” para relevar de ella algunos acontecimientos que ustedes decidirán que valen la pena que sean contados y conocidos por otros docentes.


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• Comparte con el colectivo docente en forma-ción la lectura del resumen realizado al texto leído.

• Formen equipos de trabajo y en un papeló-grafo representen de acuerdo a la lectura realizada, una ruta sencilla y práctica para es-cribir una experiencia pedagógica, luego so-cialicen el trabajo y establezcan conclusiones.

• Como actividad individual escribe una breve sinopsis de la experiencia pedagógica a rela-tar y compártela con el colectivo docente en formación para obtener su opinión.

• Después de la actividad anterior responde para ti ¿Me siento satisfecha/o de lo escrito? ¿Qué sentí al hacerlo?


¿CÓMO SELECCIONAR EXPERIENCIAS O/Y PRÁCTICAS ESCOLARESPARA SU DOCUMENTACIÓN NARRATIVA? Continuación

El plan de escritura

El proceso de composición de un texto se conforma de tres momentos fundamentales: la planifi cación, la puesta en texto o textualización y la revisión. Aunque estos momentos dan ideas de secuencialidad (primero se planifi ca, después se escribe y, por último, se revisa y se corrige), el proceso es recursivo; vale decir, se puede ir del texto a la planifi cación y hacer ajustes que modifi quen lo que se había esquematizado en un principio las veces que se considere necesario. Esta es una tarea permanente, recomendada para el escritor del texto.

Existen distintas maneras de ponerse a escribir. No existe una única forma de producir un texto escrito. Por lo general, cada escritor emplea distintas estrategias, aquellas que les resultan más útiles. Hay escritores que prefi eren textualizar de una vez para que no “se le escape” ninguna idea, y después revisan y corrigen. Hay otros que prefi eren evaluar y corregir cada párrafo que van escribiendo y, por último, están los que dejan “descansar” el texto antes de dar la última revisada, porque consideran que esa revisión distanciada les permitirá llegar a versiones más satisfactorias.Las siguientes estrategias les resultarán útiles para reconstruir las imágenes mentales con la escritura, romper el hielo y contestar la pregunta “¿por dónde empezar?”.

Resuelvan esto utilizando la estrategia que mejor les parezca, o la que les resulte más cómoda. Si al comenzar a escribir se sienten trabados, busquen probar con otra estrategia. Pero comiencen a escribir aunque después tengan que desechar la primera escritura. Es fundamental superar la sensación angustiante e incierta de estar frente a una hoja en blanco.

Otra vez: no piensen más qué escribir, escriban algo; ya habrá tiempo para modifi car y hasta para reírse de las “tonterías” que escribieron la primera vez. Esta es la forma de trabajo del escritor.

Es el momento de construir un plan de escritura, un boceto, un croquis, un bosquejo de la obra de escritura del relato.

Construyan el “boceto de escritura” a partir de las siguientes opciones.

• Lean todas las propuestas y elijan aquella o aquellas con las que se sientan más cómodos/as.

Si alguna no funciona, prueben con otra hasta dar en la tecla:

• Quiebren el fantasma de la parálisis armando una cronología de lo que pasó.

Esta es una estrategia simple pero efi caz para comenzar a poner en palabras el pensamiento. Si están trabados/as, inseguros/as respecto de por dónde empezar, armar la secuencia de acontecimientos de la experiencia los/as orientará. Por supuesto, en una segunda instancia,

seguirán trabajando esta versión preliminar ya que una lista sólo acomoda partes. Esta forma sencilla los animará a seguir escribiendo, hilando con sentido eso que presentaron. Para esto, lean las demás indicaciones.

• Cuenten la historia de la experiencia. El patrón básico de un cuento los ayudará para articular la trama. Completen en un primer borrador, el modelo convencional con acciones, sensaciones e interrogaciones, como si le es-tuvieran contando la historia a un amigo en una conversación.

Luego, cuando se sientan más seguros, vayan y vuelvan; abandonen el esquema, pero guarden la coherencia y la integración del relato con otros recursos. Para eso, pueden seguir la siguiente estructura, completándola con los contenidos propios de la experiencia en cuestión.

“Había una vez.....que yo/ nosotros estamos ahí tranquilos...“pero un día ocurrió algo en mi/ nuestra vida.......y nos dimos cuenta de......”“y desde entonces, a partir de ahí, ya nada fue lo mismo, porque ahora....

