libro ciencias sociales las palmas de gran canaria

N 22

Didctica de la Fsica y Qumica

Emigdia Repetto JimnezM Carmen Mato Carrodeguas

2007

Manuales docentes de Educacin Primaria

COLECCIN: Manuales docentes de Educacin PrimariaN 22 - DIDCTICA DE LA FSICA Y QUMICA

del texto:

Emigdia Repetto Jimnez M Carmen Mato Carrodeguas

de la edicin: Vicerrectorado de Ordenacin Acadmicay Espacio Europeo de Educacin Superior

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

Primera edicin, 2007

Maquetacin y diseo:

SERVICIO DE PUBLICACIONES Y DIFUSIN CIENTFICA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA

ISBN 13: 978-84-96502-78-9

Depsito Legal:

GC 721-2007

Impresin:

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PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

GUA ACADMICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12Mdulo 1. Los contenidos de la Fsica y Qumica en el currculo

de la Educacin Primaria: orientaciones didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12Mdulo 2. La metodologa cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Mdulo 3. Los recursos didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Mdulo 4. Estudio del aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Mdulo 5. El agua. Una sustancia diferente e indispensable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15ESTRATEGIAS DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16MATERIAL DIDCTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17EVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

MDULO 1. LOS CONTENIDOS DE LA FSICA Y QUMICA EN EL CURRCULODE LA EDUCACIN PRIMARIA: ORIENTACIONES DIDCTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

1. La Didctica de las Ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .222. Los contenidos de Fsica y Qumica en la Educacin Primaria:

consideraciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273. Contribucin de los contenidos de Fsica y de Qumica al desarrollo

de las competencias bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .294. Orientaciones metodolgicas para la consecucin de competencias bsicas . . . . . .325. Objetivos de Educacin Primaria relacionados con contenidos

de Fsica y Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA 5

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6. Seleccin de criterios de evaluacin para los contenidos de Fsica y Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

7. Tcnicas tiles para aprender a aprender: mapas conceptuales y mapas mentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

MDULO 2. LA METODOLOGA CIENTFICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

1. La metodologa cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .572. Los procedimientos de la actividad cientfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .593. Secuencia de actividades para el desarrollo de las estrategias

del trabajo cientfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

MDULO 3. LOS RECURSOS DIDCTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

1. Definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .942. Clasificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .953. Condiciones para que un recurso sea eficaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .954. Visitas didcticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

Actividad I: Visita virtual: al Museo Elder de la Ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .995. Materiales impresos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99

Emigdia Repetto Jimnez y M Carmen Mato Carrodeguas

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA6

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5.1. El libro de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .996. Recursos audiovisuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1037. Utilizacin de laboratorios virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1188. Ejemplificaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120

8.1. Investigando la energa elica. Cmo potenciarla? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1208.2. Visita a la pgina web de la Direccin General de Industria y Energa

del Gobierno de Canarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133

MDULO 4. ESTUDIO DEL AIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .135PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

1. Estructura y composicin qumica de la atmsfera terrestre . . . . . . . . . . . . . . . . . .1381.1. Capas de la atmsfera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .138

2. Estudio del aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1412.1. Actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1422.2. Las variables atmosfricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

2.2.1. Presin atmosfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1452.2.2. Humedad atmosfrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1512.2.3. La lluvia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1542.2.4. Temperatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157

2.3. La contaminacin del aire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1632.3.1. Efecto invernadero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .165

2.4. Actividad: conexin con el entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171

Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .172SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174



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MDULO 5. EL AGUA. UNA SUSTANCIA DIFERENTE E INDISPENSABLE . . . . . . . . . . . . .175PRESENTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177OBJETIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .179

1. El agua: aspectos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1792. El ciclo del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1803. Las aguas ocenicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1834. Las aguas continentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187

4.1. Aguas superficiales y subterrneas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1885. La estructura de la molcula de agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1886. Propiedades del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190

6.1. A temperatura ambiente debera ser un gas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1916.1.1. Punto de fusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1926.1.2. Punto de ebullicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .192

6.2. Densidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1936.3. Viscosidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1966.4. Tensin superficial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1966.5. Poder disolvente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1986.6. La capilaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200

7. La contaminacin del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2017.1. Calidad del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2017.2. El agua potable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2027.3. La contaminacin del mar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2027.4. Contaminantes secundarios: el proceso de contaminacin

por lluvia cida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2038. La desalinizacin del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2059. La purificacin natural del agua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20810. Tratamiento del agua para el suministro domstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20911. Tratamiento de las aguas residuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210

BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214Bibliografa bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214Referencias bibliogrficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .218GLOSARIO DE TRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219



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Presentacin

Hace mil aos se fundaron las primeras universidades en Europa y algunas de ellas an perdu-ran, demostrando su capacidad de pervivencia y adaptacin a lo largo del tiempo. La Universidadde Las Palmas de Gran Canaria, sin embargo, no es una institucin de enseanza superior quehunda sus races en el Medievo. Desde su creacin en 1989, la ULPGC se ha convertido en unauniversidad pblica consolidada, en cuyas aulas se pueden estudiar todas las grandes reas delsaber, como muestra la amplia oferta acadmica de ttulos de grado, posgrado y doctorado.

La relativa juventud de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria le ha permitido avanzarcon paso decidido en la implantacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin(TIC). Mientras otras universidades espaolas con mayor tradicin an no han hecho ms quetmidos avances en la incoporacin de las TIC como apoyo a la enseanza presencial, nuestraUniversidad, desde hace ya varios aos, no slo ha apostado por su utilizacin, sino que incluso,ha sabido aprovechar estos progresos tecnolgicos para ofertar algunas enseanzas en modo nopresencial.

El resultado es ya bien conocido por los cientos de estudiantes, tanto nacionales como extran-jeros, que estn cursando algunas de las titulaciones oficiales que la Universidad de Las Palmas deGran Canaria oferta a travs de su Estructura de Teleformacin. En la actualidad, la ULPGC ofer-ta cinco titulaciones oficiales en la modalidad no presencial, que han permitido acercar a nuestraUniversidad a aquellos estudiantes que, por razones geogrficas o por falta disponibilidad horaria,no pueden acercarse de forma presencial a nuestras aulas. Paralelamente, se ha ido incrementadola oferta de estudios de posgrado y los ttulos propios, tambin en la modalidad de enseanza nopresencial.

A pesar de los avances tecnolgicos en el acceso a la informacin por parte de los estudiantes,somos conscientes de que los manuales y las guas docentes constituyen una pieza clave en el sis-tema de enseanza universitaria no presencial. Nuestra Universidad ha sabido apostar por la edi-cin de estos materiales didcticos, realizados por los expertos universitarios que imparten estasmaterias en el Campus Virtual de la ULPGC. No quiero dejar pasar la oportunidad para agrade-cer a sus autores la profesionalidad y el empeo que han puesto en la realizacin de estas obras.

Nadie puede asegurar cuntas de las universidades actuales pervivirn, no ya dentro de milaos, sino siquiera dentro de unas decenas de aos. Pero no me cabe la menor duda de que, en elinmediato futuro que nos aguarda, aquellas instituciones universitarias que no sepan rentabilizarla utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, pueden comprometer seria-mente su desarrollo inmediato. En este sentido, desde la Universidad de Las Palmas de GranCanaria, podemos sentirnos satisfechos por el trabajo realizado hasta la fecha, aunque somosconscientes de que el camino por recorrer en los prximos aos es prometedor.

Jos Regidor GarcaRector

PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA

Esta asignatura forma parte del plan de estudios de la titulacin de Maestro EducacinPrimaria como materia troncal con una asignacin de 4,5 crditos. Dado la diversidad en lapreparacin de los estudiantes que pueden acceder a estos estudios es muy difcil conocersus conocimientos previos. Hemos de recordar que acceden desde todos los tipos de bachi-lleratos y desde algunos de los Ciclos Formativos. Para ms variedad incluso dentro delBachillerato de Ciencias algunas de las asignaturas son optativas. Por ello, y al ser esta mate-ria junto con la Didctica de las Ciencias de la Naturaleza, tambin troncal de 4,5 crditos,las nicas que cursan en esta preparacin para ser maestros, hemos de aprovechar al mxi-mo el nmero de horas disponibles e intentar utilizar los conocimientos cientficos que sevayan desarrollando como pretexto para adquirir los conocimientos didcticos.

