METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL

METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL

OSCAR LOPEZ REGALADO

2010

METODOLOGA DEL TRABAJO INTELECTUAL

PRESENTACINActualmente las nuevas generaciones se enfrentan a grandes cantidades de informacin y como consecuencia a desarrollar mayores aprendizajes, por lo que es necesario que los estudiante de hoy deban desarrollar un conjunto de capacidades que les permita afrontar los problemas de aprendizaje. La implementacin del presente documento contiene una serie aspectos conceptuales que contribuirn a mejorar sus capacidades de manera sencilla y fcil, a fin de entender y comprender lo que pretenden aprender.

El documento denominado Metodologa del Trabajo Intelectual pretende cumplir con el propsito de sugerirte una orientacin en cuanto a tu desenvolvimiento como estudiante universitario, mejorando tus procesos de estudio, comprensin, aprovechando tus estilos de aprendizaje, los diferentes mtodos de estudio, tcnicas de estudio, de organizacin, que son aplicados como herramientas bsicas para hacer investigacin y estrategias metacognitivas para aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a ser, y prevenir as sus dificultades de aprendizaje en la institucin educativa y en la vida.

El presente documento se estructura en base a trece sesiones, siendo la primera relacionada al quehacer universitario, que trata sobre las funciones, fines e identidad universitaria, la segundo sesin trata de la organizacin del estudio, siendo de vital importancia el saber organizar el estudio, la tercera sesin, describe los problemas de estudio que afrontan la mayora de estudiantes, la cuarta sesin, se refiere a la comprensin de la lectura abordndose sub temas de niveles y estrategias de comprensin lectora, la quinta sesin, trata de los estilos de aprendizaje y metacognicin, la sexta aborda el tema de los mtodos de estudio por comprensin, la sptima sesin, trata de las tcnicas del fichaje y estilos bibliogrficos (APA), la octava sesin, describe abordar las tcnicas de estudio como la lectura, toma de apuntes, subrayado y resumen, en la novena y dcima sesin se describe sobre las tcnicas de organizacin como son los mapas conceptuales y mapas mentales, la onceava sesin, est referido a la investigacin cientfica, donde se tocar sub temas de procesos y tipos de investigacin, la doceava sesin es el plan de investigacin y finalmente en la treceava sesin se trata de clarificar aspectos conceptuales de la investigacin bibliogrfica.En tus manos dejo estimado amigo estudiante de educacin bsica y superior, cuya lectura de este documento y puesta en prctica nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. NDICE3PRESENTACIN

7Sesin 1:LA UNIVERSIDAD EN EL PER

71.1.Los cambios ms importantes en la educacin universitaria

71.2.Expansin

71.3.Las innovaciones tecnolgicas

81.4.Internacionalizacin

81.5.Formacin continua

81.6.Modelos de calidad en las universidades

91.7.La educacin universitaria en el Per

91.8.El sistema universitario peruano en cifras

101.9.Presupuesto de las Universidades Pblicas

111.10.El Financiamiento de las Universidades No Estatales

121.11.La investigacin

121.12.Fines de la Universidad

141.13.Los Objetivos

141.14.Los Criterios

151.15.La Identidad

151.16.La identidad de la Universidad Catlica

171.17.Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo

191.18.Actividad

20Sesin 2:ORGANIZACIN DEL ESTUDIO

202.1.Necesidad de organizar el estudio

212.2.Planificacin del trabajo estudio personal

232.3.Qu caractersticas debe tener un buen horario?

232.4.Elaboracin del horario personal

242.5.Distribucin del tiempo de trabajo estudio

242.6.Temporalizacin en la planificacin del trabajo - estudio personal

262.7.Enseanza Universitaria

272.8.La agenda

272.9.Los estudios superiores y los hbitos de estudio

302.10.Actividad

32Sesin 3:LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIO

323.1.La falta de una adecuada orientacin profesional

343.2.El subdesarrollo del espritu investigativo

373.3.La desorientacin en cuanto a los modos de estudiar

393.4.El desconocimiento ingenuo de los anteriores problemas

433.5.Actividad

44Sesin 4:LA COMPRENSIN LECTORA

464.1.Procesos de comprensin

464.2.Niveles de comprensin lectora

484.3.Estrategias para la comprensin lectora

514.4.Desarrollo y aplicacin de habilidades de comprensin lectora

534.5.Actividad

57Sesin 5:ESTILOS DE APRENDIZAJE

575.1.El concepto de estilo de aprendizaje

585.2.Modelos de estilos de aprendizaje

615.3.Integracin de modelos

615.4.Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza

625.5.La metacognicin

695.6.Las habilidades metacognitivas

715.7.Estrategias cognitivas para el aprendizaje

725.8.Actividad

74Sesin 6:EL MTODO DE ESTUDIO POR COMPRENSIN COMO SISTEMA (MTODO FABER)

746.1.Naturaleza y caractersticas

756.2.La contraposicin entre memorizacin y comprensin

766.3.El mtodo de estudio por comprensin: sus fases

806.4.El mtodo de estudio por comprensin como unidad funcional

826.5.Actitudes requeridas para desarrollar el mtodo de estudio por comprensin

846.6.Actividad

85Sesin 7:FICHAS DE INVESTIGACIN

857.1.La tcnica del fichaje

857.2.La Ficha

857.3.Partes de una ficha

857.4.Clasificacin de las fichas

887.5.Consideraciones especficas para usuarios del manual de APA

887.6.Referencias en el texto

907.7.Transcripciones textuales

907.8.Citas no textuales

917.9.Lista de referencias

917.10.Actividad

92Sesin 8:TCNICAS DE ESTUDIO

928.1.La Lectura.

968.2.El Subrayado

1028.3.Toma de apuntes o Notas

1068.4.El Resumen

1088.5.Actividad

109Sesin 9:MAPAS CONCEPTUALES

1099.1.Importancia

1109.2.Habilidades Cognitivas

1109.3.Elementos que componen un mapa conceptual

1119.4.Caractersticas

1129.5.Utilidad educativa de los mapas conceptuales

1149.6.Actividades de elaboracin de mapas conceptuales

1159.7.El Cmap tools

1169.8.Actividad

117Sesin 10:MAPAS MENTALES

11710.1.Aspectos generales de los mapas mentales

11710.2.Importancia

11810.3.Habilidades cognitivas

11810.4.Caractersticas de los mapas mentales

12010.5.Sugerencias tcnicas para su construccin

12210.6.Aplicacin de los mapas mentales en la universidad

12310.7.Ventajas del uso del ordenador en los mapas mentales

12410.8.Mindgenius en la creacin de mapas mentales

12510.9.Actividad

126Sesin 11:LA INVESTIGACIN CIENTFICA

13011.1.Caractersticas de la investigacin

13111.2.Formas de investigacin

13111.3.Tipos de Investigacin

13611.4.Actividad

137Sesin 12:PLAN DE INVESTIGACIN

13712.1.Introduccin

13712.2.Plan de Investigacin

13812.3.Estructura de un Plan de Investigacin

13912.4.Actividad

140Sesin 13:LA MONOGRAFA

14013.1.Cmo elaborar una monografa?

14213.2.Estructura de la monografa

14414.Referencias Bibliogrficas

Sesin 1: LA UNIVERSIDAD EN EL PER

1.1. Los cambios ms importantes en la educacin universitariaThorne (2001) sostiene que en las ltimas dcadas, la educacin universitaria ha sufrido una serie de transformaciones debido al creciente nmero de postulantes y a los desafos provenientes del medio como son la globalizacin econmica, el creciente rol del conocimiento y la revolucin de la comunicacin e informacin (De Moura Castro y Levy, 1997; Keller, 1998; Lemaitre, 1999; Salmi, 2000; Tnnerman, 1999, UNESCO, 1998). Estos cambios han producido un desequilibrio que est haciendo tambalear la educacin universitaria y frente a los cuales se requiere una adaptacin, as como una redefinicin de su rol en la sociedad.

Entre los problemas que se han identificado estn la falta de pertinencia y la desactualizacin de los estudios universitarios, lo que se expresa en el deterioro de su calidad. Tnnermann (1999) atribuye la falta de calidad, entre otros factores, al incremento de instituciones que no renen los requisitos mnimos para un trabajo acadmico de nivel superior, la falta de preparacin y el bajo nivel acadmico de un alto porcentaje del personal docente, el uso de mtodos de enseanza que privilegian la transmisin de conocimientos y la acumulacin de informacin, sobre los procesos de aprendizaje. Por ltimo, no se perciben polticas claras por parte de los gobiernos en torno al tema de la educacin superior.

La preocupacin por la calidad adquiere singular relevancia en funcin del papel central del conocimiento en la sociedad contempornea y de los fenmenos de globalizacin y de competitividad internacional. Dentro de esta problemtica, se analizarn los cambios y retos de la educacin universitaria en la actualidad.

1.2. Expansin

La transformacin ms saltante y llamativa es la expansin de las universidades a nivel mundial. La segunda mitad del siglo XX pasar a la historia como la poca de mayor crecimiento, en la medida que a escala mundial el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Esta expansin, sin embargo, ha agudizado la disparidad entre los pases desarrollados, aquellos en vas de desarrollo y los pases pobres (UNESCO, 1998). Tnnermann (1996) seala que en Amrica Latina se ha pasado de 270 000 estudiantes universitarios en 1950 a cerca de 8 000 000 en 1994. Del mismo modo el nmero de universidades se increment de 75 en 1950 a cerca de 800 en 1994, habindose producido una fuerte privatizacin de la educacin superior.

1.3. Las innovaciones tecnolgicas

Las innovaciones tecnolgicas representan un reto que han tenido un impacto no nicamente en el hecho que toda la informacin relativa a la universidad, como estadsticas y datos financieros se encuentra disponible de manera rpida y fcil; sino, en la forma de aprender y ensear, que ha permitido el desarrollo de nuevos enfoques pedaggicos que incorporan el aprendizaje activo e interactivo (Salmi, 2000). La preparacin de las clases y la manera en que profesores y estudiantes buscan informacin han tomado otro giro. La comunicacin entre profesores, alumnos y administrativos se ha simplificado y agilizado. Facilita, tambin, el intercambio electrnico de libros y revistas y la comunicacin con otras universidades e instituciones, dentro y fuera del pas. Esta tecnologa ha dado, adems, nacimiento a universidades virtuales, a cursos a distancia, y a grupos de inters y discusin (Keller, 1998). Hoy en da, un estudiante peruano puede escoger estudiar en una universidad del extranjero, sin tener que dejar el pas.