El contenido del relato

El contenido del relato es un aspecto central para considerar. Lo que hace que una sucesión de acciones y acontecimientos se transforme en un relato es la trama narrativa. En ella, la sucesión cronológica de las acciones se manifi esta a través de un encadenamiento coherente que integra el sentido de lo que se dice. El relato que ustedes escriban en cuanto al contenido integrará:

El asunto

Escriban y describan todos los eventos y acontecimientos que sucedieron. Es importante detenerse tanto en los episodios estimulantes y positivos como en los negativos (por ejemplo, en las difi cultades que encontraron en el desarrollo de la experiencia). No necesariamente las historias escolares tienen siempre un fi nal o un desarrollo completamente feliz. Estos aspectos son interesantes que aparezcan en todo lo complejo de la trama.

Los cuestionamientos

Complementen a lo producido según el punto anterior mediante escrituras de tono refl exivo, con todas aquellas preguntas que van interrogando lo que pasó y lo que le pasó y le está pasando al autor protagonista de la experiencia.

Las interpretaciones

Los relatos de experiencias escolares no sólo tratan de hechos, percepciones o ideas; sino de hechos, percepciones o ideas desde la perspectiva de alguien dicho para alguien.

Complementen lo producido según los puntos anteriores con sus propios puntos de vista e interpretaciones sobre lo que ocurrió y les ocurrió en el despliegue de la experiencia.

El tiempo del relato

“La historia designa a los hechos que se narran en un orden cronológico ideal; el relato designa al discurso pronunciado, al texto concluido, al producto material, y la narración a la situación en la que ese relato se emite.”

Generalmente, se narra en pasado: el tiempo pretérito es el tiempo canónico de la narración, porque se supone que narramos lo que ya sucedió. Ese tiempo, que llamamos pasado, es un pasado en relación al tiempo en que estoy narrando.

¿Qué ocurre entonces con el tiempo cuando decidimos contar historias en un relato?

Nuestra escritura se organiza en un orden lineal: las palabras y las oraciones se suceden unas detrás de otras. Esta secuencia temporal de los acontecimientos representa el tiempo de la historia, pero no da cuenta del tiempo del relato.

Relaten las acciones en el orden que sucedieron, o quiebren el orden cronológico y propongan un ordenamiento particular que enfatice o destaque determinado momento, aunque no haya ocurrido primero. Ahora bien, ese recorrido básico por la historia, desde el punto de partida que ustedes decidan, será alternado con otro tiempo que lo completa: el tiempo del relato que evoque momentos o refl exiones de ustedes acontecidas antes, durante o después de la historia. Este último tiempo problematiza la historia, la interroga y transforma la crónica de un interesante proyecto en una experiencia relatada.

Utilicen durante el relato dos tiempos verbales: el presente y el pretérito.

En efecto, con el tiempo presente se hace referencia al momento en el que se escribe y recuerda; con el pretérito, al momento del pasado en que transcurrieron los hechos o las acciones que se cuentan (pretérito imperfecto, pretérito perfecto simple, pretérito pluscuamperfecto).

La posición del narrador

Empleen la primera persona (persona gramatical que se emplea en los textos autobiográfi cos) en el relato escrito de la experiencia pedagógica. Esta posición del narrador puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz muy comprometida con el hacer, y que se transmite a través de un relato que pretende ser refl exivo, transferible, comunicable. Así, el pronombre en primera persona representa, a la vez, al narrador y al protagonista de la experiencia.

¿Cómo revisar lo dicho en el relato?

Estas preguntas les servirán para guiar el momento de revisión del texto que escribieron. La idea de este trabajo es dialogar con el relato a partir de la propia lectura o, como ya les anticipamos, insistir en que el relato sea leído por otros/as docentes. Esta “corrección del relato” no es para “achatarlo”, para hacerlo más plano e impersonal, para censurarlo; sino para ampliarlo, revisarlo, teniendo presente que el texto que hayan escrito debe ser un relato narrativo de una experiencia pedagógica, y no sólo la descripción de un proyecto.

Revisen el relato. Estas preguntas son útiles para que verifi quen si su relato responde a lo que habían planifi cado y, si así no fuera, operar sobre él para mejorarlo.

• ¿Están ustedes en el relato o sólo cuentan lo que pasó? Es decir, si bien el relato es la crónica interesante de un proyecto, hay que dar cuenta de lo qué les pasó a ustedes con eso que hicieron.

• ¿Es de ustedes este relato o puede ser de cualquier otro? Es decir, ¿están los rasgos singulares de la experiencia, las refl exiones, los interrogantes que ustedes se fueron haciendo durante lo sucedido y los que se hicieron mientras lo fueron escribiendo?