Igualmente, al ser estos estudios en la modalidad de teleformacin, no podemos desarro-llar unas prcticas de laboratorio presenciales. Hemos intentado obviar esta carencia dise-ando una serie de actividades que los estudiantes puedan llevar a cabo en sus casas y conutensilios de la vida cotidiana. En las fichas guas de las actividades hemos incluido una seriede cuestiones que ayuden a los estudiantes a reflexionar sobre los fenmenos que observany con ello a la adquisicin de los conocimientos cientficos. Haremos tambin hincapi enlas diferentes estrategias para llegar a conseguir que los alumnos aprendan.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA

Establecer las caractersticas generales de la Didctica de las Ciencias. Establecer la correspondencia entre los contenidos de Fsica y de Qumica y la adqui-

sicin de competencias bsicas en educacin Primaria. Familiarizar a los estudiantes con el modo de trabajar de los cientficos. Capacitar a los estudiantes para la utilizacin de recursos didcticos apropiados para

conseguir los objetivos que hayan establecido. Conseguir la adquisicin de competencias bsicas para el desarrollo de experiencias ele-

mentales en cada tema a tratar en el rea de Conocimiento del Medio de EducacinPrimaria.


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CONTENIDOS

Al ser una asignatura cuatrimestral est estructurada en cinco mdulos de aprendeizaje.

Mdulo 1. Los contenidos de Fsica y Qumica en el currculo de la Educacin Primaria: orientaciones didcticas.

Mdulo 2. La metodologa cientfica.Mdulo 3. Los recursos didcticos.Mdulo 4. Estudio del aire.Mdulo 5. El agua. Una sustancia diferente e indispensable.

MDULO 1. LOS CONTENIDOS DE FSICA Y QUMICA EN EL CURRCULODE LA EDUCACIN PRIMARIA: ORIENTACIONES DIDCTICAS

El presente mdulo tiene por objetivo proporcionar una introduccin tanto al anlisis delos contenidos curriculares que se estudian en la Educacin Primaria referentes al mbito delas Ciencias Fsica y Qumica, as como las orientaciones didcticas que para el tratamientode dichos contenidos se proponen, en el Diseo curricular del Ministerio de Educacin yCiencia asumido y adaptado por las distintas Comunidades Autnomas.

En primer lugar se aporta una breve descripcin de los aspectos que comprenden ladidctica de las ciencias, como didctica especfica, de tal forma que sirvan de referente, parasu posterior utilizacin en el diseo y desarrollo de estrategias y actividades de enseanza-aprendizaje.

Asimismo, se seleccionan los contenidos ms relacionados con el mbito de la Fsica y laQumica y se determinan las competencias bsicas a las que se puede contribuir con el tra-tamiento los mismos. Igualmente se propone tanto el enfoque metodolgico como los cri-terios de evaluacin ms acordes para los contenidos reseados

Por ltimo, se estudian algunas tcnicas tiles para aprender a aprender: tal como losmapas conceptuales y los mapas mentales, pues se considera de gran utilidad que los estu-diantes las puedan practicar desde el comienzo de este mdulo, puesto que es una tcnicaque puede ayudar a sistematizar y a organizar el propio proceso de enseanza y de aprendi-zaje.

Los contenidos sern:1. La didctica de las ciencias.2. Los contenidos de Fsica y Qumica en la Educacin Primaria:

consideraciones generales.3. Contribucin de los contenidos de Fsica y de Qumica al desarrollo

de las competencias bsicas.4. Orientaciones metodolgicas para la consecucin de competencias bsicas.5. Objetivos de Educacin Primaria relacionados con contenidos

de Fsica y Qumica.



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6. Seleccin de criterios de evaluacin para los contenidos de Fsica y Qumica.

7. Tcnicas tiles para aprender a aprender: mapas conceptuales y mapas mentales.

MDULO 2. LA METODOLOGA CIENTFICA

En este mdulo se presenta una introduccin a las estrategias y procedimientos implica-dos en el trabajo cientfico. Pretende servir de orientacin y contribuir a que se puedanadquirir progresivamente aquellas capacidades que permitan abordar y solucionar desde unaperspectiva cientfica, diferentes situaciones y problemas que puedan ser objeto de investi-gacin.

Asimismo, en el planteamiento didctico se ha tenido en cuenta que el razonamientocientfico puede ser mejorado significativamente mediante la enseanza y el entrenamientoen los procesos cientficos. Por ello, esperamos contribuir a minimizar las dificultades que pare-cen surgir, en el desarrollo de procedimientos tales como: sistematizacin de observaciones,formulacin de hiptesis, elaboracin de diseos, identificacin de variables, obtencin einterpretacin de datos, anlisis y discusin de resultados,...etc. mediante el desarrollo deactividades concretas que integren la utilizacin de las mencionadas estrategias tanto en lapropuesta como en el anlisis de pequeas investigaciones.

Los contenidos sern:1. La metodologa cientfica.2. Los procedimientos de la actividad cientfica.3. Secuencia de actividades para el desarrollo de las estrategias.

del trabajo cientfico.

MDULO 3. LOS RECURSOS DIDCTICOS

La literatura cientfica considera que en la interaccin entre profesores y estudiantes, losrecursos didcticos facilitan la comunicacin tanto para motivar al estudiante como parafavorecer un aprendizaje significativo de los contenidos que se ponen a su alcance. Debeexistir, por tanto, un conocimiento conceptual estructurado sobre los distintos recursos autilizar en el proceso de enseanza- aprendizaje de tal forma que orienten al profesor en laseleccin y uso de los mismos. Adems, los materiales que se emplean deben responder lgi-camente, a un proyecto educativo determinado y a un modelo didctico previo

En este Mdulo haremos una introduccin general a lo que consideramos como recur-so didctico y despus nos dedicaremos a los ms utilizados en el rea de Conocimiento delMedio. De todos es conocida la importancia de la experimentacin en el aprendizaje de lasCiencias Experimentales. Y al ser nuestros estudios on-line vamos a salvar la imposibilidadde las prcticas en el laboratorio por la utilizacin de nuestra vida diaria para actuar, por unlado y, reflexionar por otro, con lo que conseguiremos hacer la ciencia ms cercana a nues-tros alumnos. Pensamos que servir para acercar los principios cientficos a los alumnos de



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Primaria y probaremos que la ciencia no es solo lo que se desarrolla en un laboratorio sinoque nuestra vida cotidiana est sustentada e impregnada por ella.

Igualmente intentamos aprovechar las ventajas de saber navegar por Internet para lograraprender de otra forma y haciendo uso de las mltiples posibilidades que nos brindan lasTic. Presentaremos, a este efecto algunas ejemplificaciones con objeto de poder familiarizara los estudiantes con la utilizacin de distintos programas y sobre todo sacar el mximo par-tido a las pginas web.

Los contenidos sern:1. Definicin.2. Clasificacin.3. Condiciones para que un recurso sea eficaz.4. Visitas didcticas.

Actividad I: Visita virtual: al Museo Elder de la Ciencia.5. Materiales impresos.

5.1. El libro de texto.6. Recursos audiovisuales.7. Utilizacin de laboratorios virtuales.8. Ejemplificaciones.

8.1. Investigando la energa elica. Cmo potenciarla?8.2. Vista a la pgina web de la Direccin General de Industria y Energa

del Gobierno de Canarias.

MDULO 4. ESTUDIO DEL AIRE

Son numerosos los temas tanto de Fsica como de Qumica que deben conocer los futurosmaestros para poder abordar con xito su futura labor docente. Realmente, estamos en unaasignatura donde se supone los estudiantes ya poseen una serie de conocimientos cientficosadquiridos en sus estudios anteriores. Esto no es cierto en la prctica y, no por culpa de ellos nide los profesores de Bachillerato sino por la optatividad que ese da en estos estudios. Hemosde tener en cuenta que el objetivo de esta asignatura es la formacin en didctica de la fsica yqumica y esto no es posible si no se sabe previamente la materia que deben saber ensear. Porello y para paliar este problema hemos elegido algunos temas y aprovechamos su desarrollopara aprender a la vez los conocimientos cientficos y los didcticos.

Tanto este mdulo como el 5 donde trataremos el estudio del agua los hemos seleccionadoporque tratan numerosos aspectos que aparecen en el currculo de Educacin Primaria.Lgicamente hemos hecho esta seleccin ya que en una asignatura de 4,5 crditos es imposibledesarrollar todos los contenidos de los bloques temticos que aparecen en los currculos de laenseanza Primaria.

Los contenidos de este mdulo sern:1. Estructura y composicin qumica de la atmsfera terrestre.2. Estudio del aire.



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2.1. Actividades.2.2. Las variables atmosfricas.

