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En el ámbito territorial de la Unión Euro-pea, el extendido sistema tradicional deescolaridad obligatoria comienza a haceraguas. Estimamos que puede llegar a cons-tituirse en una grave imposición estatal quecumplió con creces su misión social, pero

que, actualmente se encuentra fuera delcontexto histórico y social para el que fueideado. En diversos países europeos y enEspaña no se acaba de diferenciar nítida-mente entre escolaridad obligatoria y edu-cación obligatoria, hecho que atenta contra

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(*) Universidad de Sevilla.

LIBRE ELECCIÓN DE EDUCACIÓN OBLIGATORIAEN EL ÁMBITO DE LA UNIÓN EUROPEA:

EL CHEQUE ESCOLAR Y LA ESCUELA EN CASA

VICENTE LLORENT BEDMAR (*)

RESUMEN. En el ámbito territorial de la Unión Europea, el extendido sistema tradicio-nal de escolaridad obligatoria comienza a hacer aguas. Estimamos que puede llegara constituirse en una imposición estatal que cumplió con creces su misión social,pero que, actualmente se encuentra fuera del contexto histórico y social para el quefue ideado. En diversos países europeos y en España no se acaba de diferenciar níti-damente entre escolaridad obligatoria y educación obligatoria, hecho que atentacontra la libertad de los padres para escoger el tipo de enseñanza deseada para sushijas e hijos. Tal y como propugnan los defensores de modelos educativos alternati-vos como el Cheque Escolar y la Escuela en Casa, la escolarización de niñas y niñosno deber ser el único medio para conseguir que reciban educación básica de cali-dad.

ABSTRACT. In the context of the European Union, the extended traditional system ofcompulsory education is starting to collapse. It an be seen as a provision by the Sta-te which fulfilled well its social mission in its time but, at present, is outside the socialcontext in which it was created. Compulsory Schooling and compulsory education isnot clearly differentiated in some European countries, including Spain, which viola-tes the freedom of the parents to choose the type of education they want for theirchildren. Schooling of boys and girls, according to the defenders of alternative edu-cation models such as the School Voucher and the Home school, should not be theonly way for the children to get a quality basic education.

Revista de Educación, núm. 335 (2004), pp. 247-271.

Fecha de entrada: 17-01-2004 Fecha de aceptación: 4-08-2004

La educación debe ser considerada y tratada comouno de los derechos fundamentales de la persona

la libertad de los padres para escoger eltipo de enseñanza deseada para su hijos.Tal y como propugnan los defensores demodelos educativos alternativos como elCheque Escolar y la Escuela en Casa, laescolarización de los niños no deber ser elúnico medio para conseguir este objetivo.

Aunque es afirmado y reafirmado entoda suerte de foros, aún queda muchocamino que recorrer antes de que el dere-cho de los padres a escoger libremente eltipo de educación que desean para sushijos se convierta en una realidad. Tilda-dos de idealistas recalcitrantes, los defen-sores acérrimos del derecho que lospadres poseen para elegir la educaciónque van a recibir sus hijos y por lo tanto dela existencia de un pluralismo educativo,en el mejor de los casos, son acusados dedefender intereses de determinados gru-pos y, en el peor, de querer implantar unneoliberalismo impulsor de un mercadolibre donde la lucha puede llegar a serencarnizada.

El derecho a la educación es un dere-cho fundamental, ya que sin él el acceso aotros derechos queda enormemente difi-cultado. Los poderes públicos no sólodeben reconocer la libertad educativa detodo ser humano sino que además han depromoverla, protegerla y asegurarla, apor-tando las ayudas financieras necesariaspara alcanzar este objetivo.

En la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos1 se consagra el derecho detoda persona a recibir una educación bási-ca, obligatoria y gratuita, así como el dere-cho de los padres a elegir el tipo de ense-ñanza que quieren para sus hijos. En su artí-culo 26 reconoce que «toda persona tienederecho a la educación», afirmando taxati-vamente que «los padres tienen por priori-

dad el derecho de escoger el tipo de educa-ción que han de recibir sus hijos» (art. 26.3).Para una adecuada puesta en práctica deestas prescripciones, preferimos que sea elpropio sistema educativo quien ofrezcaalternativas y estimamos menos deseableque los padres tengan que buscarlas fueradel mismo.