1.4. Internacionalizacin

El mundo globalizado ha favorecido en las ltimas dcadas la internacionalizacin de la educacin universitaria y de la investigacin, dndose un mayor intercambio y movilidad de profesores y estudiantes. El nmero de convenios ha aumentado y se han establecido redes interuniversitarias. En este sentido la Unin Europea y Espaa juegan un papel muy importante en Amrica Latina, a travs de las redes ALFA (Amrica Latina Formacin Acadmica) y los programas financiados por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, a travs del Intercampus y las Redes Temticas.

1.5. Formacin continua

Las nuevas exigencias profesionales del mundo contemporneo han generado una necesidad gradual y creciente de continuar con la enseanza superior. Hasta no hace mucho las universidades atendan exclusivamente a estudiantes jvenes; sin embargo, este panorama ha cambiado y hoy en da reciben estudiantes de mayor edad que comienzan una segunda carrera o actualizacin, se brindan cursos para ejecutivos, funcionarios pblicos, para las fuerzas armadas, entre otros. Es por ello que deben responder a los mercados de la educacin de adultos, ayudando a las personas a mantener el aprendizaje a lo largo de su vida.

1.6. Modelos de calidad en las universidades

El concepto de calidad en educacin superior surge a partir del momento en que se percibe que esta no responde a los retos, ni se adapta a los cambios del entorno. La calidad se plantea como la relacin entre lo deseable y lo posible, asumiendo que lo deseable es un referente y lo posible es la realidad observada (Edwards, 1991).

En la literatura se identifica una variedad de nociones y criterios asociados al concepto de calidad (Cano, 1998; Chadwick, 1991; Edwards, 1991, Tezanos, 1999). Entre los ms frecuentes se encuentran los siguientes: excelencia, norma, eficiencia, eficacia, pertinencia y transformacin.

La excelencia, vinculada con la definicin tradicional de la calidad en el medio universitario, se relaciona con el rendimiento mximo posible de una persona, grupo, equipo, institucin o sistema. Implica desempeos que pueden ubicarse entre los mejores, lo que no significa que otros desempeos que no son excelentes no sean de calidad (Chadwick, 1991).

La norma se relaciona con un patrn o modelo. Implica poder medir aquellos elementos de conductas comunes que tericamente todos los estudiantes podran alcanzar. Por lo general son estadsticos y tienden a reducir los niveles de exigencia (Chadwick).

La eficiencia se refiere a la capacidad de producir lo mximo en un tiempo mnimo, es decir a la relacin resultados-insumos e implica un mayor o mejor producto con menos recursos (Cano, 1998).

La eficacia, concepto sin el cual el de eficiencia no tiene sentido como lo seala Lemaitre (1999), se refiere a la correspondencia entre los logros obtenidos y los propsitos pre-establecidos, as como a una correspondencia de estos con las necesidades, expectativas y demandas sociales.

La pertinencia se refiere al "para qu" se educa. Este criterio se relaciona con la relevancia, el impacto y la oportunidad.

La transformacin constituye el valor agregado que ofrece la institucin y que la diferencia de otras. Se refiere a las oportunidades que la institucin educativa debe brindar para producir una transformacin cualitativa que enriquezca al estudiante. 1.7. La educacin universitaria en el Per

La masificacin de la educacin primaria y secundaria, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, ha tenido un efecto en el aumento de universidades en el pas, en la medida que se ha convertido en una aspiracin de muchos. Sin embargo, a diferencia de la educacin primaria y secundaria, la educacin universitaria sigue siendo el privilegio de unos pocos en el Per, no obstante el incremento significativo de universidades y el aumento que ha experimentado la matricula en los ltimos aos, en las ltimas dos dcadas el incremento de los niveles educativos ha implicado la duplicacin del porcentaje de peruanos con educacin superior.

1.8. El sistema universitario peruano en cifras

Desde la fundacin de la UNMSM en 1551 y hasta 1960, el Per slo contaba con diez universidades, nueve estatales y una particular. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa, Trujillo, Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de 1961, el marco legal favoreci la creacin de universidades, producindose una expansin significativa. En el 2000 se pueden identificar 74 universidades en el Per, de las cuales 21 han sido fundadas en la ltima dcada (ANR, 2000); es decir, el 29% que representa casi la tercera parte. En 1960 la matrcula universitaria era de 30 102 estudiantes (Arregui, 1994), y en 1999, segn datos de la ANR, los estudiantes universitarios en el pas suman 322 033; es decir, diez veces ms que hace treinta aos. A pesar de haber aumentado la matrcula en los ltimos 40 aos, se calcula que solo el 17% de la cohorte de jvenes de 18 a 22 aos tiene acceso a la educacin universitaria, lo que no hace sino confirmar que el segmento de estudiantes universitarios constituye un nmero reducido.

De acuerdo a los datos del Banco Mundial (The Task Force on Higher Education and Society, 2000), en 1995 en el Per el 31% de jvenes en edad de asistir a centros de enseanza superior tena acceso a educacin tcnica o universitaria. Esta cifra es similar en pases como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin embargo, est lejos del porcentaje alcanzado en pases como Argentina donde asciende a 39% en Amrica Latina, o como Canad (90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados Unidos (81%), donde las tasas de estudiantes de educacin superior son muy altas.Es importante destacar que el incremento de estudiantes universitarios se produce entre 1960 y 1985 para despus mantenerse relativamente estable. Si contrastamos esto con la casi duplicacin de universidades en el perodo de 1985 en adelante, podemos afirmar que mientras el nmero de estudiantes se mantiene, siguen crendose cada vez ms universidades, lo que reduce la capacidad de seleccin de postulantes.

La demanda por la educacin universitaria se expresa en el nmero de postulantes e ingresantes. El nmero de postulantes para universidades estatales y privadas. Estos datos muestran que entre 1991 y 1997 se observa un crecimiento de la demanda por la educacin estatal habiendo aumentado el nmero de postulantes a universidades estatales de 159 384 a 229 107. Esto puede explicarse, en parte, por el proceso de intervencin y la reorganizacin de las universidades pblicas y control del terrorismo en esta dcada pero; tambin, por el alto costo que representa la educacin universitaria privada.

A partir de los aos 1998 hasta el 2006 la cantidad de estudiantes matriculados aumentado tanto en las universidades nacionales y particulares tal como se muestra en el siguiente cuadro de evolucin de la matrcula en la educacin universitaria

AoEducacin Universitaria

Universidad NacionalUniversidad Privada

1998231 060169 193

1999243 703168 424

2000249 956170 789

2001256 362179 277

2002273 326189 326

2003276 003213 516

2004282 485232 632

2005281 374277 906

2006290 638307 243

Fuente: Ministerio de Educacin Unidad de Estadstica Educativa

1.9. Presupuesto de las Universidades Pblicas

El presupuesto de las universidades pblicas peruanas segn Gonzlez (2004) dice que se financia bsicamente con las asignaciones de Tesoro Pblico, los recursos directamente recaudados por cada universidad y los ingresos que se les pueda haber asignado por leyes especiales, aunque los recursos que este ltimo rubro provee constituyen una fraccin muy pequea del total.

En promedio, el presupuesto pblico per capita en el 2003 fue de 4,777 nuevos soles por alumno matriculado, de los cuales el Fisco aport S/.3,248, cubrindose el resto (S/.1,529) con recursos directamente recaudados por las propias universidades.

El Estado financia muy insuficientemente la educacin universitaria y en forma aun ms exigua la investigacin cientfica y tecnolgica. En trminos de aporte fiscal, las universidades pblicas vienen sufriendo una continua postergacin desde hace ms de treinta aos, que no permite sueldos dignos, adquirir libros para las bibliotecas, reclutar profesores calificados, el adecuado mantenimiento y renovacin de los laboratorios, etc.

El Decreto de Urgencia N 050-2000 obligaba incluso a revertir al Fisco los ingresos propios de las universidades no gastados en el mismo ao de su recaudacin; enervando as aun ms la autonoma universitaria.1.10. El Financiamiento de las Universidades No Estatales

El financiamiento de las universidades privadas proviene casi enteramente por concepto de pago que efectan sus alumnos por los servicios de enseanza. Segn la encuesta econmica anual 2001, para el conjunto de universidades privadas, casi un 95% de sus ingresos son por dicho concepto; aunque en algunos pocos casos los ingresos por servicios conexos al educativo llegan a cubrir un quinto o un tercio de sus gastos, existiendo incluso un caso en que los ingresos por servicios conexos y otros casi equiparan a las pensiones.

Las universidades privadas fijan distintas categoras de pensiones segn el nivel econmico del alumno, las mismas que por lo comn son asignadas en funcin del colegio de procedencia. El alumno puede solicitar la re categorizacin de sus pensiones, a cuyo efecto las universidades disponen de Asistentas Sociales para verificar y evaluar la situacin econmica del alumno.

1.11. La investigacin

La informacin que brinda el I Censo Universitario Nacional pone de manifiesto la poca atencin que se le presta a las investigaciones en las universidades peruanas. nicamente el 57% reporta haber realizado alguna investigacin 66% en las pblicas y 43% en las privadas. El promedio por docente, en un perodo de cinco aos, es de 2,4 ( 2,5 en las universidades pblicas y 2.1 en las privadas). Solamente se cuenta con datos cuantitativos, pero no as con datos cualitativos con respecto a las investigaciones realizadas, ni con parmetros de comparacin.

1.12. Fines de la Universidad

Segn Guerra (2002) considera que todos sabemos como la Universidad naci con el carcter de una corporacin para el cultivo del conocimiento, es decir del saber, para su examen y difusin y con ello prepara a unos individuos para determinadas funciones sociales. Estos fines se han mantenido bsicamente aunque con el tiempo han sufrido transformaciones, en el discurrir de su desarrollo, de modo que las universidades como instituciones formalizadas los ha recibido con frmulas descriptivas variadas, recogidas en las leyes o Estatutos, como mecanismos de la delegacin colectiva hacia la Universidad.

El Art. 2 de la Ley 23733 establece 4 fines especficos y deja, en un inciso la oportunidad aperturada para la ampliacin de acuerdo a la disposicin legal de su caso.

1.3.1. El fin culturalLa ley reconoce esta misin esencial para las universidades, con un sentido universal, compatible con el carcter de tales instituciones que por principio y por prctica estn ms all de las fronteras artificiales o de las limitaciones de credo o de raza. As, se estipula que corresponde a la Universidad la conservacin y la transmisin de la cultura universal, patrimonio de la humanidad, participando en su creacin, cuestionndola y afirmando los valores nacionales. Esto ltimo pudiera parecer contradictorio, pero no es otra cosa que el proceso de formacin en cualquier aspecto de la vida, pues las cosas o los fenmenos se realizan en un lugar determinado, en un tiempo dado y de all se expanden, ganando aceptacin general y eternidad.