2.2.1. Presin atmosfrica.2.2.2. Humedad atmosfrica.2.2.3. La lluvia.2.2.4. Temperatura.

2.3. La contaminacin del aire.2.3.1. Efecto invernadero.

2.4. Actividad: conexin con el entorno.

MDULO 5. EL AGUA. UNA SUSTANCIA DIFERENTE E INDISPENSABLE

El presente mdulo aborda el estudio de las caractersticas del agua, desde una perspec-tiva didctica que facilite la construccin de conocimientos en contextos interactivos y pr-ximos a los intereses del alumnado. El agua como contexto de aprendizaje ofrece la posibi-lidad de estudiar muchas de las caractersticas de la materia, al poder tratarla fcilmente ensus tres estados. Por otro lado, dada sus implicaciones medioambientales, as como sus inte-rrelaciones con los seres vivos, ofrece, la perspectiva de llevar a cabo un estudio globaliza-do en torno a un centro de inters significativo para el alumnado. Paralelamente al desarro-llo de los contenidos se propondr la utilizacin de diferentes recursos y estrategias deenseanza-aprendizaje; de tal forma que puedan servir de orientacin, para el diseo de pro-puestas didcticas a partir de otros contextos de estudio.

Se estudian las diferencias entre el comportamiento de slidos lquidos y gases a travsdel comportamiento del agua. A partir de los hechos observados se intenta que el alumna-do busque regularidades en este comportamiento y llegue a establecer un modelo con el quese pueda explicar dichos estados. En este caso, se conducir al establecimiento del modelocorpuscular de la materia. El alumnado deber percatarse de la diferencia entre modelo cien-tfico y realidad y de cmo se llega a establecer una teora.

Se parte de una consideracin general de la situacin del agua en la Tierra, para abordara continuacin la descripcin de la molcula con sus caractersticas estructurales; a partir deello se estudiarn las propiedades generales del agua, que se interrelacionaran con sus fun-ciones en la naturaleza y su utilidad para los seres vivos; as como sus aplicaciones industria-les, para concluir con la problemtica de la contaminacin, las estrategias de control y lanecesidad depuracin, para su posterior reutilizacin, as como las medidas de conservacincomo recurso natural del que depende el mantenimiento de la vida en la Tierra.

Los contenidos a tratar se estructuran en:1. El agua: aspectos generales.2. El ciclo del agua.3. Las aguas ocenicas.4. Las aguas continentales.

4.1. Aguas superficiales y subterrneas.



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5. La estructura de la molcula de agua.6. Propiedades del agua.

6.1. A temperatura ambiente debera ser un gas.6.1.1. Punto de fusin.6.1.2. Punto de ebullicin.

6.2. Densidad.6.3. Viscosidad.6.4. Tensin superficial.6.5. Poder disolvente.6.6. La capilaridad.

7. La contaminacin del agua.7.1. Calidad del agua.7.2. El agua potable.7.3. La contaminacin del mar.7.4. Contaminantes secundarios: el proceso de contaminacin

por lluvia cida.8. La desalinizacin del agua.9. La purificacin natural del agua.10. Tratamiento del agua para el suministro domstico.11. Tratamiento de las aguas residuales.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

La metodologa didctica viene marcada por el carcter no presencial de la asignatura.Como en el resto de las asignaturas de esta titulacin habr mensualmente una sesin pre-sencial , no obligatoria, pero si conveniente ya que facilita el desarrollo de la asignatura. Noobstante, despus de cada una de ellas se pondr en la plataforma un resumen de los con-tenidos tratados en ella para que los que no hayan asistido estn al corriente de lo tratado.

La secuencia de la asignatura ser:1. Presentacin general de la asignatura al empezar en el foro de la plataforma. En cada

sesin presencial se mostrar un resumen de los aspectos ms importantes de cada unode los Mdulos, haciendo hincapi en las actividades a realizar, que se presentarn en laplataforma segn la planificacin, indicando la normas para su correcto desarrollo. Alser estas actividades de aprendizaje, se insistir mucho en la necesidad de hacerlas des-pus de una reflexin sobre los contenidos de los Mdulos para intentar conseguir unverdadero aprendizaje.

2. Una vez que los estudiantes han profundizado en el contenido de los Mdulos, se plan-tearn las dudas o problemas que puedan surgir que sern contestadas por el profesortutor en un plazo mximo de cuarenta y ocho horas.



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3. Dentro del tiempo sealado para ello, el estudiante enviar las actividades al tutor quelas corregir y har cuantas sugerencias estime necesarias para el mejor aprovechamien-to de los materiales a fin de conseguir un mayor rendimiento acadmico.

MATERIAL DIDCTICO

Bsicamente ser el Manual de la asignatura. En cada Mdulo aparece una bibliografarecomendada que puede servir al estudiante para aclarar sus ideas y para profundizar en elestudio de los diversos temas.

No obstante, a lo largo del curso pueden suministrarse, a travs del foro, documentoscomplementarios que por su actualidad o inters ayuden a la consecucin de los objetivos.

BIBLIOGRAFA

Bonetto, C. et l. (2004). El agua: saberes escolares y perspectiva cientfica. Buenos Aires: Piados.Driver, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculum de ciencias.

Enseanza de las Ciencias, 6, 109-120.Gamboa, E. (1991). Aprender jugando con la naturaleza. Argentina: Bonum.Gonzlez Garca, F.; Morn arroyo, C. y . Novak, J. (2001). Errores conceptuales: diagnosis, trata-

miento y reflexiones Navarra: Eunate .Hierrezuelo, J. y Montero, A. (1991). La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la

Fsica y de la Qumica, Elzevir: Mlaga.Llorens, M. J. (1988). La concepcin corpuscular de la materia. Obstculos epistemolgicos

y problemas de aprendizaje, Investigacin en la Escuela, 4, pp. 33- 48.Martnez, F.; Mato, M. C. y Repetto, E. (1994). Los aspectos medioambientales y la enseanza de las

Ciencias. Tenerife: Consejera de Educacin del Gobierno de Canarias.Mato, M. C.; Repetto, E. y Mestres, A. (1995). La visita a un aula de la Naturaleza como

recurso didctico (I). Aula de innovacin Educativa, 30, Suplemento 39, 1-19.Mato, M. C.; Mestres, A.; Repetto, E. y Calvo, J. R. ( 1996). Un contexto para el aprendizaje de

las ciencias: estacin depuradora de aguas Barranco Seco. Las Palmas de Gran Canaria: ServicioPublicaciones ULPGC

Mato, M. C.; Mestres, A.; Repetto, E. y Calvo, J. R. ( 1996). Un contexto para el aprendizaje de lasciencias: estacin depuradora de aguas Barranco Seco. Las Palmas de Gran Canaria: ServicioPublicaciones ULPGC (Vdeo).

Membiela, P. (ed.) (2001). Enseanza de las Ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad:formacin cientfica para la ciudadana Madrid: Narcea.

Monero, C. y Durn, P. (2002). Entramados. Mtodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo. Barcelona:Edeb.

Moreira, M. A. (2000). Aprendizaje significativo, teora y prctica. Madrid: Visor.Repetto, E. y Mato, M. C. (1996). El agua, una sustancia diferente e indispensable. Las Palmas de

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Ronzano, E. y Dapena, J. L. (1995). Tratamiento biolgico de las aguas residuales. Madrid: DazSantos.

Yager, R. E. y Penick, J. E. (1986). Perception of four groups towards science classes, teachersand value of science. Science Education, 70, 335-363.

EVALUACIN

La evaluacin de la asignatura incluye la realizacin de trabajos prcticos, la participacinen las actividades en lnea (foros de discusin, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestasdel alumnado) y una prueba escrita presencial:

Parte I. La participacin en las actividades en lnea y la realizacin de las tareas programadasaporta el 40% de la nota final y se evaluar a partir de la participacin en las actividades enlnea y la realizacin de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Ser necesario obteneruna nota mnima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.

Parte II. La parte terica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluarmediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta mltiple. La nota delexamen oscila entre 0 y 6. La nota mnima necesaria para superar esta parte de la asignaturaes de 3 puntos.

La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mnimosnecesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, supera-dos los mnimos sealados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y dela parte II.



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Mdulo 1

Los contenidos de Fsica y Qumica en el currculo de laEducacin Primaria: orientaciones didcticas

Manuales docentes de Educacin Primaria

PRESENTACIN

El presente mdulo tiene por objetivo proporcionar una introduccin tanto al anlisis delos contenidos curriculares que se abordan en la Educacin Primaria referentes al mbito delas Ciencias Fsica y Qumica, as como abordar las orientaciones didcticas que para el trata-miento de dichos contenidos se proponen, en el Diseo curricular del Ministerio de Educaciny Ciencia y asumido por las distintas Comunidades Autnomas.

En primer lugar se aporta una breve descripcin de los aspectos que comprenden ladidctica de las ciencias, como didctica especfica, de tal forma que servirn de referente,para su posterior utilizacin en el diseo y desarrollo de estrategias y actividades de ense-anza-aprendizaje.

Asimismo, se seleccionan los contenidos ms relacionados con el mbito de la Fsica y laQumica y se determinan las competencias bsicas a las que se puede contribuir con el trata-miento de dichos contenidos. Asimismo se aborda el enfoque el enfoque metodolgico y loscriterios de evaluacin ms acordes para los contenidos reseados.