• ¿Incorporaron frases que ustedes las identifi can como propias?• ¿Lo escribieron en primera persona?• Si en un primer momento escribieron un relato neutral y después pudieron “meterse en él”,

¿descuidaron la mirada pedagógica que tiene que contemplar el relato?, ¿es un relato básicamente íntimo, personal?, ¿se cuenta en la escritura lo que pasó o se describe sólo lo qué les pasó? Si después de una lectura del relato, otros docentes se sienten muy conmovidos por la situación, pero no pueden decir qué pasaba con los alumnos y cómo se resolvió la situación, vuelvan sobre la escritura y completen el texto con “la mirada y la pluma pedagógica”. Por supuesto, no descarten lo qué les pasó, pero estos relatos tienen su razón de ser en tanto historias pedagógicas, y no biografías personales.

• Cuando leen las frases, ¿escribieron lo que quisieron decir?, la oración escrita ¿expresa lo que pensaron? Si completan oralmente el texto para explicarlo, deben volver sobre la frase o la oración para completarla por escrito. Cuando el texto tome carácter público y circule entre otros docentes, ustedes “no van a estar allí” para explicarlo.

El texto tiene que autoabastecerse en la comunicación de su sentido. Hagan este ejercicio varias veces. No den nada por supuesto. Si no dice lo que ustedes quisieron decir, vuelvan a escribir. Hagan transparente y desnuden el relato.

• Un lector que no vivió la experiencia, ¿se entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se cuestionaron, qué planifi caron hacer, qué hicieron, cómo lo resolvieron y qué resultados tuvieron? Si alguna de estas cuestionen no está resuelta, completen y amplíen el texto.


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6.2- Refl exión y discusióncoletiva

• En este momento de la formación ya seguro tienen de� nido el título de la experiencia a narrar, compártanlo con el colectivo docente y soliciten a sus colegas que les formulen pre-guntas al título para ayudarles a concretar el nudo del relato.

• Intercambien opiniones: ¿piensan que el tí-tulo que eligió cada docente anticipa alguna temática?, ¿cuál o cuáles?, ¿invita a leer el re-lato?, ¿es demasiado vago o inde� nido? Le-yendo el título, ¿pueden hipotetizar cuál es el contenido de la experiencia?

• Asuman el reto y comiencen la escritura del borrador de su relato o experiencia pedagó-gica, tomando en cuenta lo siguiente: “sean � eles a la experiencia y a sus palabras; no reduzcan la vida escolar a la descripción de proyectos estereotipados. Cuenten qué pasó y qué les pasó, dejen que la escritura torne transparente a la experiencia. No la “vistan” de frases hechas”. p.25

• Escrito el relato guárdenlo por unos días y luego vuelvan a leerlo para precisar las co-rrecciones que se hace necesario realizarles, luego compártanlo con el resto de los docen-tes invitándolos a que alguno/as de ellos/as lea su experiencia en silencio o en voz alta.

• Como colectivo social docente decidan cua-les relatos serán los que se presentarán en el Intercambio de Saberes Pedagógicos organi-zado por la Coordinación Zonal de Formación del Personal Docente en cada estado.



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A MANERA DE CONCLUSIÓN

La Sistematización de Experiencias es de suma importancia en la consolidación de la educación emancipadora y liberadora expuesta en los postulados, � nes e intencionalidades del Sistema Educativo Venezolano, puesto que valorara el hacer y la re� exión de las y los docentes en lo que corresponde a su práctica pedagógica. Que las y los docentes tengan la posibilidad de compartir sus experiencias, de construir saberes colectivamente, de cuestionarse su praxis y re� exionar sobre lo necesario de introducir cambios en la misma, ha sido la intención del material aquí presentado.

Sistematizar experiencias supone por parte de las y los docentes llevar un registro de su práctica pedagógica, pero también, determinar qué de la práctica se quiere sistematizar para así tener claro el eje o la experiencia que se valorará y con la cual se contribuirá en la construcción de conocimientos teóricos y prácticos que potencien las transformaciones educativas en el marco de la educación básica venezolana.

Con la sistematización se quiere Impulsar que las y los docentes asuman el reto de ser escritores/as de sus propias historias y además; que permitan que otras y otros tengan la oportunidad de conocerlas, valorarlas y por que no, cuestionarlas buscando alternativas para hacerlas aún más transformadoras. Es de suma importancia que los esfuerzos de cada participante en esta acción formadora se concreten en las regiones a través de las diversas actividades de divulgación que se organicen y que se logre también una publicación que recoja esos escritos transformadores de lo que es el ser y hacer de nuestras y nuestros valiosas y valiosos docentes.

Por último, no se puede dejar de señalar que en este maravillosos proceso de escribir experien-cias pedagógicas, se reconozca el poder de la maestra y el maestro en la construcción de la pa-tria que queremos al dejar sus huellas y permitir que otros/as encuentren el camino.


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