1.3.2. El fin cientfico

La ley postula este fin, como la actividad dirigida al descubrimiento de conocimientos humansticos, cientficos y artsticos que abran las posibilidades tecnolgicas y sustenten la creacin intelectual. Esta postulacin compromete el desarrollo institucional y le imprime una ruta, en cuanto se hace la investigacin el nico camino posible para la consecucin de tales fines para lo cual se ha de constituir en una actividad necesaria y permanente para la Universidad. Estructuralmente se prev como la organizacin adecuada para la realizacin de la investigacin a institutos, sin perjuicio de las competencias de los Departamentos acadmicos que pueden actuar como mecanismos de alimentacin para los institutos, a quienes corresponde la promocin, programacin y ejecucin de proyectos interdisciplinarios, en el seno o fuera de la Facultad. Con este fin, la propia ley declara que la investigacin es actividad inherente a la esencia universitaria de la cual es accin preferente (arts 66 y 67).

1.3.3. El fin formativo

En este aspecto, la ley cuida de puntualizar el nivel que corresponde a la Universidad, pues el texto legal utiliza la formula literal de "alta calidad acadmica", con lo cual excluye la formacin profesional de niveles medios o bsicos. Esto es una cuestin de competencias. Las Universidades debemos tomar conciencia de esta delicada misin para evitar incurrir en la desnaturalizacin del fin. No se trata del expediente fcil "de que nadie est impedido de hacer lo que la ley no prohbe "; pues semejante criterio es inaplicable para el caso, ya que en el diseo orgnico para el ejercicio de funciones o de servicios pblicos se encargan funciones especificas, de modo que lo que no se encarga y est encargada a otra institucin, se excluye de la competencia de la primera. Tampoco se trata del que puede lo ms puede lo menos porque de nuevo surge el problema de la asignacin de competencias y la exigencia de actuar conforme a la legalidad. As pues que en principio esta excluida de las competencias universitarias la formacin de tcnico de educacin superior no universitario, porque ello es competencia para formar profesionales de nivel universitario, es decir Licenciados o conceder grados acadmicos de Bachiller, Maestro o Doctor.

Por otra parte, el fin formativo de la Universidad est: condicionado a las necesidades del pas, lo cual supone mecanismos de direccin, capaces de homologar la accin institucional, por una planificacin realista y equilibrada, en trminos de distribucin de opciones de las carreras, segn las peculiaridades de cada Universidad, evitando la aglutinacin y la superproduccin en ciertos sectores de actividad profesional.

Problema de gran inquietud es la formacin en los niveles de Post Grado que aparece en la ley 23733 como una secuencia indesligable y sucesiva, interpolando la Maestra entre el Bachillerato y el Doctorado. Esto se puede explicar por la aspiracin a la tecnificacin del Pas. La ley es cauta y en el marco de procurar niveles de eficiencia prev que la creacin de las Escuelas de Post Grado o de las Secciones de Post grado de las Universidades se supediten al pronunciamiento favorable de la Asamblea Nacional de Rectores.

1.3.4. Fin de Promocin y de Servicio Comunitario

Este fin es comnmente conocido Como Proyeccin Social, la cual parece haberse localizado en la mera actividad o extensin artstica, a veces, en reas que no se cultivan ni acadmica ni profesionalmente en la Universidad. Tanto la promocin como el servicio comunitario es mucho ms que la extensin artstica, buena en s; pero que no constituye el nico aspecto de presencia institucional. Se trata, ms bien de una accin mucho ms amplia, en la que caben una gama de posibilidades. Algo que cabe rescatar es la posibilidad de la Universidad para la gestin de Centros Docentes Hospitalarios. Este fin no se parametra en la ley y, por el contrario, queda abierto a la iniciativa y creacin de cada universidad. Es cierto que, fundamentalmente, las lneas de trabajo de la promocin comunitaria puede superponerse con los fines cientficos y formativos, en cuanto los productos estn destinados a su servicio o en cuanto la comunidad es la fuente de aportacin de datos para asumir el trabajo especifico en orden a solucionar la problemtica social.

1.13. Los Objetivos

Como advirtiramos, los fines son comunes a todas las Universidades, pero los objetivos son aplicables a cada Universidad en concreto, a las que le corresponde su seleccin, desarrollo y afianzamiento, como que importaran a la afirmacin de la identidad institucional.

Los objetivos podran quedar implcitos y reflejarse en la accin colectiva; pero, en instituciones grandes y complicadas deben ser explcitos y desarrollados para que sirvan de vehculo de homogenizacin.

Precisamente, la posibilidad de cada Universidad para definir sus propios y particulares objetivos, surge como prerrogativa derivada de la autonoma institucional, aunque esto no niega, de ninguna manera, encauzar la aspiracin institucional dentro de los grandes objetivos nacionales que pudieran comprender en el Plan de Desarrollo Nacional.

1.14. Los Criterios

Dada la naturaleza y la composicin de los rganos de gobierno, cabe recordar que los objetivos no pueden decidirse al arbitrio de un voluntarismo de persona o de grupo; sino, de la responsable decisin de los miembros de la Corporacin y tomando en consideracin ciertos principios o criterios que no escapan de la Ley N 23733 porque son existentes de por s en el alma misma de la Universidad, tales como:

a) La bsqueda de la verdad, la consecucin de la justicia y de la paz social, en cuanto valores supremos del hombre.

b) Servicio a la Comunidad, la cual es la gran destinataria de la actividad institucional, de modo que todos los agentes componentes de la corporacin universitaria tienen que supeditarse a este destino.

c) El pluralismo ideolgico, en cuanto la universidad no puede renunciar, sin perder su esencia, a ser un centro dinmico de conjugacin y de confrontacin ideolgica, sobre la base de la libertad de pensamiento y de expresin que sustenta la libertad de ctedra o acadmica y a la propia autonoma institucional, como garanta de la primera.

d) La tolerancia como conducta de todo lo acadmico, reclamando el respeto mutuo para todos los miembros de la comunidad y rechazando todo tipo de violencia o discriminacin racial o ideolgica.

Sobre estas bases cada Universidad puede elegir la opcin que mejor le parezca.

1.15. La Identidad

Cada Universidad deber adoptar una inclinacin vocacional que describa y afirme una identidad especfica, caracterizada por una concepcin del mundo: de la vida o una orientacin educativa. Esto se hace ms transparente en los momentos actuales que demandan una definicin frente transparente en los momentos actuales que demandan una definicin frente a los retos que el pas tiene que asumir y, de modo especial, ante el proceso de regionalizacin que suponemos ha de construir una particular identidad nacional en su propio espacio, a cuya bsqueda deber concurrir las Universidades que desarrollan sus actividades en el referido espacio.

Slo por la acertada definicin de objetivo ser posible la formulacin de polticas y la programacin de acciones y trazo de estrategias.

Los objetivos son un valioso medio para homologar el lenguaje y la actitud frente al proyecto que se propongan.1.16. La identidad de la Universidad Catlica

1.3.1. Naturaleza y ObjetivosSegn Wojtyla (1990) en la Constitucin Apostlica sobre las Universidades Catlicas, sostiene que:

1. La Universidad Catlica, en cuanto universidad, es una comunidad acadmica, que, de modo riguroso y crtico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad humana y de la herencia cultural mediante la investigacin, la enseanza y los diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e internacionales. Ella goza de aquella autonoma institucional que es necesaria para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad acadmica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro de las exigencias de la verdad y del bien coman.

2. Puesto que el objetivo de una Universidad catlica es el de garantizar de forma institucional una presencia cristiana en el mundo universitario frente a los grandes problemas de la sociedad y de la cultura, ella debe poseer, en cuanto catlica, las caractersticas esenciales siguientes:

Una inspiracin cristiana por parte, no slo de cada miembro, sino tambin de la comunidad universitaria como tal;

Una reflexin continua a la luz de la fe catlica, sobre el creciente tesoro del saber humano, al que trata de ofrecer una contribucin con las propias investigaciones;

La fidelidad al mensaje cristiano tal como es presentado por la Iglesia;

El esfuerzo institucional al servicio del pueblo de Dios y de la familia humana en su itinerario hacia aquel objetivo trascendente que da sentido a la vida.

3. "A la luz de estas cuatro caractersticas, es evidente que adems de la enseanza, de la investigacin y de los servicios comunes a todas las universidades una Universidad catlica, por compromiso institucional, aporta tambin a su tarea la inspiracin y la luz del mensaje cristiano. En una Universidad catlica, por tanto, los ideales, las actitudes y los principios catlicos penetran y conforman las actividades universitarias segn la naturaleza y la autonoma propias de tales actividades. En una palabra, siendo al mismo tiempo universidad y catlica, ella debe ser simultneamente una comunidad de estudiosos, que representan diversos campos del saber humano, y una institucin acadmica, en la que el catolicismo est presente de manera vital".

4. La Universidad catlica es, por consiguiente, el lugar donde los estudiosos examinan a fondo la realidad con los mtodos propios de cada disciplina acadmica, contribuyendo as al enriquecimiento del saber humano. Cada disciplina se estudia de manera sistemtica, estableciendo despus un dilogo entre las diversas disciplinas con el fin de enriquecerse mutuamente.

Tal investigacin, adems de ayudar a los hombres y mujeres en la bsqueda constante de la verdad, ofrece un eficaz testimonio, hoy tan necesario, de la confianza que tiene la Iglesia en el valor intrnseco de la ciencia y de la investigacin.

En una Universidad catlica la investigacin abarca necesariamente: a) la consecucin de una integracin del saber; b) el dilogo entre fe y razn; c) una preocupacin tica y d) una perspectiva teolgica.

5. La integracin del saber es un proceso que siempre se puede perfeccionar. Adems, el incremento del saber en nuestro tiempo, al que se aade la creciente especializacin del conocimiento en el seno de cada disciplina acadmica hace tal tarea cada vez ms difcil. Pero una universidad, y especialmente una Universidad catlica, "debe ser `unidad viva' de organismos, dedicados a la investigacin de la verdad... Es preciso, por lo tanto, promover tal superior sntesis del saber, en la que solamente se saciar aquella sed de verdad que est inscrita en lo ms profundo del corazn humano". Guiados por las aportaciones especficas de la filosofa y de la teologa, los estudios universitarios se esforzarn constantemente en determinar el lugar correspondiente y el sentido de cada una de las diversas disciplinas en el marco de una visin de la persona humana y del mundo iluminada por el Evangelio y, consiguientemente, por la fe en Cristo-Logos, como centro de la creacin y de la historia.