En este mismo sentido, la resolución2.200 de la Asamblea General de las Nacio-nes Unidas indica expresamente que sedebe «...respetar la libertad de los padres, yen su caso de los tutores legales, permi-tiéndoles elegir, para sus hijos, un centroeducativo distinto a los establecidos por lospoderes públicos, siempre que en él serespeten las normas mínimas en materiaeducativa prescritas o aprobadas por elEstado, a la vez que los conmina a garanti-zar que los alumnos reciban una educaciónreligiosa y moral, conforme a sus propiasconvicciones» (Asamblea de 16-XII-1966:Art. 13.3)2.

Tradicionalmente el Estado tenía elmonopolio escolar. Se encargaba de laprestación del servicio y de su financia-ción. Este modelo monocultural alejado decualquier tipo de pluralismo se encuentracuestionado desde diversos ámbitos denuestro ámbito europeo.

Desde determinados sectores de nues-tra sociedad se tiende a pensar que losdefensores de la enseñanza privada3 lohacen para favorecer intereses particulares,lo que, sin lugar a dudas, es cierto enmuchos casos. Pero también se deberíatener en cuenta que con los centros priva-dos se facilita el derecho de los padres a ele-gir la educación que desean para sus hijos.

Durante las últimas décadas, en EuropaOccidental, estamos asistiendo a un profun-do cambio en los motivos sopesados por

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(1) 10 de diciembre de 1948.(2) En la Convención para la Protección de los Derechos del Hombre (2-III-1952), y en la Carta Europea de

los Derechos Sociales (1961) podemos encontrar afirmaciones que van en la misma línea.(3) Con el término «enseñanza privada» habitualmente se designa a la enseñanza no estatal, si bien en el

ámbito de la Unión Europea comprende realidades muy dispares.

los padres cuando eligen un centro privadopara matricular a sus hijos. El consumidordel mundo capitalista no deja de abrirsepaso. Ya no asiste a las escuelas privadasuna élite, como lo hacía antaño, sino queobservamos cómo hijos de funcionarios yde pequeños empresarios proliferan porlos pasillos de estos centros. Sus razonesson cada vez más pragmáticas. Compatibi-lizar horarios familiares supera a un trasno-chado elitismo y a unas cada vez más olvi-dadas ideologías. El trabajo de la mujer fue-ra del hogar ha trastocado aspectos suma-mente importantes de nuestra sociedad;entre ellos, la educación de los hijos. Lalocalización del edificio escolar, el horariolaboral de ambos cónyuges y la posibilidadde escolarizar a sus hijos desde edadesmuy tempranas, son algunas de las razonesque se han de añadir a las que tradicional-mente prevalecían.

La gratuidad de la enseñanza pública yprivada no garantiza per se el derecho detodos los padres a elegir la educación desus hijos con independencia de su nivel deingresos, pero sí paliaría algunas injusticiassociales que hunden sus raíces en factoresde índole económica. Las escuelas privadassolicitan un tratamiento similar a las escue-las públicas, considerándolo una cuestiónde justicia social. Sin embargo, hemos detener presente diferencias no esencialesentre ambas, pero sí determinantes paracomprender adecuadamente su situación.A modo de ilustración indicaremos dosejemplos:

� La iniciativa privada apenas cubre lasdemandas sociales en determinadosámbitos -recordemos las zonas rura-les de baja densidad demográfica ysu desigual implantación territorial.

� La incidencia de la «selección» delalumnado, que de una u otra formaaún se lleva a cabo.

Aunque, por otro lado, si analizamosesta tendencia privatizadora nos percata-remos de que, realmente, incide en una

enorme multiplicidad aspectos �positivos ynegativos� entre los que destacaríamos lossiguientes:

� Permitiría corregir algunas desvia-ciones de los actuales sistemas esco-lares nacionales.

� Supondría un aumento de los costesde escolarización.

� Nos hallaríamos ante sectores deopinión con serias dificultades paraolvidar posiciones ideológicas ancla-das en un pasado histórico irrepeti-ble.

� Diversos tipos de problemas deriva-dos de la inadaptación de la escuelatradicional a las nuevas necesidadessociales.