Por ltimo, se estudian algunas tcnicas tiles para aprender a aprender: tal como los mapasconceptuales y los mapas mentales, pues se considera de gran utilidad que el alumnado laspueda practicar desde el comienzo de este mdulo, puesto que es una tcnica que puedeayudar a sistematizar y a organizar el propio proceso de enseanza y de aprendizaje.

OBJETIVOS

Establecer las caractersticas generales de la Didctica de las Ciencias. Analizar el Currculo de la Educacin Primaria y determinar los contenidos de Fsica y

de Qumica que se abordan en dicho currculo. Establecer la correspondencia entre los contenidos de Fsica y de Qumica y el desarro-

llo de las competencia bsicas en Educacin Primaria. Conocer como se interrelacionan contenidos competencias bsicas y criterios de eva-

luacin en el caso de la Fsica y de la Qumica. Determinar los criterios de evaluacin ms acordes para evaluar los conocimientos en

los mbitos de la Fsica y Qumica para la Educcin Primaria.

DIDCTICA DE LA FSICA Y QUMICA 21

Conocer la tcnica de los mapas conceptuales y de los mapas mentales, y aplicarla paraaprender a aprender y para la sistematizacin y organizacin de conocimientos.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS


DIDCTICA DE LA FSICA Y QUMICA22

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EXPOSICIN DE LOS CONTENIDOS

1. LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

La enseanza de las Ciencias Experimentales, y en concreto, la enseanza de la Fsica yde la Qumica ha evolucionado en los ltimos aos hasta adquirir las caractersticas de unadisciplina cientfica con un campo de investigacin propio y con un cuerpo de conocimientosen formacin. En lo que sigue haremos una resea de sus caractersticas. Para ello comen-zaremos por establecer las caractersticas de las denominadas didcticas especficas.

a) Las didcticas especficas

Segn el Diccionario Santillana de las Ciencias de la Educacin la Didctica del griegoDidaktik, (de didsko, ensear) significa ensear materias escolares. Es el conjunto sistematiza-do de reglas para la enseanza, de sus tcnicas y de los fenmenos a que da lugar. Asimismo, la didctica

ensea a manejar recursos para que el alumnado aprenda y tambin a facilitar la interioriza-cin de cultura y modelos de comportamiento positivo, para la comunidad o un grupodeterminado. Ensear consistira en ayudar al desarrollo, en capacitar a otro en la compren-sin de una serie de hechos o en una serie de tcnicas para que pueda llegar al conocimien-to de los mismos y de otros nuevos.

La Didctica General tiene por objeto el estudio y aplicacin de las decisiones normativashipotticamente comunes que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos deenseanza vlidos para:

Todos y cada uno de los alumnos y alumnas. Todas y cualquiera de las materias y disciplinas. Todas las situaciones. Todos los mbitos e instituciones. Todos y cada recurso didctico.

Las didcticas especiales o especficas estudian las decisiones normativas acomodadas a estructuras delsaber, disciplinas concretas o grupo de disciplinas, siguen las metodologas especiales, elaboradascon criterios de aplicacin prctica y apoyadas en el mensaje, en el contenido y en la estructu-ra propia de la informacin y en la exigencia de ser congruente con contenidos, mtodos ymedios, docentes y discentes.

b) La didctica de las ciencias como dominio especfico de conocimientos1

Se puede definir a la didctica de las ciencias, dentro de las didcticas especficas, como laciencia que planifica la enseanza de estas materias a grupos o individuos de caractersticas diferentes y queinvestiga los problemas que se derivan de ello. En general, las didcticas especficas son las mate-rias que se ocupan de la enseanza de las respectivas ciencias y, por otra parte, siguiendo ladefinicin de Yager, las didcticas especficas constituyen la interfase entre la sociedad y laciencia. Tienen la funcin de estudiar y atender las necesidades de formacin ms funda-mentales de los ciudadanos la elaboracin de un cuerpo terico de conocimientos que seacapaz de fundamentar y orientar la enseanza de una ciencia.

Segn la opinin de Brousseau (1999) ser profesor es un requisito para ser didacta, es el germeninicial e inexcusable, pero slo ser didacta en la medida en que los problemas tericos de la enseanza y nola propia enseanza constituyan su inters primordial.

Por otra parte, la reflexin sobre los fundamentos de la accin docente se haca, hastahace poco, desde la psicologa y la pedagoga, pero actualmente aparecen unas disciplinasnuevas o quizs mejor mbitos de investigacin, las didcticas especficas, y en concordan-cia con ello, aparecen tambin revistas especializadas y lneas de investigacin propias queno pueden enmarcarse en ninguna de las disciplinas tradicionales y que utilizan marcos te-ricos especficos.

Los contenidos de Fsica y Qumica en el currculo de la Educacin Primaria...


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1 Adaptado de Gil, D. (1993). Psicologa Educativa y Didctica de las Ciencias. Infancia y Aprendizaje. 62-63.

Para ensear ciencias de la naturaleza, para citar alguna de las reas en concreto, hemosde recurrir a diferentes campos curriculares o campos de conocimientos, teniendo en cuentaque no slo existe el problema especfico de ensear ciencias sino que a su vez se presenta unproblema psicolgico, pedaggico, lingstico, etc; por ello las didcticas especficas tienenya o estn formando un campo terico propio, un campo prctico, al parecer ms desarro-llado y ya, no pueden considerarse como una simple yuxtaposicin de las reas de conoci-miento que las fundamentan.

Lgicamente, todas las dificultades que se presentan a la didctica de las ciencias debenresolverse desde los diferentes campos de conocimiento que le son inherentes: la epistemologa y la Historia de la Ciencia, que aportan explicacin sobre el origen y la evo-

lucin de los conocimientos cientficos; la psicologa, aporta desde su perspectiva del desarrollo del discente las dificultades que

pueden surgir el campo del aprendizaje; el dominio del propio lenguaje, considerado fundamental para que se llegue a producir un

aprendizaje significativo; la Didctica General como base de la interrelacin entre los procesos de enseanza y apren-

dizaje, etc.

Las didcticas especficas y en concreto la didctica de las ciencias, como tal, une estos cam-pos de conocimiento para integrar todos los factores que intervienen en el complejo procesode enseanza y aprendizaje de las diferentes disciplinas.

En el mbito de la enseanza de las ciencias, se debe tener en cuenta que la psicologa edu-cativa, juega un importante papel, pues aporta principios y teoras de gran utilidad para el diseo del proce-so de enseanza-aprendizaje, ya que se la considera como una rama de interconexin entre lapsicologa y la pedagoga de las que surge como ciencia autnoma ya que trata de los pro-cesos de ensear y aprender, as como de los problemas que en el contexto de los mismospuedan plantearse. Sin embargo, es necesario hacer hincapi en que la Didctica de las Cienciasno puede considerarse un mero campo de aplicacin de la psicologa educativa, aunque seapoye en ella, sino que la Didctica de las Ciencias constituye, por si misma, un dominioespecfico de conocimientos. Las relaciones entre estos dos campos de conocimiento a tra-vs de la didctica de las ciencias y en concreto de la didctica de la Fsica y de la Qumicaes hoy una fructfera realidad que contribuye a enriquecer y a fundamentar las propuestasms innovadoras para la enseanza y aprendizaje de la Fsica y de la Qumica.

La formacin actual del profesorado de cualquiera de las materias cientficas, tanto la ini-cial como la permanente consiste la mayora de las veces, en la suma de cursos sobre con-tenidos cientficos, parecidos a los que la Universidad proporciona a los dems estudiantes,(actualizacin cientfica) y cursos sobre educacin, sin ninguna relacin con los anteriores(actualizacin didctica o psicopedaggica). En este sentido, se debe tener en cuenta que eluso efectivo de una estrategia de enseanza viene a menudo determinada por el contenidoy que si los mtodos de enseanza no son estudiados en el contexto en el que han de serutilizados y son presentados en trminos abstractos, libres de contenidos, presentan gran-des dificultades para ser aplicados a su materia especfica o a nuevas situaciones. Es necesa-rio, por tanto, conocer y tener en cuenta las aportaciones de la didctica de las ciencias en



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la planificacin del desarrollo curricular de las materias, a fin de poder hacer prescripcioneseducativas, en las que se tomen en cuenta las variables reales en que se lleva a cabo el actoeducativo.

La didctica de la Ciencias y en concreto, la Didctica de la Fsica y Qumica es objeto de inves-tigacin por parte de los fsicos y qumicos y forma parte importante de las responsabilida-des de esta comunidad, que coincide en resaltar que se considera necesario un buen cono-cimiento de la materia para poder abordar problemas educativos en los dominios especficosde las de ciencias experimentales. El desarrollo de la Didctica de las Ciencias como disci-plina cientfica se configura en torno a las siguientes evidencias. Existe una comunidad cientfica especfica de investigadores en didctica de las ciencias,

que tienen como campo de investigacin los problemas de enseanza aprendizaje de lasCiencias.