6. Promoviendo dicha integracin, la Universidad catlica debe comprometerse, ms especficamente, en el dilogo entre fe y razn, de modo que se pueda ver ms profundamente cmo fe y razn se encuentran en la nica verdad. Aunque conservando cada disciplina acadmica su propia identidad y sus propios mtodos, este dilogo pone en evidencia que la "investigacin metdica en todos los campos del saber, si se realiza de una forma autnticamente cientfica y conforme a las leyes morales, nunca ser en realidad contraria a la fe, porque las realidades profanas y las de la fe tienen su origen en el mismo Dios"7. Puesto que el saber debe servir a la persona humana, en una Universidad catlica la investigacin se debe realizar siempre preocupndose de las implicaciones ticas y morales, inherentes tanto a los mtodos como a sus descubrimientos. Aunque presente en toda investigacin, esta preocupacin es particularmente urgente en el campo de la investigacin cientfica y tecnolgica. "Es esencial que nos convenzamos de la prioridad de lo tico sobre lo tcnico, de la primaca de la persona humana sobre las cosas, de la superioridad del espritu sobre la materia. Solamente servir a la causa del hombre si el saber est unido a la conciencia. Los hombres de ciencia ayudarn realmente a la humanidad slo si conservan `el sentido de la trascendencia del hombre sobre el mundo y de Dios sobre el hombre.

8. La teologa desempea un papel particularmente importante en la bsqueda de una sntesis del saber, como tambin en el dilogo entre fe y razn. Ella presta, adems, una ayuda a todas las otras disciplinas en su bsqueda de significado, no slo ayudndoles a examinar de qu modo sus descubrimientos influyen sobre las personas y la sociedad, sino dndoles tambin una perspectiva y una orientacin que no estn contenidas en sus metodologas. A su vez, la interaccin con estas otras disciplinas y sus hallazgos enriquece a la teologa, proporcionndole una mejor comprensin del mundo de hoy y haciendo que la investigacin teolgica se adapte mejor a las exigencias actuales. Considerada la importancia especfica de la teologa entre las disciplinas acadmicas, toda Universidad catlica deber tener una facultad o, al menos, una ctedra de teologa.

9. Dada la ntima relacin entre investigacin y enseanza, conviene que las exigencias de la investigacin, arriba indicadas, influyan sobre toda la enseanza. Mientras cada disciplina se ensea de manera sistemtica y segn sus propios mtodos, la interdisciplinariedad, apoyada por la contribucin de la filosofa y de la teologa, ayuda a los estudiantes a adquirir una visin orgnica de la realidad y a desarrollar un deseo incesante de progreso intelectual. En la comunicacin del saber se hace resaltar cmo la razn humana en su reflexin se abre a cuestiones cada vez ms vastas y cmo la respuesta completa a las mismas proviene de lo alto a travs de la fe. Adems, las implicaciones morales, presentes en toda disciplina, son consideradas como parte integrante de la enseanza de la misma disciplina; y esto para que todo el proceso educativo est orientado, en definitiva, al desarrollo integral de la persona. En fin, la teologa catlica, enseada con entera fidelidad a la Escritura, a la Tradicin y al Magisterio de la Iglesia, ofrecer un conocimiento claro de los principios del Evangelio, el cual enriquecer el sentido de la vida humana y le conferir una nueva dignidad.

Mediante la investigacin y la enseanza los estudiantes debern ser formados en las diversas disciplinas de manera que lleguen a ver verdaderamente competentes en el campo especfico al cual se dedicarn en servicio de la sociedad y de la Iglesia; pero, al mismo tiempo, debern ser preparados para dar testimonio de su fe ante el mundo.

1.17. Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo En la direccin electrnica oficial http://www.usat.edu.pe/, considera diferentes aspectos tales como:1.3.1. Quines Somos La Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) es una universidad promovida y patrocinada por el Obispado de Chiclayo, Per; fundada por Mons. Ignacio Mara de Orbegozo y Goicoechea.

La USAT es una comunidad de profesores, estudiantes y graduados, consagrados al estudio, la investigacin y la difusin de la verdad. Es una universidad de derecho privado, sin fines de lucro y de duracin permanente al servicio de la comunidad. Est abierta a todos los que compartan sus fines y a quienes hagan suyos los principios que la inspiran.

1.3.2. Vida Universitaria

La universidad desea formar buenos profesionales y mejores personas cuyos rasgos universitarios sean:

Respeto a la persona humana y a su libertad, con tolerancia y capacidad de dilogo.

Amor a la sabidura, aprendiendo a compartir y enseando con humildad.

Pasin por la investigacin, siendo contemplativos y profundos en su quehacer universitario.

Sentido crtico, originalidad, humildad y buen sentido del humor.

1.3.3. Historia DE LA USATEl campus de la Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT) se encuentra en la ciudad de Chiclayo, provincia del Departamento de Lambayeque, al norte del Per La USAT es una universidad de la iglesia catlica, promovida y administrada por el obispado de la dicesis de Chiclayo. Fue fundada el 23 de marzo de 1996 por Monseor Ignacio Maria De Orbegozo y Goicoechea, y puesta en funcionamiento por Monseor Jess Molin Labarta, actual Obispo de Chiclayo, el 19 de diciembre de 1998. 1.3.4. Su fundacin Las razones que condujeron a fundar la universidad tienen que ver con el respaldo legal que tiene para crear instituciones educativas y con el trabajo pastoral y educativo de la Dicesis de Chiclayo a partir de 1968. El antecedente inmediato para la fundacin de USAT fue el instituto pedaggico Santo Toribio de Mogrovejo que a sus 13 aos de vida se consolid acadmica y administrativamente, alcanzando particular aceptacin e imagen en la comunidad regional. 1.3.5. Autorizacin El proceso empieza con la decisin de Monseor Ignacio Maria de Orbegozo y Goicoechea, de constituir a la dicesis de Chiclayo en entidad promotora de la USAT, cuya acta se suscribi el 23 de marzo de 1996. En este documento se determinaron los fines, principios y metas que se planteaba la USAT. Realizado el estudio de mercado y determinada su conveniencia se sistematizo el proyecto que fue presentado a Monseor Ignacio Maria de Orbegozo y Goicoechea, el 25 de marzo de 1997, como el mas carioso obsequio por el da de su onomstico, fecha en la que se encontraba tambin compartiendo la celebracin Monseor Jess Molin Labarta, en calidad de obispado coadjutor. El proyecto se presento a la Comisin Nacional de Autorizacin y Funcionamiento de las Universidades (CONAFU) el 22 de mayo de 1997 y se autoriz su funcionamiento el 14 de octubre de 1998. De ese modo el Gran Canciller y la Comisin Ejecutiva de ese entonces planificaron la instalacin de la universidad, que tuvo lugar el 19 de diciembre de 1998, Este acontecimiento estuvo presidido por Monseor Jess Molin Labarta y las autoridades de la Asamblea Nacional de Rectores, del CONAFU y de la Comisin Ejecutiva de la USAT. 1.3.6. Funcionamiento de la USAT

En el ao 1999 se pusieron en funcionamiento las primeras Carreras Profesionales de:

Administracin de Empresas

Contabilidad

Educacin Primaria

Educacin Secundaria

En el 2001 se autoriz el funcionamiento de nuevas escuelas:

Ingeniera de Sistemas y Computacin

Derecho

Enfermera

Las clases se iniciaron con 200 estudiantes y desde entonces el crecimiento de la universidad ha sido muy ordenado y exitoso. En la actualidad hay ms de 4500 universitarios repartidos en nuestras 17 carreras profesionales.

1.3.7. Autonoma Universitaria En Mayo del 2005 las autoridades del CONAFU, encabezadas por el presidente de esta institucin, Ing. Cesar Cruz Carbajal, entregaron la resolucin de autonoma universitaria a Mons. Jess Molin, Gran Canciller de esta Universidad, quien afirm que con esta autonoma, la USAT alcanza su madurez. Con la entrega de esta Resolucin, la USAT obtiene la Autonoma que necesita para continuar desarrollando su trabajo en el campo acadmico y social en beneficio de su comunidad universitaria y de la Regin Lambayeque

Al 2008 la USAT cuenta las escuelas de Administracin de Empresas, Economa, Contabilidad, Derecho, Educacin, Comunicacin, Arquitectura, Ingeniera Civil y Ambiental, Ingeniera de Sistemas y Computacin, Ingeniera Mecnica Elctrica, Ingeniera Naval, Ingeniera Industrial, Ingeniera Energtica, Medicina, Enfermera, Odontologa y Psicologa.1.18. Actividad1. Describe los cambios ms importantes de la universidad en el Per.

2. Realiza un comentario sobre la situacin actual de las universidades en el Per.

3. Realiza un cuadro comparativo sobre el financiamiento de las universidades nacionales y universidades catlicas.

4. Identifica las ideas ms importantes de las universidades catlicas.5. Elabora un organizador visual sobre los fines y objetivos de la universidad.Sesin 2: ORGANIZACIN DEL ESTUDIO

2.1. Necesidad de organizar el estudioSegn Bernardo (1995) expresa si en algo te pareces a la mayora de los estudiantes, seguro que te habr ocurrido alguna de las siguientes cosas:

Sentir simplemente que no consigues nada.

Agotar toda tu energa en los preparativos del comienzo al dedicarles demasiado esfuerzo.

Perder excesivo tiempo en prepararte y disponerte para; estudiar.

Perder, igualmente, demasiado tiempo en revolotear de una materia a otra sin fijarte en ninguna.

Pues bien, slo hay un medio de solucionar, o mejor an, evitar estos problemas que causan el desnimo, y no es otro que la organizacin. El estudio, tu formacin personal, es algo muy serio que no puede improvisarse a cada momento. Es preciso organizarse y planificar el tiempo. Por qu?1. En primer lugar, por una razn de eficacia. Seguramente necesitas bastante esfuerzo para estar al da en tus estudios. Debes dosificar tu tiempo y tu esfuerzo de forma gradual, poco a poco, que es la nica forma de obtener buenos resultados. Cuando no se tiene un plan de estudio y el horario personal de trabajo esta descontrolado, se termina cayendo en alguno de los siguientes estilos de trabajo, propios de los estudiantes que obtienen malos resultados: Estudiar slo al final del curso, o del ciclo acadmico, o para una evaluacin final, entregar algn trabajo, ocupando entonces horas de la noche que deben dedicarse a descansar.

Presentar solo trabajos por cumplir, sin otra preocupacin.

Pasar semanas enteras sin tocar un libro fuera de clase.

Emplear para el estudio todo el tiempo disponible, incluso los sbados y domingos.

Estos modos de trabajar no son en absoluto eficaces, aunque en alguna ocasin pueda parecer que con ellos se ha conseguido algn buen resultado.