� Se podría caer en el error de olvidarque el problema de la desigualdadde oportunidades no se puede resol-ver favoreciendo una mayor libertadde elección de centro escolar, sinoque aquella ha de ser afrontada des-de una perspectiva social.

� Puede abocar a posturas extremistasdonde no se contemple a la educa-ción como un bien de carácter tantopúblico como privado, tanto indivi-dual como colectivo.

Los orígenes del sistema de escolaridadobligatoria en Europa los podemos encon-trar en 1642, concretamente en las EscuelasRurales (Dorfschulen) del Estado de Gotha(Alemania). Más tarde surgieron en 1695las Escuelas para Pobres de Francke enHalle. Ya en 1717 se proclamó la obligato-riedad escolar en las Dorfschulen de Prusiabajo el reinado de Federico Guillermo I, yen 1747 aparecieron en Berlín las EscuelasCientífico-Técnicas (Realschulen). Prusia,con Federico II, y Austria, con María Tere-sa y José II, se constituirán en la punta delanza de esta tendencia desarrollando unabsolutismo ilustrado.

En España, fueron los ilustrados delsiglo XVIII quienes atisbaron la enseñanzaelemental como medida social de carácter

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igualatorio. Idea que más tarde se plasma-ría en la Constitución aprobada por las Cor-tes de Cádiz en 18124. Algunas décadasmás tarde, con la Ley Moyano de 1857, enla legislación educativa española, se intro-duce por primera vez el concepto de obli-gatoriedad escolar.

Pero, en los albores del siglo XXI,podemos afirmar que el extendido sistematradicional de escolaridad obligatoriacomienza a hacer aguas. Estimamos quepuede llegar a constituir una grave imposi-ción estatal que, sin duda, cumplió con cre-ces, una benéfica misión social5, pero que,actualmente, en muchas regiones, seencuentra fuera del contexto histórico ysocial para el que fue ideado, si bien escierto que en numerosos países de nuestroplaneta aún constituye un elementoimprescindible para el progreso de lospueblos. Sobre todo si tenemos en cuentalos datos ofrecidos por Francisco Gonzá-lez-Bueno, presidente de UNICEF-España(20-11-2002), afirmó que con motivo de lacelebración del Día Universal del Niño, que«150 millones de niños que tienen gravesproblemas de desnutrición, 350 millonesestán sujetos a explotación laboral, unmillón ingresa cada año en el negocio de laprostitución y 120 millones de niños estánsin escolarizar», unos datos que cada vezvan en aumento6.

UNA APROXIMACIÓNA NUESTRO ENTORNO EUROPEO

LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA SIGNIFICA QUE LA

LEY OBLIGA A LOS NIÑOS DE DETERMINADA EDAD A

FRECUENTAR LA ESCUELA, QUE LOS PADRES TIENEN

LA OBLIGACIÓN DE MATRICULAR A SUS HIJOS EN

UN CENTRO ESCOLAR, Y QUE, ADEMÁS, TIENEN

QUE ASEGURARSE QUE ÉSTOS ASISTAN A CLASE

En el inicio de este siglo observamoscómo en nuestra vieja Europa Occidentalse han conseguido implantar, con mayor omenor éxito, derechos sociales de induda-ble importancia. Nos referimos al derechoa una vivienda digna, a prestaciones sanita-rias, al trabajo y a la educación. Este último,el derecho que todo ciudadano europeotiene a escoger el tipo de educación quedesee para sus hijos, no siempre se conju-ga acertadamente con la obligación quetienen los Estados de garantizar dichoderecho. Una vez conseguida la escolariza-ción de todos los alumnos hay que alcan-zar la libre elección del tipo de educacióndeseado. Como consecuencia de la puestaen práctica de este derecho nos encontra-mos ante la disyuntiva de si la enseñanzaprivada debe de ser financiada con fondospúblicos, por los propios «consumidores»de educación, o si sería conveniente adop-tar alguna solución intermedia.