Existen lneas de investigacin, prioritarias y definidas en Didctica de las Ciencias. Existen departamentos universitarios. Se desarrollan multitud de trabajos especficos de investigacin. Existen congresos nacionales e internacionales y jornadas especficas. Existen revistas en las que se comunican los resultados obtenidos en las investigaciones

en Didcticas de las Ciencias. Un ejemplo de ello es la revista Science Education que se dis-tribuye desde 1916 y que ha dado lugar a una gran produccin de artculos en los lti-mos 15 aos.

De acuerdo con los planteamientos anteriores se puede establecer que la Didctica de lasCiencias es una disciplina cientfica, y constituye hoy un cuerpo especfico de conocimientos, yaelaborados, cuyos investigadores han realizado aportaciones especficas relevantes a la mismaen las dos ltimas dcadas y se considera condicin indispensable para hacer Didctica delas Ciencias, en primer lugar, conocer perfectamente los contenidos de las Ciencias que sequieren ensear, as como su evolucin histrica. Y de cara a su interconexin con la psico-loga, no hay que olvidar que los investigadores en psicologa de la educacin han hechotambin aportaciones relevantes en la Didctica de las Ciencias en los ltimos 15 aos. LaDidctica de las Ciencias es, por tanto, interdependiente con otros campos del conocimien-to como la psicologa de la educacin, la Historia de las Ciencias y la epistemologa cientfica.

c) La Investigacin en Didctica de las Ciencias

Hoy da no se concibe un profesor que no realiza una investigacin (aunque sea incipien-te y de forma no sistemtica) sobre su propia prctica docente. De hecho, el inters por losproblemas que aparecen al ensear puede llevar a un profesor a profundizar en sus conoci-mientos y a interesarse por lo que pasa en otras situaciones similares o diferentes a las suyas.(Azcrate, et l, 1994).

La investigacin educativa es un proceso sistemtico, controlado y objetivo, dirigido haciael desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos cientficos sobre la educacin, quedebera capacitar al educador para determinar qu tipo de enseanza y que condiciones de



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aprendizaje debe proporcionar al educando para obtener conductas predeterminadas. Lainvestigacin educativa permite un mejor entendimiento del proceso de enseanza-aprendi-zaje y de las condiciones en las cuales se puede realizar para obtener una ptima eficacia.

La investigacin debe estar referida a dos mbitos, al disciplinar por una parte que haceconcebir el conocimiento como un campo permanente de indagacin y al docente porque espreciso desentraar el significado de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Es importante tener en cuenta que slo ensearemos mejor si aprendemos inteligente-mente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captacin del cono-cimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es elcaso en la investigacin como base de la enseanza. (Stenhouse, 1987).

Por otra parte, la docencia y la investigacin no hay que considerarlas como excluyentes.Es ms, es la investigacin, el ncleo sustentador de la docencia tanto en lo que respecta ala investigacin disciplinar como a la investigacin didctica.

En la literatura cientfica encontramos dos grandes lneas de investigacin en las didcti-cas especficas y, por tanto, en didctica de las ciencias: Investigacin bsica e Investigacin aplica-da a la prctica docente.

La investigacin bsica permitira delimitar la relacin de las diferentes ciencias con sus con-secuentes aplicaciones didcticas. Tratara de la relacin entre diferentes ciencias, de la uninentre teoras y disciplinas, etc. Como ejemplos de lneas de investigacin podramos citar: Estudio de modelos didcticos de cada rea desde diferentes puntos de vista. Disciplinas que componen una ciencia. Pluridisciplinariedad. Dimensiones y mbitos especficos de cada didctica. Criterios para la clasificacin de las ciencias. Teoras educativas en relacin a las diferentes ciencias referentes. Historia de las diferentes didcticas especficas. Innovacin educativa. Metodologa de la investigacin: mtodos, tcnicas y sistemas de investigacin. El currculum de las didcticas especficas. Las estrategias metodolgicas. La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Formacin del profesorado.

El objetivo general de la investigacin aplicada a la prctica docente sera cmo iniciar a losalumnos en las relaciones particulares que las diferentes ciencias mantienen con la realidad.Siguiendo a Batllori et al. (1994) podemos considerar dos grandes lneas de investigacin:Innovaciones controladas o investigacin en la accin y el anlisis de la prctica.

Al hablar de investigacin sobre la docencia queremos referirnos a la investigacin en laaccin en la forma en que la entendi Elliot: El objetivo fundamental de la investigacin en la accines mejorar la prctica, y no tanto como un mtodo para acumular conocimiento... (Elliot, 1991). Los inves-tigadores que se inclinan por esta lnea consideran que la investigacin sirve para mejorar la



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enseanza. Esto lleva consigo la difusin de materiales nuevos que se basan en una innovacinen la metodologa o en los contenidos o en ambos aspectos.

La metodologa utilizada en investigacin en la accin, es cualitativa y a menudo puede serconsiderada una fenomenologa. Se graban las clases para despus analizarlas, se hacen entre-vistas a los alumnos y algunas veces tambin se entrevistan a profesores o a otras personasrelacionadas con la enseanza. Presenta el inconveniente que el profesor es, a su vez, inves-tigador de su accin docente por lo que su trabajo se duplica. A veces se echa en falta la dis-cusin de los resultados con los profesionales implicados. De todas formas se ha compro-bado que este tipo de investigacin mejora la prctica educativa.

En el anlisis de la prctica, se averiguan las interacciones que se producen en el aula y sepretende modelizar los diferentes sistemas de enseanza aprendizaje. Por otra parte, se inves-tiga el tipo de formacin que reciben los alumnos. Existen muchas posibilidades de investi-gacin, citaremos por ejemplo: la influencia del pensamiento del profesor en la enseanza deuna disciplina; el anlisis de los materiales de enseanza; las ideas previas de los alumnos;los mtodos de evaluacin, etc.

En el caso del anlisis de la prctica, los mtodos aunque pueden ser cuantitativos, normal-mente son cualitativos, se realizan tambin entrevistas tanto a profesores como alumnos, segraban las clases etc.

2. LOS CONTENIDOS DE FSICA Y QUMICA EN LA EDUCACIN PRIMARIA: CONSIDERA-CIONES GENERALES

Actualmente, los contenidos de Fsica y Qumica del Currculo de la Educacin Primaria,se encuentran integrados, en el rea de Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural.Esta rea se constituye como aglutinante de diferentes disciplinas cientficas, as se encuen-tran implicadas en ella: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Ciencias Tecnolgicas, cadauna desde su propio mbito de conocimiento aportarn, los saberes, las tcnicas y procedi-mientos necesarios para llegar a una comprensin global e integradora de las mltiples face-tas y caractersticas que configuran el medio, as como de las interacciones que se dan entresus diferentes elementos constituyentes. Desde este punto de vista, se aportan los saberesnecesarios de cada una de estas ciencias a fin de contribuir a proporcionar una nocin del medioen sus mltiples interrelaciones y desde la perspectiva de su configuracin como el escenario de la existenciahumana.

Los contenidos del rea de conocimiento del Medio Natural Social y Cultural, entre los quese encuentran los referidos a los mbitos de la Fsica y la Qumica, se recomienda abordarlosa partir del propio entorno, para ir avanzando hacia mbitos ms complejos, de tal formaque se creen o busquen las condiciones necesarias para desarrollar los procesos de observa-cin, experimentacin e indagacin, procesos que contribuirn a que el alumnado reconstruya supropia visin de la realidad. Esto se ha tenido en cuenta al disear los contenidos, objetivosy criterios de evaluacin, en los que se han introducido aspectos referidos al entorno naturalsocial y cultural de cada comunidad autnoma. En este caso, nos centramos en el Currculode la Comunidad Autnoma de Canarias, que a su vez, tambin puede servir de referente enlneas generales para el estudio del Currculo de otras Comunidades Autnomas.



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Los objetivos de esta rea, como todas las que integran el Currculo de la EducacinPrimaria contribuyen a la consecucin de los objetivos generales de la Educacin Primaria.Se destacan entre las aportaciones del rea a dichos objetivos: Comprensin y valoracin del entorno natural social y cultural, destacando su proteccin

y conservacin. Aprendizaje y uso de las tecnologas de la informacin en los tres ciclos.

a) Bloques de contenidos del rea directamente relacionados con los mbitos de la Fsica y la Qumica

La estructura en espiral y el enfoque globalizador, que se recomienda para desarrollar loscontenidos referidos al rea de Conocimiento del Medio, presupone que los contenidos deFsica y Qumica incluidos en esta rea pueden estar integrados o solapados en muchos delos siete bloques de contenido que se presentan y que actan como ejes o ncleos, de talforma que a travs de una secuencia cclica, se posibilite el progreso en operaciones menta-les cada vez ms complejas que se desarrollarn a lo largo de la etapa. Esos bloques son losque se indican a continuacin: El bloque I. El entorno y su conservacin. El bloque 2. La diversidad de los seres vivos. El bloque 3. La salud y el desarrollo personal. El bloque 4. Personas culturas y organizacin social. El bloque 5. Cambios en el tiempo. El bloque 6. Materia y Energa. El bloque 7. Objetos mquinas y tecnologas.