2. Pero no slo hay que organizarse por razn de la eficacia; hay que hacerlo tambin por una razn formativa. Efectivamente, todo estudiante tiene que realizar tres tipos de actividades a lo largo del da:

Actividades personales: comer, descansar, etc.

Actividades recreativas: jugar, leer, pasear, hacer deporte, aficiones, etc.

Actividades universitarias: asistir a clase, estudiar, investigar

Pues bien, todas estas actividades son necesarias para tu formacin, y es preciso, por tanto, tener tiempo para todo.

2.2. Planificacin del trabajo estudio personal2.3.1. Planificacin del estudio.

Segn Cisneros (s/a) sostiene que planificar el tiempo de estudio es una necesidad en la universidad, porque la gran cantidad de informacin que debemos relacionar, sintetizar y estar preparados para criticar y aplicar. Lograr un aprendizaje innovador requiere del hbito de estudio. De nada sirve estudiar slo en los das previos a los exmenes ya que aunque dejemos de comer y dormir en esos das, el tiempo no nos alcanzara para releer y asimilar la totalidad de lo que cada examen abarca. Cuando mucho lograramos un aprendizaje superficial, memorstico y repetitivo de lo que leemos. Pero ese aprendizaje no nos sirve para formarnos como profesionales competentes. En general, los estudiantes universitarios suelen administrar mal su tiempo en los siguientes aspectos (Brown, 1994)

Se les dificulta ponerse efectivamente a estudiar. Constantemente estn preparndose apara estudiar y por una u otra razn, no se dedican a ello.

Desperdician el tiempo saltando de una materia a otra, sin dedicarse a estudiar en profundidad una de ellas.

No estudian lo que debieran, slo se limitan al mnimo indispensable y no recurren a lecturas complementarias que les produciran un aprendizaje de mejor calidad.

2.3.2. Ventajas de una buena planificacinPara Palomino (s/a), sostiene que se debe de:

1. Ahorrar tiempo.

2. Crea hbitos y estrategias de orden y organizacin.

3. El tiempo queda organizado de manera racional para todas las actividades de da.4. Todas las reas de conocimiento o materias a estudiar estn presentes en el horario y adquieren una distribucin adecuada.5. Ayuda a prepararse a su debido tiempo, evitando el "a ltima hora" con todas las consecuencias negativas que conlleva.

6. Obliga a un trabajo diario.

7. Evita vacilaciones ("no s ni por dnde empezar") sobre lo que se debe hacer.8. Ayuda a dar importancia al traba o bien hecho, evitando las improvisaciones.

9. Economiza esfuerzo, optimizando tiempo y recursos.

10. Da seguridad y eleva el autoconcepto en la medida en que los pequeos xitos (deber cumplido) actan de reforzadores de la conducta en las actividades posteriores.

"Para evitar los problemas ms comunes en la administracin del tiempo, el objetivo es fijarse un programa de estudio" (Brown, 1985: 7).

El primer paso consiste en analizar la realidad como punto de partida para llegar a una planificacin que responda a las necesidades y se ajuste a las caractersticas de cada alumno.

Se debe hacer un recuento de las actividades a desarrollar a lo largo del da, valorando el tiempo a dedicar a cada una de ellas, pues hay tiempo para todo. Qu tiempo dedicar al estudio? Hay autores que recomiendan tres horas diarias para este nivel educativo. Esta cifra no ha de ser matemticamente exacta, la cantidad de tiempo depender de las tareas que hay que realizar esa semana, pero nunca olvidar el hbito de estudio. Como mnimo se deben estudiar todos los das dos horas, emplendolas en revisar apuntes, llevar al da la materia, hacer las actividades, repasar, ojear los temas a explicar en das sucesivos, etc. Aunque la programacin diaria debe ser flexible, la programacin semanal debe corregir los desajustes y conseguir entre catorce y veintiuna horas semanales de estudio.

2.3.3. Caractersticas y condiciones de la planificacin del estudio La planificacin del estudio trata de compaginar equilibradamente el tiempo y la actividad que pretendemos realizar: distribuir el tiempo entre las distintas actividades, a la vez que asignamos el momento ms adecuado a las caractersticas de cada actividad. En consecuencia, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

Cundo estudiar?

Hay quien rinde mejor por la maana, otros lo consiguen por la tarde o la noche. En general, podemos decir que el momento adecuado debe estar alejado de las comidas para evitar la somnolencia que produce la digestin con el siguiente bajn en el rendimiento. Tambin se suele decir que por las maanas se aprende con ms rapidez, pero tambin se olvida antes; por la noche cuesta ms trabajo, pero se retiene mejor. De todas formas, cada persona tiene determinados momentos en los que su rendimiento suele ser ms alto; esos momentos son los de cada cul debe emplear preferentemente para estudiar.

Cunto tiempo?

Vendr determinado por la conjuncin de dos factores el nmero de materias y las exigencias de stas. Y el tiempo de que el alumno dispone para el estudio. Hay que tener en cuenta el tiempo que el estudiante debe dedicar a otras actividades como desplazamientos, vida familiar, ocio. Lo ideal es que disponga de tiempo suficiente para abordar todo el trabajo-estudio cotidiano. Una vez establecido el tiempo ste quedar fijado con carcter habitual: siempre la misma cantidad de tiempo a la misma hora y en mismo lugar. sta es la clave del xito de un horario personal de estudio.

2.3. Qu caractersticas debe tener un buen horario?

"No se puede estudiar en un momento u otro arbitrariamente, sino que se precisa una distribucin estratgica y constante del tiempo para que el estudio sea eficaz" (Rodrguez, 1975: 4).

Realista. No debe ser un plan utpico elaborado en un momento de euforia, sino un plan realista, que tenga en cuenta todas tus caractersticas y necesidades. Es preferible comenzar con un plan poco ambicioso y despus aumentar el nivel de exigencias si fuera necesario.

Flexible. No debe dificultar la capacidad de movimiento e iniciativa, hay que admitir las circunstancias que pueden alterar los planes, dejando un tiempo para imprevistos, si por ejemplo, no puedes estudiar el viernes, puedes recuperar ese tiempo el fin de semana.

Controlable. Se debe hacer un seguimiento del nivel de cumplimiento del plan de estudio, al objeto de evaluar el trabajo y revisar el plan para adaptarlo a las circunstancias cambiantes.

Personalizado. El horario se concibe como un instrumento, debe adaptarse a las caracterstica psicolgicas del alumno, a su personalidad, al grado de dificultad de las materias, a los ritmos de trabajo, a las horas preferidas para estudiar, por ello pueden ser distintos para cada persona.

Equilibrado. Existen alumnos que trabajan poco en semanas, quincenas, o a lo largo de una evaluacin, y ante la proximidad de los controles de evaluacin, "se dejan la piel" en prolongadas sesiones sin descanso, que de poco sirven. En un horario equilibrado hay que tener presente, seis das de estudio semanales, dos horas como mnimo por da, reparto de horas segn dificultad de las distintas reas de conocimiento y tiempo de descansos.

Escrito. Hay que plasmar sobre el papel el horario de estudio, colocarlo en un lugar visible, controlar por escrito el grado de cumplimiento, es decir, el nmero de minutos dedicados a cada una de las reas de conocimiento contempladas diariamente en el horario. De esta forma podremos revisarlo, saber el grado de dificultad de las materias, responsabilizamos de su cumplimiento y disfrutar con la "misin cumplida" y con el "trabajo bien hecho".

En cuanto a los tipos de planes en funcin del tiempo, nos vamos a ocupar, por su importancia y el nivel de los alumnos que nos ocupan, del plan diario o sesin, del plan semanal y del plan quincenal/mensual.

2.4. Elaboracin del horario personalEl horario de trabajo-estudio personal le ahorrar al estudiante gran cantidad de tiempo, ya que sabr previamente lo que ha de hacer; le permitir seleccionar el tiempo de trabajo-estudio entre las horas libres y organizar su vida de acuerdo a sus propias necesidades.

Para elaborar adecuadamente un horario, el estudiante debe tener en cuenta los siguientes criterios:

Determinar, en un principio, el tiempo total del que dispone.

Tener presente todas sus actividades y compromisos diarios.

Valorar sus capacidades, conocimientos y habilidades respecto a lo que va a estudiar y a las actividades que tiene que realizar.

Elegir los mejores momentos del da para dedicarlos al estudio.

Distribuir el tiempo entre las diversas materias. Conviene que las horas de trabajo-estudio las distribuya separadamente unas de otras, segn las exigencias de cada materia, y con una duracin no muy prolongada ya que es ms efectivo el trabajo que dura pequeos perodos de tiempo, segn la edad del alumno.

Comenzar programando pequeos tiempos de trabajo-estudio e irlos aumentarlos poco a poco, intercalando los descansos y los cambios de materia.

Cumplir siempre las previsiones realizadas: la constancia es fundamental.

Revisar y modificar el horario segn los resultados obtenidos o ante el planteamiento de nuevas circunstancias.

Utilizar el horario hasta que le haya creado un hbito de trabajo, con tenacidad responsable.

2.5. Distribucin del tiempo de trabajo estudioComo no le es posible estar varias horas estudiando y rindiendo con la misma intensidad el estudiante debe distribuir su esfuerzo en funcin de:

La dificultad de las materias que tiene que estudiar.

El tipo de ejercicio a realizar y la fatiga que le origina.

La necesidad de descansar y cambiar de actividad.

El siguiente modelo de distribucin del tiempo pensado para una sesin de tres horas seguidas de trabajo-estudio, puede resultar til:

TIEMPO

(sesin de trabajo-estudio)30 minutos1 hora10 minutos1 hora10 minutos30 minutos10 minutos

ACTIVIDAD

(grado de dificultad)FcilDificultad mediaDescansoDifcilDescansoFcil, prctica, manualRepasos

2.6. Temporalizacin en la planificacin del trabajo - estudio personalA la hora de materializar la planificacin del estudio hay que tener en cuenta los distintos periodos de tiempo dentro de los cuales se desarrolla las diversas actividades que tiene que realizar todo estudiante: estudio de temas, realizacin de tareas, elaboracin de trabajos, etc.2.3.1. Planificacin a largo plazoLa planificacin a largo plazo va a permitir al alumno tener una visin global, en conjunto y en detalle, de aquellos aspectos que le puedan afectar a lo largo de todo el ciclo: fechas, trabajos, fiestas, etc. Planificar estos compromisos con antelacin le ayuda a organizarse mejor, a dosificar el esfuerzo y, en definitiva, a ser ms responsable en el cumplimiento de sus obligaciones.