Existen unos bloques de contenido, que por su propia naturaleza, van ms directamentevinculados a los mbitos de la Fsica y la Qumica, estos bloques son los que se indican enla tabla 1.

En cada bloque de contenido, no figuran de forma explcita la separacin en conceptos,procedimientos y actitudes sino que aparecen integrados, de tal forma que un procedimientopuede conducir a la adquisicin de un concepto y su vez, estos promover el desarrollo de unadeterminada actitud. Sin embargo, el profesorado debe conocer y seleccionar aquellos pro-cedimientos que considere ms adecuados, en esta etapa para la adquisicin de los concep-tos bsicos de Fsica y de Qumica.



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Tabla 1. Contenidos relacionados con los mbitos de la Fsica y la Qumica



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Bloques de contenidos ms relacio-nados con la Fsica y la Qumica

Orientacin sobre los contenidos

El bloque 1

El entorno y su conservacin

Contenidos orientados a descubrir el medio fsico:- elementos que lo componen,

- trascendencia para la vida,

- funcin en la configuracin del paisaje

- influencia de la actividad humana, en la

evolucin del medio.

El bloque 6

Materia y Energa

Contenidos referidos a la diversidad de materialesexistentes en la actualidad:- Caractersticas y comportamiento ante el calor la

humedad y la electricidad.- Realizacin de experiencias, sencillas que permi-

tan elaborar criterios para clasificarlos y compa-rarlos.

Contenidos para el conocimiento de distintostipos de energa y su relevancia actual.- Promover medidas para un uso responsable de la

energa como base para un desarrollo sostenible.

El bloque 7

Objetos mquinas y tecnologas

Planificacin, diseo y construccin de aparatossencillos a partir del conocimiento de propiedadeselementales de sus componentes.

Utilizacin de las tecnologas de la informacin yla comunicacin.

3. CONTRIBUCIN DE LOS CONTENIDOS DE FSICA Y DE QUMICA AL DESARROLLO DE LASCOMPETENCIAS BSICAS

De acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educacin, y Ciencia, en el RD1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.(BOE nm. 293, 8 diciembre 2006) y por el correspondiente Decreto 126/2007, de 24 demayo, que establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la ComunidadAutnoma de Canarias, las competencias bsicas hacen referencia a los aprendizajes que se conside-ran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos.Se entiende por competencias bsicas: el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debealcanzar el alumnado al finalizar la enseanza bsica para lograr su realizacin y desarrollo personal, ejer-

cer debidamente la ciudadana, incorporarse a la vida adulta de forma plena y ser capaz de continuar apren-diendo a lo largo de la vida.

Es conveniente resaltar que no hay una relacin unvoca entre la enseanza de conteni-dos en determinadas reas y el desarrollo de ciertas competencias bsicas, sino que cada reapuede contribuir al desarrollo de diferentes competencias y a su vez el desarrollo de com-petencias se conseguir a travs del trabajo en varias reas. En este caso, debemos conside-rar que en el rea que nos ocupa, se puede contribuir al desarrollo una misma competencia,desde el mbito de trabajo en las Ciencias Fsica y Qumica, as como desde las distintas dis-ciplinas que se integran en el rea (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y CienciasTecnolgicas).

En la tabla 2, se han seleccionado aquellas competencias que, de una forma especial, laenseanza de contenidos de Fsica y de Qumica, puede contribuir en gran medida a su con-secucin. No obstante, se debe tener siempre en cuenta, que las distintas competencias, setrabajan de manera solapada y se pude contribuir en mayor o menor grado a su consecucindesde todos los bloques de contenidos, aunque unos estn ms directamente vinculados aldesarrollo de unas competencias, concretas que otros, y por tanto, encajarn segn los casos,ms con el campo de algunas de las disciplinas especficas que confluyen en esta rea(Matemticas, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Ciencias Tecnolgicas...). Igualmente,los contenidos propuestos en los bloques seleccionados, tal como expresa el currculo de laEducacin Primaria contribuyen especialmente al desarrollo de la competencia en el conocimien-to y la interaccin con el mundo fsico.

Tabla 2. Competencias bsicas relacionadas con contenidos de Fsica y Qumica



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COMPETENCIAS BSICAS(mbito de la Fsica y de la Qumica)

CONSTRUCCIN DE LA COMPETENCIA(orientaciones)

1. Conocimiento e interaccin con el mundo fsico

Aprendizajes centrados en la interaccin con elentorno.

Adquisicin de conceptos que permitan interpretarel mundo fsico.

Acercamiento a los rasgos caractersticos del pensa-miento cientfico:- saber definir problemas.- estimar soluciones posibles.- elaborar estrategias para solucionar problemas.- disear pequeas investigaciones.- analizar resultados y comunicarlos.

Tabla 2. Competencias bsicas relacionadas con contenidos de Fsica y Qumica(continuacin)



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COMPETENCIAS BSICAS(mbito de la Fsica y de la Qumica)

CONSTRUCCIN DE LA COMPETENCIA(orientaciones)

2. Tratamiento de la informacin y com-petencia digital

Procedimientos para bsqueda, seleccin, organiza-cin e interpretacin de la informacin procedentede fuentes tradicionales (libros, atlas, medios decomunicacin,...) en diferentes cdigos formatos ylenguajes.

Utilizacin bsica del odenador: procesador de tex-tos y bsqueda guiada en Internet.

3. Competencia en comunicacin lingstica

Comunicacin de resultados de observaciones yexperiencias.

Elaboracin de informes. Realizacin de descripciones explicaciones y argumen-

taciones sobre fenmenos, sucesos y procesos.

4. Aprender a aprender

Probar estrategias para resolver problemas. Elaborar y usar guas para planificar proyectos e inves-

tigaciones. Utilizar tcnicas para mejorar los procesos de apren-

dizaje: para ayudar a organizar y recuperar la infor-macin: resmenes, esquemas, mapas conceptuales ymapas mentales.

Explicitar los objetivos de las experiencias educativasy las capacidades a desarrollar.

5. Competencia matemtica

Utilizacin de herramientas matemticas en contex-tos significativos.

Medicin temporal y medicin espacial (interpreta-cin de grficos).

Elaboracin de tablas, representaciones simblicas ygrficas (de tiempo atmosfrico, variables de un eco-sistema...).

Establecimiento de relaciones y clasificaciones (ani-males, plantas y materiales...).

Utilizacin de tcnicas matemticas para calcular yapoyar explicaciones.

Presentar informaciones en lenguaje matemtico.

4. ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA LA CONSECUCIN DE COMPETENCIAS BSICAS

La metodologa que se sugiere para esta rea, se deber tener en cuenta en el desarrollocurricular de los contenidos de Fsica y Qumica. Los aspectos ms relevantes de las pautasmetodolgicas que se proponen son. Enfoque globalizador. Promover situaciones en la que el alumnado participe adecuadamente

en la construccin de su propio aprendizaje. Disear y organizar situaciones reales de aprendizaje. Promover el trabajo en equipo y el colaborativo.

En general se recomienda estructurar la secuencia metodolgica en cuatro grandes fases,que se podran encuadrar en una secuencia de enseanza aprendizaje basada en el modelode construccin de conocimientos.

Tabla 3. Enfoque metodolgico



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Organizacin de situaciones reales de aprendizaje

FASES DE LA METODOLOGA ESTRATEGIAS DIDCTICAS

I. ORIENTACIN Y MOTIVACIN

Exposicin de ideas y conceptos previos

Plantear preguntas Presentar hechos y fenmenos familiares,

accesibles, concretos. Emplear actividades manipulativas. Tareas abiertas integradas en contextos varia-

dos (distintos niveles de dominio). Fomentar trabajo en equipo y actitudes de

colaboracin.II. IMPLICACIN DEL

ALUMNADO

Reestructurar ideas:Comprensin progresiva del entorno

Proponer guas para observar, recoger, clasifi-car y analizar datos.

Relacionar la informacin obtenida. Formular explicaciones y argumentos. Experimentar.

III. APLICACIN DE

CONOCIMIENTOS

Utilizar los contenidos para entendersituaciones y desenvolverse en ellas.

Movilizar los conocimientos adquiridos, paraidentificar, clasificar, ordenar, montar y des-montar, analizar y aplicar en diferentes con-textos.