2.3.2. Planificacin a corto plazo - plan semanal Para olvidar el propio tiempo es necesario partir de un cuidadoso anlisis de las actividades diarias. Resulta oportuno tomar en consideracin detalladamente una semana entera, despus de lo cual se podr reconstruir una jornada tipo y hacer el promedio diario de las diversas actividades.

Antes de comenzar a enumerar los diversos tipos de actividad (escuela, deporte, relax, etc.); la figura siguiente se propone una lista inicial de tipos de actividad a la que es posible agregar otras o quitar algunas segn la edad y la ocupacin.

Por ejemplo, deber agregar un nuevo tipo de actividad aqul que estudia msica fuera de la escuela. Resulta oportuno distinguir bien las diversas actividades; as, en la figura ya presentada, RX corresponde a un relax individual y no organizado; DI, a una diversin que desarrolla fuera de casa, como el cine o el teatro; AM, a pasar un rato con amigos o con su pareja. Cuando resulte difcil distinguir estos casos, pueden estar reunidos en un solo tipo de actividad.

El anlisis del uso del propio tiempo debe hacerse de modo sistemtico, durante una semana entera (que puede incluir slo los das laborales, o bien tambin el fin de semana). Debe referirse a una semana tpica, sin fiestas ocasionales y, adems, no debe influir en nuestro comportamiento (en otras palabras, para que nuestra investigacin sea vlida no hay que cambiar de costumbres). Por ltimo, el anlisis debe realizarse con rigor: no es correcto hacer pasar por estudio una hora transcurrida con la mente en las nubes.

Para recoger datos se construye una tabla que lleve los das de la semana y las horas del da; cada casilla as obtenida corresponde a una hora de tiempo y debe posteriormente ser subdividida en cuatro espacios que significan los cuartos de hora. Partamos entonces de que un cuarto de hora es la unidad ms pequea en la que subdividimos nuestra jornada.

2.7. Enseanza Universitaria

Tambin es este caso pueden agruparse actividades similares; en la siguiente figura se muestra 9 grupos obtenidos a partir de 13 tipos de actividad indicados en la figura anterior. En la siguiente figura se muestra tambin una jornada tipo de un estudiante de enseanza universitaria.

IGrupo SCUniversidad o lecciones5 horas

IIGrupo STEstudio4 horas

IIIGrupo SPDeporte1 hora

IVGrupo AMAmigos, novia/o1 hora

VGrupo TRTransporte1 hora

VIGrupo DIDiversiones + hobbies1 hora

VIIGrupo LE + RX + AC + TVLectura + relax + ayuda en casa + TV1 hora

VIIIGrupo CO + LVComidas + higiene personal1 hora

IXGrupo SUSueo9 horas

24 horas

Tambin en este caso comenzamos con el anlisis de las horas sobre las que no se puede actuar: el sueo ocupa 9 horas promedio por da; 1 hora es dedicada a las comidas, al aseo personal y a vestirse, mientras que los desplazamientos pueden exigir 1 hora. De esta manera, las horas efectivas de la jornada se reducen a 13.Son muy diferentes las situaciones de la escuela y de la universidad: hay facultades que requieren una frecuencia de 6 horas diarias, y otras facultades 2-3 horas de clase por da. Sin embargo, a partir de los 14 aos deben ser como mnimo 9 las horas dedicadas a la tarea propia del estudiante. Un estudiante de secundaria puede quizs reducir la cantidad de horas si es veloz y tiene una buena base. Las carreras tales como ingeniera y medicina requieren un compromiso mayor durante largos perodos. Por eso es necesario distribuir las horas de estudio en casa, con el fin de compensar los das de menor compromiso en el aula.

Y quedan 4 horas; stas son las que hay que organizar bien. En el cuadro, una hora est dedicada a las actividades caseras de relax (como la televisin) u obligatorias (como la ayuda a los padres en el manejo de la casa), una hora est dedicada a las actividades deportivas, una a los amigos y una al esparcimiento.

La jornada tipo propuesta para el estudiante de enseanza universitaria puede parecer demasiado llena, puede parecer jaula en la que no hay lugar para lo imprevisto. Sin embargo, esta jornada tipo es aqu propuesta para aquellos estudiantes que tienen la sensacin de que no logran aprovechar bien su tiempo, bien porque tienen demasiadas actividades adems del estudio, o bien porque pierden tiempo sin darse cuenta.

2.8. La agenda Instrumento de planificacin y seguimiento. Agenda (del latn agenda, cosas que se han de hacer). La planificacin del trabajo-estudio lleva al estudiante a elaborar su propia agenda escolar que, como su nombre indica, es el libro o cuaderno en el que se apunta lo que se ha de hacer, como hacen las personas mayores para que no se les olviden las cosas que tienen que hacer cada da y puedan cumplir, responsablemente, con sus compromisos. Con ella el estudiante llevar sus cosas, sus responsabilidades, al da; evitando olvidos, improvisaciones y despistes desagradables.

En otras palabras, el valor y la utilidad de la agenda escolar no estn en la calidad que el instrumento pueda tener, sino en la voluntad pedaggica y en la habilidad didctica de quien la sepa utilizar.2.9. Los estudios superiores y los hbitos de estudioNo s si te habrs preguntado alguna vez por qu unos estudiantes rinden ms que otros. Las causas, o factores que explican el rendimiento son muy numerosas. Algunas no dependen de uno mismo: La actuacin de los profesores (como desarrollan la clase, como evalan.); el tipo de trabajo a realizar; el tiempo disponible, etc.

Otras causas, por el contrario, tienen que ver con la forma de ser y de actuar de quien estudia, como por ejemplo:

Las capacidades mentales;

El inters hacia las distintas materias;

El esfuerzo perseverante;

Los procedimientos de estudio.

Existen muchos estudiantes inteligentes y trabajadores que aprueban las asignaturas, pero no obtienen un rendimiento satisfactorio. Dicho de otra manera: no saben sacar todo el partido posible a su capacidad y a su esfuerzo (cada estudiante debe rendir de acuerdo con sus posibilidades personales). Ello obedece a que utilizan procedimientos de estudio deficiente (incurren seguramente en algunos de los malos hbitos que hemos visto mas atrs).

Orellana (2008) sostiene que un estudiante que posee buenos hbitos de estudio enfrentar de mejor manera el desafo de desarrollar la capacidad de estudiar para lograr un buen rendimiento acadmico, entendindose como hbitos la repeticin de una misma accin, es una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad y que tiende hacernos actuar de una manera rpida fcil y agradable (Garca- Huidobro et. Al 2000:15). Un alumno no solo debe conocer los hbitos de estudio, sino que debe ponerlos en prctica para arraigarlos y de esta manera alcanzar logros en el aprendizaje, para conseguirlo el alumno debe establecer una rutina diaria que considere aspectos relevantes como tiempo y lugar fijo para estudiar diariamente, prestar atencin al profesor durante la clase, cumplir con tareas y trabajos en los plazos previamente establecidos

De esta manera el alumno obtendr un rendimiento acadmico satisfactorio, entendindose el rendimiento acadmico como un indicador del xito frente a las demandas de la formacin docente; siendo este una medida de las capacidades respondientes que manifiesta, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de formacin. (Pizarro 1985).De esta manera, los hbitos de estudio significan situarse adecuadamente ante contenidos, interpretarlos asimilarlos y retenerlos, para despus poder expresarlos ante una situacin de examen o utilizarlos en la vida prctica (Martnez, Prez y Torres 1999).

No creas, sin embargo, que aprender a estudiar consiste solamente en conocer algunas tcnicas para realizar ese trabajo de forma mas eficaz (como leer mejor; como tomar apuntes; como hacer un esquema...) Aprender a estudiar supone tambin adquirir hbitos y actitudes positivas. Estos hbitos y actitudes son los ms formativos del estudio. Aqu tienes algunos ejemplos:

2.3.1. Hbitos Empezar y terminar de estudiar a la hora prevista;

Hacer en cada momento lo que corresponde, lo ms necesario;

Cuidar la presentacin de los trabajos realizados;

Entregar las tareas sealadas por el profesor antes de que finalice el plazo de tiempo concebido;

Estudiar con regularidad: trabajo diario de a cuerdo con un horario.

2.3.2. Actitudes Estudiar para conseguir metas concretas que previamente te has fijado;

Tomar decisiones personales a lo largo de la realizacin del trabajo;

Desarrollar la curiosidad intelectual, el afn de saber;

Estudiar con sentido crtico. Ayudar a los dems; saber trabajar en equipo;

Estudiar de a cuerdo con un estilo personal.

El estilo personal de estudiar es muy importante. No se trata de estudiar como los dems, sino de acuerdo con tu forma de ser (habilidades, preferencias, etc.). Es bueno, por ello, que tengas procedimientos de estudio propios y que desarrolles cada vez mas ese estilo personal.

Cree usted que el aprender a estudiar hace ms difcil tener un estilo propio de estudio?

No necesariamente. Puede ocurrir si copias al pie de la letra los procedimientos que te llegan de fuera a travs de la influencia del profesor, de algn compaero o de un libro sobre mtodos de estudio. No ocurrir si vas seleccionando lo anterior de a cuerdo con tu criterio y experiencia personal. Otro camino es explicar al profesor como estudias habitualmente con el fin de que el te ayude a mejorar esos mismos procedimientos.

2.10. Actividad1. Explica la diferencia entre hbito de estudio y actitudes ante el estudio.

2. Elabore un horario personal, para una semana, considerando las 24 horas de cada da, incluyendo el horario de clases de la universidad.

3. Realiza un listado de los principales hbitos negativos que un estudiante posee.

4. Realiza un listado de los principales hbitos positivos que un estudiante posee.

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACINAl-Alba: Empresa de Servicios Educativos. (s/a) propone un cuestionario sobre la forma de organizar el estudio.

Debes responder a las distintas cuestiones sabiendo que:

1 indica Nunca o casi nunca lo realizo de esta manera

2 indica Casi nunca lo realizo de esta manera

3 indica Regularmente lo realizo de esta manera

4 indica Casi siempre lo realizo de esta manera

5 indica Siempre lo realizo de esta manera

NTEMS12345

01Me resulta provechoso utilizar esquemas y resmenes elaborados por m

02Cuando voy a estudiar, mis apuntes estn organizados adecuadamente y no tengo que estar pidindoselos a mis compaeros/as.

03Para estudiar o trabajar, necesito un lugar donde no escucho ruidos, con espacio suficiente para colocar mis cosas y tener el material ordenado.

04Normalmente no estudio slo en fechas prximas o das antes de los exmenes, porque he podido cumplir mis planificaciones.

05Cuando llegan los exmenes, no tengo que estudiar demasiado los das antes y puedo salir con mis amigos/as.

06Estudio adaptndome a mis ritmos y calendarios, esforzndome en cumplirlos. S que tengo mi propio ritmo.

07Mientras tomo mis apuntes, intento escribir palabras claves que me recuerden ideas fundamentales del tema.

08Para repasar lo estudiado, suelo utilizar mis propios esquemas, resmenes y/o apuntes.

09Planifico repasos, con tiempo suficiente, antes de los exmenes.

10Cuando tengo el examen, leo todas las preguntas para planificar y organizar el tiempo que tenga.

11Intento estudiar en un espacio sin distracciones, donde me siento cmodo/a y que me permite concentrarme y rendir mejor.

12Me resulta til a la hora de responder en los exmenes, hacer un esquema con las ideas que voy a poner en cada pregunta.

Estrategias generales de estudio = ______ / 4 = ____

Suma las puntuaciones de las preguntas 1, 2, 7 y 8 y divide el resultado entre 4. El cociente representar el grado de adecuacin de tus tcnicas y estrategias de estudioPlanificacin y organizacin del estudio = ______ / 4 = ____

Suma las puntuaciones de las preguntas 4, 5, 6 y 9 y divide el resultado entre 4. El cociente representar el grado de adecuacin de modo de organizar y planificar el estudioEspacios y lugares de estudio = ______ / 2 = ____

Suma las puntuaciones de las preguntas 3 y 11 y divide el resultado entre 2. El cociente representar el grado deinfluencia de los lugares y espacios donde estudiasPreparacin de exmenes = ______ / 2 = ____

Suma las puntuaciones de las preguntas 10 y 12 y divide el resultado entre 2. El cociente representar el grado de adecuacin de tu modo de preparar los exmenesInterpreta tus resultados*:Para cada una de las tcnicas, si tienes:Menos de 3: Necesitas mejorar estos hbitos para que tus niveles de rendimiento y de posterior formacin, sean ms ptimos. Entre 4 y 5: Aunque tus resultados son bastante adecuados, es importante que vayas aprendiendo nuevas estrategias y tcnicas que te puedan ayudar a mejorar y potenciar al mximo tus niveles de esfuerzo y tus capacidades.

Sesin 3: LOS PROBLEMAS QUE AFECTAN EL ESTUDIOTodo el tema de problemas que afectan el estudio es obtenido de Hernndez (1998) el cual se refiere a los problemas que afronta el estudiante cuando estudia, independientemente del medio sociocultural en que lo haga.El estudiante se halla involucrado en los aspectos concretos de su preparacin acadmica, que es la base de lo que en este momento se considera.Un problema, grande o pequeo y en cualquier circunstancia, siempre est referido a la accin, y se plantea cuando no se conoce el modo de actuar ante un hecho. Debe saberse cmo actuar para adquirir el conocimiento que se necesita. Los aspectos de la conducta estudiantil que, en mayor o menor grado, restrinjan esa manera de actuar, deben identificarse como problemas particulares, como impedimentos que el estudiante debe superar.Mediante un proceso de observacin en el ambiente universitario se ha captado una gran cantidad de problemas particulares, en el sentido que acaba de anotarse, de los cuales unos cuantos persisten, y se generalizan aqu sin incurrir en exageraciones.En primer trmino, se exponen cuatro que son bsicos y se ubican en orden de importancia para luego explicarlos con brevedad y sugerir algunas soluciones.Estos problemas son: la falta de una adecuada orientacin profesional; el subdesarrollo del espritu investigativo; la desorientacin en cuanto a las formas de estudiar; y el ingenuo desconocimiento de los problemas anteriores.3.1. La falta de una adecuada orientacin profesionalLa orientacin profesional es un factor de progreso en el mundo contemporneo, en el cual la multiplicidad ocupacional debe distribuirse correctamente segn las necesidades de la produccin, las aptitudes, las aspiraciones, el grado de preparacin y los medios de cada quien. Por esto, en nuestro medio puede concretarse su falta como un verdadero problema.3.3.1. Problema bsicoEl estudiante, entre nosotros, no recibe una previa orientacin profesional adecuada, en el sentido de que pueda definirse objetivamente hacia la carrera que pretende y que luego ha de constituir su actividad permanente. Su decisin a este aspecto se debe, en la mayor parte de los casos, a un informe mnimo, a presiones de tipo sentimental, y no pocas veces a la alternativa de cursar cualquier carrera (no importa cul), con tal de adquirir un grado y el estatus profesional.Debido a estos aspectos, y a otros que ni siquiera pueden preverse, es difcil que el estudiante comn y corriente pueda ubicarse de manera correcta en el plan de estudios que ms le convenga. Por s mismo, parece no estar capacitado para establecer delineamientos al mundo en el cual vive y, por lo mismo, no puede responsabilizarse por completo ante su propio futuro.

Si hubiera una conciencia de los problemas generales en los futuros graduandos, fundamentada en una real orientacin profesional, el proceso de escogencia conducira a una distribucin de aspiraciones ms acorde con las necesidades apremiantes.

Pero estas fallas se refieren al medio, por esta razn el estudiante no es responsable de ellas en forma directa.

La orientacin, tanto profesional como vocacional, es prcticamente nula en la escuela primaria y en los primeros aos de la escuela secundaria. As, cuando ahora trata de realizarse en quienes van a salir bachilleres, la informacin cae en un terreno sin abono, en el cual no hay las actitudes necesarias ni la capacidad crtica para valorar la situacin estudiantil en el futuro inmediato.

Adems, esta informacin de ltima hora es precaria si se la mira desde el punto de vista de la misma orientacin, ya que por lo general se reduce a unas cuantas conferencias sobre temas aislados, en cada una de las cuales se habla de los aspectos bonitos y superficiales de una profesin, y se suministran algunos datos con direcciones y nombres de centros universitarios, haciendo nfasis en los requerimientos de ingreso y en las dificultades que a manera de filtros slo permiten que un bajo porcentaje de aspirantes sea aceptado para iniciar el primer curso de estudios superiores. El resto de elementos de juicio proviene de amigos o de miembros de la familia, y con este cmulo de vaguedades el futuro estudiante de la universidad "decide" cul profesin estudiar.

Sin embargo, en los ltimos aos, aunque no en todos los colegios de secundaria, al estudiante inminente se le informa acerca de algunas de las aptitudes requeridas, de las posibilidades profesionales de cada carrera, y de las expectativas acerca del desarrollo del pas. Infortunadamente, estos datos sobre temas tan importantes son todava superficiales, entre otras cosas, porque la investigacin psicosocial que debe respaldarlos no se ha producido de manera ejemplar y porque, en consecuencia, se carece de gran parte de la metodologa y de las tcnicas apropiadas.

Como consecuencia de todas estas fallas en asuntos tan importantes, muchos siguen una carrera en respuesta a impulsos emocionales o sentimentales. Otros tienen como motivacin el simple inters de obtener un diploma de grado, sin importar la carrera o profesin, sino ms bien la posibilidad de ascenso social, dejando de manifiesto sus propsitos egostas y de lucro personal.

As, es posible encontrar muchas otras motivaciones similares y, quizs, quien lea estas lneas se auto catalogue en alguna o en varias.3.3.2. Problemas derivados3.3.3. La ausencia de motivos integrales para estudiar

La falta de orientacin profesional coloca al individuo ante una perspectiva que no pasa de lo inmediato, lo personal y lo muy concreto, siendo de iguales caractersticas los objetivos que se tienen para impulsar los estudios.

Inconscientemente, el estudiante cree de antemano que su porvenir depende de factores externos, y por ello encamina todos sus esfuerzos hacia la consecucin de un mundo mgico al cual parece estar ligado fatalmente. La carrera, el porvenir, y casi todo lo dems, significan para l conseguir realidades externas que lo satisfagan en su visin concreta. Por eso es casi imposible que pueda comprender en toda su magnitud el mundo abstracto de lo intelectual, el plano de los conceptos y los valores, por tanto, no es posible tampoco que le d la debida importancia a la preparacin cientfica.

En estas condiciones desfavorables para el estudiante, es tambin necesario establecer algunas relaciones de causa entre ellas y la incongruencia del ejercicio profesional, fenmeno que se observa en algunas carreras, pues los profesionales, apenas salen de la universidad ocupan posiciones, generalmente administrativas, que no estn de acuerdo con lo que estudiaron. Parece que el estudiante estuviese de antemano sometido a una regulacin social que lo obliga a ser, en cuanto a ttulos y saberes, lo que determinados grupos y presiones disponen.3.3.4. La falta de una conciencia racionalizada acerca de su papel como profesional

Segn lo anterior, se observa tambin la falta de conciencia acerca de su papel como profesional.

La relacin de estos problemas es tan estrecha que en muchos casos es difcil distinguir el uno del otro. Sin embargo, si se analiza este ltimo, lo identifican perfiles propios y definidos.

El estudiante no tiene conciencia de su posterior papel ante la sociedad, es decir, del tiempo aqul en el cual ha de ejercer su profesin.

Se ha visto cmo la capacidad efectiva que conduce a un profesional integral determina la posicin ventajosa que un individuo puede ocupar en la sociedad, con sus respectivas contraprestaciones personales. Debe entenderse con claridad que el ejercicio profesional es un servicio y que su retribucin depende de la calidad del mismo. No pocos estudian, consciente o inconscientemente, con intereses mezquinos, demasiado personalistas o de grupo, y piensan entre tanto que el desarrollo del pas y las contribuciones para ayudar a realizarlo son tareas ajenas.

En todo caso, an falta un programa de orientacin profesional sistemtico, mediante el cual los futuros bachilleres puedan evaluar objetivamente sus posibilidades y ordenar y encaminar sus aptitudes, sus perspectivas y sus alternativas.

Como se ve, todo esto se halla implicado en procesos de larga duracin, por esto, precisamente, son loables los esfuerzos que en este sentido pretendan las autoridades de las instituciones educativas.

Pero, en tanto se consolidan los resultados de estos trabajos, hay al menos dos caminos por seguir: el uno, que puede basarse en la colaboracin a lo que hacen las autoridades, tendiente a implantar un programa de orientacin profesional sistemtico; el otro, referido a quienes estn ingresando a hacer parte del estudiantado universitario, y tambin a los profesionales egresados, para enmendar, en lo posible, los errores que sin culpabilidad personal se hayan cometido.3.2. El subdesarrollo del espritu investigativoEl concepto de espritu investigativo es complejo; sin embargo, para los propsitos actuales puede lograrse mediante una sntesis entre lo que puede considerarse pensamiento cientfico y lo que comnmente se acepta como conocimiento cientfico.