IV. PERCEPCIN DE LOS

CONOCIMIENTOS

ADQUIRIDOS

Autoevaluar los logros.

Diseo de tareas para posibilitar la planifica-cin, la toma de decisiones y la extraccin deconclusiones.



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Actividad-Prctica 1

Localizar un texto de Ed. Primaria recomendado para el curso acadmico actual: seleccionaruno de los conceptos que se trabajen en el rea de Conocimiento del Medio Natural Social yCultural referidos a los mbitos de la Fsica o de la Qumica y elaborar una ficha de trabajo parala fase de orientacin y motivacin, de acuerdo con las indicaciones que figuran en la tabla 3.

5. OBJETIVOS DE EDUCACIN PRIMARIA RELACIONADOS CON CONTENIDOS DE FSICA YQUMICA

La enseanza de contenidos de Fsica y Qumica contribuye al desarrollo de las capacidadesexpresadas en los objetivos de Etapa y rea, entre los que se destacan como ms relevantes losque se indican en la tabla 4.

Tabla 4. Objetivos relacionados con los contenidos de Fsica y de Qumica

Objetivos de etapa Objetivos de rea

b) Desarrollar hbitos de trabajoindividual y de equipo, de esfuer-zo y responsabilidad en el estudioas como actitudes de confianzaen s mismo, sentido crtico, inicia-tiva personal, curiosidad, inters ycreatividad en el aprendizaje.

e) Conocer, apreciar y respetar losaspectos culturales, histricos,geogrficos, naturales, sociales ylingsticos ms relevantes de laComunidad Autnoma deCanarias, as como de su entorno,valorando las posibilidades deaccin para su conservacin.

h) Desarrollar las competenciasmatemticas bsicas e iniciarse enla resolucin de problemas querequieran la realizacin de opera-ciones elementales de cl-culo, conocimientos geomtricosy estimaciones, as como ser capa-ces de aplicarlos a las situacionesde su vida cotidiana.

i) Iniciarse en la utilizacin, para elaprendizaje, de las tecnologas de lainformacin y la comunicacindesarrollando un espritu crticoante los mensajes que reciben yelaboran.

1. Identificar los principales elementos del entorno natural,social y cultural, utilizando fuentes diversas, con especialatencin a la Comunidad Autnoma de Canarias, anali-zando su organizacin, sus caractersticas e interacciones yprogresando en el estudio de reas cada vez ms amplias.

6. Analizar y expresar algunas manifestaciones de la inter-vencin humana en el medio, adoptando en la vidacotidiana un comportamiento respetuoso con ste ycon el patrimonio natural y cultural, contribuyendo asu conservacin y mejora, con especial atencin a laComunidad Autnoma de Canarias.

7. Buscar, seleccionar, analizar, expresar y representarinformacin bsica sobre el entorno natural, social ycultural, mediante cdigos numricos, grficos, carto-grficos y otros.

8. Identificar problemas relacionados con elementos sig-nificativos del entorno y plantear posibles solucionesutilizando estrategias de bsqueda y tratamiento de lainformacin, la formulacin y comprobacin de hip-tesis sencillas y la exploracin de soluciones alternati-vas, reflexionando sobre el propio proceso de aprendi-zaje y comunicando los resultados.

9. Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatossencillos con una finalidad previamente establecida,utilizando el conocimiento de las propiedades elemen-tales de algunos materiales, sustancias y objetos, y argu-mentando los resultados obtenidos.

10. Utilizar las tecnologas de la informacin y la comuni-cacin para obtener datos y como instrumento paraaprender, compartir y transmitir conocimientos, valo-rando su contribucin a la mejora de las condicionesde vida de todas las personas.



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6. SELECCIN DE CRITERIOS DE EVALUACIN PARA LOS CONTENIDOS DE FSICA Y DEQUMICA

En la actualidad los programas educativos no se conciben, en general, como la simpletransmisin de informacin y conocimientos sino que se le presta gran atencin al procesoformativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, comoproceso de desarrollo personal. Desde esta perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirirtambin una nueva dimensin, de tal forma que permita la adaptacin de los programas edu-cativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corre-girlos y tener un conocimiento lo ms acertado posible de sus capacidades Es la etapa del pro-ceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera sistemtica, en que medida sehan logrado los objetivos propuestos con antelacin, entendiendo a la educacin como un pro-ceso sistemtico, destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos.

Los criterios de evaluacin incluidos en el rea de Conocimiento del Medio NaturalSocial y Cultural, se utilizan como indicadores para establecer el nivel alcanzado por el alum-nado en las competencias bsicas y en la consecucin de los objetivos, as como sobre el usoque hace de determinados contenidos para entender situaciones en diferentes contextos ydesenvolverse adecuadamente en ellos.

De los criterios de evaluacin que se proponen, en el rea, se han seleccionado aquellosque se consideran ms acordes para determinar el nivel alcanzado en las competencias bsi-cas, y objetivos que, desde el mbito de los contenidos de Fsica y de Qumica, se puede con-tribuir, en mayor grado a su desarrollo. No obstante, es necesario recalcar que estos mismoscriterios de evaluacin, tal como se seal tambin para los contenidos y los objetivos, sepueden utilizar como indicadores, para considerar el nivel alcanzado en el desarrollo de con-tenidos inherentes a otras disciplinas cientficas que se encuentran integradas en esta rea,tal como las Ciencias de la Naturaleza o las Ciencias Sociales o las Ciencias Tecnolgicas.

Para cada criterio, figuran explicitadas orientaciones que contribuyen a concretar y aco-tar los correspondientes enunciados, con el objeto de facilitar la seleccin, el diseo y ela-boracin de instrumentos de evaluacin.

Se han seleccionado como ejemplificacin los que figuran para el tercer ciclo de la EducacinPrimaria, pues los criterios estn diseados para una valoracin de la adquisicin progresivade conocimientos, y estos corresponderan al nivel ms elevado de conocimientos para laeducacin Primaria. Los criterios para la adquisicin de competencias bsicas y objetivosdesde el mbito de la Fsica y la Qumica, se recogen de forma sinttica en la tabla 5.

Tabla 5. Criterios de evaluacin: contenidos de Fsica y de Qumica



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Seleccin de criteriosExplicitacin de criterios

(estrategias de evaluacin)

1. Concretar ejemplos en los que elcomportamiento humano influ-ya de manera positiva o nega-tiva sobre el medioambiente;

- describir algunos efectos dela contaminacin sobre laspersonas, animales, plantasy sus entornos,

- indicar alternativas paraprevenirla o reducir la con-taminacin,

- sealar ejemplos de derrochede recursos como el agua conexposicin de actitudes parala conservacin.

Se evala la adquisicin de conocimientos relacionados conlas ciencias medioambientales:

- Conocimiento prctico de la utilizacin de recursosnaturales.

- Identificacin de recursos fsicos utilizados en la vidacotidiana y apreciacin de la necesidad de conservacin.

- Explicacin oral y escrita de la incidencia que tienen loscambios medioambiantales producidos por procesosnaturales o por actividad humana en las relaciones entrelos seres vivos y en el equilibrio medioambiental.

- Comprobar si se conocen los efectos tipos comunes decontaminacin y cmo se puede prevenir o reducir.

- Citar ejemplos de cmo la actividad humana puede afectarpositiva o negativamente al medio, con especial atencinal aprovechamiento del agua en Canarias y en el Planeta.

6. Realizar, interpretar y utilizarplanos y mapas, teniendo encuenta los signos convencio-nales y la escala grfica.

- Constatar la funcionalidad y aplicacin de conocimien-tos para confeccionar e interpretar planos y mapas (ele-mentos, escala, colores, signos convencionales...).

- Verificar la comprensin de distintas representacionesdel espacio como fuente de informacin prctica y suuso en diferentes situaciones.

- Tener en cuenta la capacidad de explicacin, oral yescrita, las observaciones e interpretaciones del trabajocon planos.

8. Planificar y realizar sencillasinvestigaciones utilizando deforma responsable los instru-mentos y materiales para estu-diar el comportamiento de loscuerpos ante la luz, la electri-cidad, el magnetismo, el caloro el sonido, y comunicando elproceso y los resultados.

- Evaluar la aptitud para realizar experiencias sencillas ypequeas investigaciones sobre diferentes fenmenosfsicos y qumicos de la materia.

- Valorar la capacidad para plantear problemas, enunciarhiptesis, seleccionar el material necesario, recogerobservaciones, realizar minuciosamente la actividad,extraer conclusiones, comunicar el proceso seguido ylos resultados obtenidos.

- Valorar el respeto por el uso responsable de los instru-mentos y materiales de trabajo.