Conocer y pensar son dos procesos correlacionados pero diferentes. El modo de pensar depende, en algunas ocasiones, del grado y la calidad de los conocimientos que se tengan, pero parece que lo ms comn es que los modos de pensamiento establecidos en una sociedad, o ms particularmente en un grupo social, predeterminan el tipo y el grado de conocimientos por adquirir.3.3.1. Problema bsicoEl espritu investigativo en principio puede definirse operacionalmente, como la motivacin continua provocada por el medio social y cultural para escudriar la realidad en busca de conocimiento objetivo.

El espritu investigativo es una caracterstica natural en los seres humanos. En todas las culturas y en todos los tiempos lo han desarrollado en mayor o menor proporcin, y de esto han dependido siempre los avances logrados. El deseo de averiguar el porqu y el cmo de las cosas es un imperativo para la mente racional, y aunque en no pocas oportunidades las respuestas a estas interrogantes se dan en forma mtica, el hombre pretende, aun inconscientemente, encontrar cada vez mejores y ms amplias explicaciones convincentes.Cada cultura, cada grupo social, y aun cada persona, aprovechan este espritu investigativo potencial en mayor o menor grado, y segn este grado, cada quien o cada colectividad alcanza proporcionalmente determinados niveles de desarrollo.

Por tanto, no puede cometerse el error de pensar que al estudiante le falta el espritu investigativo. Se trata ms bien de una falta de desarrollo de tal espritu, provocada en gran parte por las condiciones socioculturales.

Estas razones indican que el estudiante no es del todo responsable de su deficiencia cientfica, pero obviamente no puede persistir en ella, por ignorancia o por conformismo. Lo que ha pasado es que, debido a estas circunstancias, el espritu investigativo ha quedado en l como una potencialidad inexplotada o explotada de manera insuficiente, lo cual hace que pierda de continuo las posibilidades de comprender y controlar el mundo fenomnico.3.3.2. Problemas Derivados3.3.3. Bajo poder de conceptualizacin y de comunicacin

Muy unido a la insuficiencia del espritu investigativo, y como problema concomitante ms sobresaliente, est el bajo poder de conceptualizacin y, por tanto, el bajo poder de comunicacin.El proceso por el cual se abstraen directamente de la realidad las imgenes, para comprenderla, o tratar de comprenderla, sin alterarla ms all de lo natural y de lo necesario, no puede darse en condiciones de pobreza cientfica porque la mente opta por la informacin indirecta, lo cual se le presenta como el camino en apariencia ms fcil. Se confa entonces en lo que los dems dicen y en consecuencia, las comparaciones evaluativas y el juicio subjetivo no aparecen para respaldar un pretendido conocimiento.Por lo general, el estudiante supone que el profesor es una "enciclopedia", y confa en sus exposiciones sin buscar otras fuentes de informacin ni hacer comparaciones evaluativas. Debe reconocerse que estamos acostumbrados a la vaguedad conceptual, pues llegamos a creer ingenuamente que la sola exposicin de un trmino basta para comunicar algo. Se conocen muy poco la naturaleza, las caractersticas y las posibilidades del concepto, y no se establecen con claridad las indispensables relaciones entre ste y su representacin simblica. Por ello, muchas veces no notamos que, en la pobreza natural del lenguaje, un concepto puede estar representado por varios trminos, o que un solo trmino puede comportar varios elementos conceptuales.En consecuencia, la posibilidad de comunicar el conocimiento con fines prcticos a otras personas es limitada, ya que tal posibilidad estara basada en la transmisin de simples mensajes de identidad, pero sin poder trascender la estructura de las cosas o eventos que deseen comunicarse. El conocimiento que no es producto de la investigacin, o por lo menos de la indagacin, no puede advertir esa estructura.Segn los especialistas, como Wilbur Schramm, en un proceso de comunicacin estn implcitos tres elementos particulares: un transmisor, un mensaje y un receptor. El transmisor es quien tiene los conceptos elaborados como productos de la abstraccin hecha a partir de acontecimientos observados, el mensaje es sencillamente una seal que debe poseer un significado de igual sensibilidad para el transmisor y para el receptor, seal que muchas veces se identifica en una definicin; y el receptor es la persona que se supone debe obrar de acuerdo con el mensaje que ha obtenido.En el aspecto que aqu interesa, el profesional debe considerarse como un transmisor que debe hacerse entender correctamente para que sus elaboraciones mentales puedan ponerlas en prctica los tcnicos respectivos y los colaboradores. Debe elaborar sus conceptos y adecuarlos a los requisitos del pensamiento cientfico, adems de preocuparse al mximo para que sus mensajes puedan interpretarse sin que ocurran alteraciones significativas, es decir, tiene que adecuarse a la capacidad de comprensin de sus receptores ocasionales.3.3.4. La tendencia a la memorizacin El verdadero conocimiento es consecuencia directa de la comprensin y no de la memorizacin, por cuanto aqulla provee de seguridad a la persona ante lo que conoce.La tendencia a memorizar aparece unas veces como causa, otras como consecuencia, y otras como fenmeno concomitante a la falta de desarrollo del espritu investigativo. Esta tendencia conduce a un exceso en el uso de la memoria como instrumento, por cuanto se le confiere la casi totalidad de las responsabilidades en el aprendizaje, lo cual da una importancia secundaria a la comprensin.La comprensin es un proceso mediante el cual los elementos que entran en relacin con lo que se aprende, no puede olvidarse con el tiempo ni con las circunstancias porque ya hace parte definitiva de la estructura mental.Con esto no quiere decirse que la memoria es negativa en el proceso de conocimiento. La memoria es un instrumento indispensable para adquirirlo, pero debe drsele la importancia que en realidad tiene con respecto a la comprensin.3.3.5. La ausencia del hbito de la lecturaPor ltimo, otra consecuencia del subdesarrollo del espritu investigativo es el problema de la falta de lectura que es una de las deficiencias ms comunes entre nosotros, y constituye una actitud consuetudinaria en muchos estudiantes; falta de lectura de los textos y de los libros complementarios indispensables para ampliar y fundamentar las diversas reas temticas, en cualquier tipo o clase de estudio.

Para que determinados estudiantes realicen la lectura, tiene que ser impuesta como "tarea" por parte de los profesores, o que comprometa los resultados de algn examen; aun as, siempre se lee con mezquindad, como si tratara de economizar el tiempo.

Se hace imperativo considerar seriamente este problema. Las lecturas complementan las exposiciones de clase y permiten al alumno la evaluacin crtica y, en consecuencia, motiva el juicio y aumenta la comprensin.

Hay al menos dos alternativas tcnicas para impulsar y desarrollar el espritu investigativo, nico capaz de humanizar nuestro pensamiento: la primera es la indagacin, que proporciona de inmediato la crtica ante lo que aparece, y que, por lo mismo, sirve para identificar objetivamente las cosas, los hechos y las circunstancias que se necesitan conocer; y la segunda, un poco ms compleja, es la investigacin, que se relaciona con todos los sistemas de pensamiento y de accin orientado hacia la bsqueda y el encuentro de lo desconocido.

3.3. La desorientacin en cuanto a los modos de estudiarUno de los mayores problemas a los que est abocado el futuro profesional es el desconocimiento de los elementos operativos fundamentales para aprender.

Segn la acepcin ms comn del diccionario, estudiar significa la capacidad intelectiva para aprender una ciencia o arte, pero de inmediato podra agregarse que esa capacidad debe utilizarse correctamente para que no se desperdicie, para aprovecharla al mximo y elevar la productividad mental, lo cual puede conseguirse con la introduccin de elementos metodolgicos y tcnicos adecuados.3.3.1. Problema bsicoSegn esto se concluye que, en no pocos casos, el estudiante de nuestro medio llega a ser, por naturaleza social, una especie de oportunista, dndole a esta palabra no un sentido peyorativo sino ms bien queriendo decir con ella que el estudiante est obligado por las circunstancias sociales a buscar el xito con rapidez, lo cual reafirma en grado mximo la "ley del menor esfuerzo", que aunque es una tendencia natural en los humanos, puede convertirse en un modo de actuar anormal, al pretender quemar etapas necesarias o cuando lo que importa es cumplir con la formalidad de esas etapas descuidando lo esencial de cada una.

Este problema concreto consiste, precisamente, en el desaprovechamiento que el estudiante hace de su capacidad intelectiva, no porque le falte voluntad de estudiar, o porque no tenga al menos algunos objetivos definidos, sino porque desconoce casi por completo un sistema de estudio que pueda orientar positivamente.

Se trata entonces de una desorientacin en cuanto a las modalidades de estudio, la cual se presenta a la vez como causa y como consecuencia de otros problemas ya vistos. De hecho, esto no puede ser ms que uno de los efectos obligados de la falta de orientacin profesional y de la ausencia del espritu investigativo, lo cual al mismo tiempo causa, o al menos contribuye, a que se manifiesten los diversos problemas derivados y concomitantes respectivos, como la falta de motivacin para estudiar, el bajo grado de conceptualizacin, la tendencia a la memorizacin, etc.

En conclusin, el problema de la desorientacin en cuanto a los modos de adquirir conocimiento es el eje alrededor del cual giran las principales dificultades operativas del estudiante.

Un autor europeo efectu una sntesis a modo de generalizacin: "El xito en el estudio no slo depende de la inteligencia y del esfuerzo, sino tambin de la eficacia de los mtodos de estudio". En efecto, las mejores aptitudes, y aun la ms frrea voluntad de superacin realizada por medio del esfuerzo continuado, pueden fallar lamentablemente si no hay una orientacin metodolgica. En cambio, quienes se basan en sta, pueden economizar tiempo y energa en el estudio y obtener xitos ms sobresalientes.3.3.2. Problemas derivados3.3.3. Ausencia de un mtodo de estudio efectivoDe lo anterior se deduce que una de las principales dificultades del futuro profesional es el desconocimiento de las modalidades imprescindibles para aprender y comprender; o sea, el desconocimiento de un mtodo racionalizado, de un esquema mental que organice y dirija la accin de estudiar hacia el objetivo concreto de la comprensin.Por causa de esta insuficiencia se concibe el estudio casi como un ritual intranscendente que hay que cumplir a medias, pero no se perciben con claridad las relaciones entre aprender y poner en prctica, ni las relaciones internas del propio proceso de aprendizaje; de la misma manera tampoco se distingue entre "aprender bien" y "aprender mal".

Estas lneas proponen as una de las circunstancias que debe resolverse con prioridad, ya que la presencia efectiva de un mtodo adecuado dara soluciones en stos y otros aspectos de la vida estudiantil.

Cada materia, o quiz cada tipo de materias, requiere cierto tipo de modalidades metodolgicas, y cada estudiante puede tener sus propios modos de ser para sentirse cmodo y productivo. Segn Harry Maddox, estudiar en s mismo es un art