Tabla 5. Criterios de evaluacin: contenidos de Fsica y de Qumica(continuacin)



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Seleccin de criteriosExplicitacin de criterios

(estrategias de evaluacin)

10. Elaborar un informe, utilizandosoporte papel y digital, acercade problemas o situacionessencillas, recogiendo informa-cin de diferentes fuentes(directas, libros, Internet), esta-bleciendo un plan de trabajo yexpresando conclusiones.

- Verificar la capacidad para realizar un informe que con-tenga los resultados obtenidos de la investigacin sobrealguna situacin, problema o curiosidad, y en el que serecoja los resultados y el proceso seguido.

- Comprobar que plantee hiptesis o predicciones, plani-fique su trabajo realizando guiones de apoyo, comparefuentes y seleccione las ms adecuadas, que seleccione,organice e interprete la informacin relevante y extrai-ga conclusiones y las comunique oralmente y por escrito.

- Atender especialmente a la presentacin ordenada,clara y limpia, en soporte papel y digital.

- Valorar la autonoma y la implicacin personal en lacoherencia y veracidad de sus conclusiones.

- Considerar la consulta de documentos escritos, extrac-cin de imgenes, grficos y tablas estadsticas y lacomprensin de smbolos en la representacin grfica.

Cada uno de los criterios sealados en la tabla anterior, se adaptar en concreto al tipode contenidos desarrollados desde el mbito disciplinar de la Fsica y de la Qumica, si bienes necesario tener en cuenta que desde un enfoque globalizador, los contenidos van ntima-mente relacionados con otros campos disciplinares, aunque se explicitan estos como msespecficos, el profesorado deber considerar los diferentes criterios propuestos en el curr-culo del rea y seleccionar los ms acordes, en cada caso.

7. TCNICAS TILES PARA APRENDER A APRENDER: MAPAS CONCEPTUALES Y MAPAS MEN-TALES

Consideramos de gran utilidad, en el proceso del aprendizaje de Fsica y Qumica el dis-poner de estrategias que faciliten la organizacin e interrelacin de los contenidos que sernecesario adquirir para lograr una aproximacin cientfica a la comprensin de los mltiplesprocesos y fenmenos que tienen lugar en el entorno, conocimiento que, a su vez ser nece-sario a fin de promover estrategias de conservacin. En este sentido abordaremos dos estra-tegias que incluyen la tcnica de los mapas conceptuales y la tcnica de los mapas mentales;por considerarlas de especial inters para contribuir a la construccin de conocimientos y ala consecucin de aprendizajes significativos.

a) Mapas conceptuales

Segn Novak y Gowin (1988) los mapas conceptuales tienen por objeto representar rela-ciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, es decir, expresiones cor-tas que sirven para relacionarlos entre si. Las proposiciones suelen tener dos o ms trmi-nos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma mssimple un mapa conceptual constara dos conceptos unidos por una palabra de enlace.

Los mapas deben ser jerrquicos, esto es, los conceptos ms generales e inclusivos debensituarse en la parte superior del mapa y los ms especficos y menos inclusivos, en la inferior.

Con los mapas se pretende desarrollar el pensamiento divergente de los alumnos ya quese intenta profundizar en las propiedades de un concepto: qu es..., para qu sirve...,cmofunciona..., cmo se relaciona...

Las relaciones cruzadas (o integracin de significados conceptuales) que aparecen en losmapas conceptuales significan la unin de conceptos que, de otra forma, no se consideraranrelacionados, stas relaciones suelen ser importantes, puesto que las estructuras cientficas sue-len ser bastante ramificadas y casi nunca las ramas son independientes. Por otro lado, un mismoconcepto puede representarse mediante dos o ms jerarquas vlidas. Esto, da lugar al estable-cimiento de nuevas relaciones conceptuales por lo que pueden ayudar a fomentar la creatividad.

Las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales no se limitan slo a indagar en el pen-samiento del profesor sino que le va a facilitar la toma de decisiones respecto a las rutas de apren-dizaje a seguir en su planificacin y en su intervencin en el aula. Igualmente, se pueden usarcomo instrumento para explorar lo que los alumnos saben y sus errores. Tambin se utilizanpara detectar incoherencias curriculares en los programas oficiales. Por otro lado, permiten ana-lizar los recursos utilizados, estructurar actividades diversas... (Valcrcel y otros, 1990).

Los mapas conceptuales ayudan a centrar la atencin de los estudiantes y de los profeso-res en las ideas ms relevantes de cualquier tarea especfica de aprendizaje, y una vez com-pletada proporcionan, a su vez, un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido.Contribuyen asimismo a hacer explcita la visin del profesor sobre el tema a impartir, conindependencia de la forma de hacerlo. Puede resultar til como elemento de discusin entredocentes de una mismo departamento, como forma de autoperfeccionamineto, como an-lisis reflexivo sobre los contenidos que se van a desarrollar en una materia.

Es importante resaltar que en un mapa conceptual, cualquier concepto clave puede ele-varse a la cabeza del mapa y seguir manteniendo una relacin jerrquica adecuada. Es decirsigue manteniendo una relacin proporcional significativa con otros conceptos del mapa.Por lo que muchas veces se utiliza la analoga de mapa de goma par explicar este hecho,que puede suceder en diferentes momentos del aprendizaje.

a.1.) Pautas para la elaboracin de un mapa conceptual

1. Preparar una lista de nombres de objetos, otra con acontecimientos conocidos por todosy otra con trminos proposicionales.



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OBJETOS ACONTECIMIENTOS TRMINOSPROPOSICIONALES

casalenlibromarsillaordenador

exmenesoxidarpesarfundircarnavalvacacionescumpleaos

paraenconpordondedesde

2. Solicitar a los alumnos que expliquen la diferencia entre ambas listados. Rotular ambaslistas.

3. Pedir a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra: libro, mar.Estas imgenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos.

4. Hacer igual con ejemplos de acontecimientos.5. Repetir la experiencia con trminos tales como: eres, donde, es, en, entonces, con.

Razonar para concluir, que estas palabras, de las que no tenemos una imagen mental noson trminos conceptuales. Los llamaremos palabras de enlace y se utilizan para unir lostrminos conceptuales en frases que tienen significado.

6. Construir frases cortas formadas por dos conceptos y una palabra de enlace.7. Actividades para practicar la elaboracin de mapas conceptuales.

- Preparar una lista con 10 12 trminos conceptuales conocidos que estn relaciona-dos entre s.

- Hacer un listado y ordenar los trminos conceptuales desde ms generales inclusivosa menos generales y especficos.

- Relacionar y jerarquizar los conceptos mediante palabras de enlace y configurar laestructura del mapa.



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a.1.1.) Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales

Entre las distintas aplicaciones educativas de los mapas conceptuales se pueden destacarlas siguientes:- Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Puesto que el aprendizaje significativo, requiere

por parte de los alumnos un esfuerzo por relacionar el nuevo conocimiento con los con-ceptos relevantes que ya posee. Es importante, por ello, que profesor y alumno conoz-can el punto de partida conceptual para avanzar en el proceso de enseanza/aprendiza-je. Ausubel (1978), indica al respecto: Si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un sloprincipio, dira lo siguiente: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumnoya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia.

En este sentido los mapas conceptuales constituyen un instrumento simple y funcionalpara averiguar lo que el alumno ya sabe, pues ayudan a establecer comunicacin con laestructura cognitiva del alumno, para exteriorizar lo que ste ya sabe.- Para trazar una ruta de aprendizaje. Se pueden mostrar la secuencia y relaciones de las ideas

ms importantes que se van a desarrollar a lo largo de un curso. As como mapas msespecficos para los conceptos a desarrollar en cada sesin encuadrados posteriormenteen el mapa general.

- Para extraer significados en los libros de texto. Pueden ayudar a los estudiantes a recorrer elcontenido de un texto de una manera ms significativa y a sintetizar y relacionar las ideasfundamentales.

- Para extraccin del significado en el trabajo de laboratorio o de campo: Mediante un mapa conceptualse pueden sintetizar los conceptos y relaciones clave para interpretar los acontecimientosy objetos que estn observando o manipulando. Cualquier habilidad puede verse deforma ms explcita cuando se identifica el conjunto de conceptos que transmiten el sig-nificado de la accin, y se construye un mapa conceptual de ellos.

- Preparacin de trabajos escritos o de exposiciones orales: Los mensajes orales o escritos sonsecuencias lineales de conceptos y proposiciones; en cambio el conocimiento se almace-na en la mente en forma de estructura jerrquica. Al hablar o al escribir algo, se transfor-ma la informacin de estructura jerrquica en informacin de estructura lineal y vicever-sa. Los mapas conceptuales pueden contribuir a llevar a cabo esta transformacin (Novaky Gowin, 1988).

- Elaborar una visin global y completa al finalizar el desarrollo de un tema. En este momentoel profesor ya est en disposicin de pedir a sus alumnos que completen el mapa inicia

libro ciencias sociales las palmas de gran canaria

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