En la Resolución del Parlamento Euro-peo sobre el derecho a la educación y lalibertad de enseñanza de 14 de marzo de1984, se determina que los Estados miem-bros han de hacer posible que los padrespuedan elegir el tipo de educación queestimen oportuno para sus hijos, evitandoque en esta decisión prevalezcan condi-cionantes de carácter económico: «El dere-cho a la libertad de enseñanza implica laobligación de los Estados miembro dehacer posible el ejercicio práctico de estederecho, incluido el aspecto económico, yde conceder a los centros las subvencio-nes públicas necesarias para el ejerciciode su misión y el cumplimiento de susobligaciones en condiciones idénticas a

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(4) «En todos los pueblos de la Monarquía se establecerán escuelas de primeras letras, en las que se ense-ñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de religión católica, que comprenderá también una bre-ve exposición de las obligaciones civiles» (Art. 366).

(5) Estamos con Gimeno Sacristán cuando afirma que la escolaridad obligatoria constituye una «apuestapor el progreso de los seres humanos y de la sociedad» y que «en su calidad de derecho universal, a nadie se lepuede negar».(Gimeno Sacristán, 2000, p. 54).

(6) http://www.adeslas.es/TuSalud/infancia.htm

las que gozan los correspondientes cen-tros públicos, sin discriminación porrazón de la entidad titular, los padres, losalumnos o el personal. Ello no impide quelas escuelas creadas por la iniciativa priva-da pidan una determinada aportación per-sonal que refleje su propia responsabili-dad y que tienda a fortalecer su indepen-dencia» (art. 1.9.).

El 24 de octubre de 2000 el ParlamentoEuropeo acordó elevar una petición a susEstados miembros, para que ampliaran laedad de escolaridad obligatoria hasta los18 años a partir del 2001. En el contexto delas directrices para las políticas de empleo,los eurodiputados han incluido esta pro-puesta, desde el pleno convencimiento deque una de las claves para combatir el des-empleo estriba en «mejorar la eficacia y lacalidad de los sistemas de educación» conla perspectiva de conseguir «sistemas deformación a lo largo de toda la vida»; aña-diendo que, una fórmula para lograr dichoobjetivo consiste en «desalentar el abando-no escolar precoz, apoyando a los alumnoscon dificultades de aprendizaje, ampliandola edad de escolaridad o formación hastalos 18 años, y destinando para la formacióncontinua una cuota adecuada de recursosfinancieros, públicos y privados»7.

Actualmente, cada país perteneciente ala Unión Europea estipula una edad de fina-lización de la educación obligatoria. Asíobservamos como en Austria, Grecia, Irlan-da, Italia, Luxemburgo y Portugal, este perí-odo concluye cuando los alumnos cumplenlos 15 años de edad; mientras que en Ale-mania y Bélgica finaliza a los 15 o 16 años.En este sentido, consideramos interesanteindicar que en la mayor parte de los paísesque integran la UE la finalización de la esco-laridad obligatoria coincide con la conclu-sión de sus estudios de enseñanza secunda-ria inferior, salvo en algunos países donde laescolaridad obligatoria se prolonga algo

más: en Austria y Francia, un año; en el Rei-no Unido, dos años (excepto en Escocia); yen Bélgica, uno o dos años.

En casi todos los Estados miembros dela UE esta etapa obligatoria tiene una dura-ción que oscila entre los 9 y los 10 años,mientras que en Inglaterra, País de Gales,Escocia y Luxemburgo dura 11 años, y enHolanda e Irlanda del Norte alcanza 12años. En algunos países la obligatoriedadescolar se prolonga de forma parcial: enAlemania (generalmente, 3 años), en Bélgi-ca (2 años) y en Holanda (1 año).

Hasta la educación secundaria supe-rior, es decir aproximadamente hasta lafinalización del periodo de educación obli-gatoria, el currículo que han de seguir losalumnos es el mismo en Dinamarca, Espa-ña, Finlandia, Reino Unido y Suecia; mien-tras que en Alemania y Austria (a los 10años) y en Luxemburgo (a los 12 años) hande elegir una rama de estudios al inicio dela educación secundaria superior8.

En los países pertenecientes a EuropaOccidental, los padres pueden escogerlibremente el tipo de educación que des-een para sus hijos, si bien limitaciones eco-nómicas, organizativas y estructurales, amenudo, les impiden elegir el tipo de cen-tro educativo que estiman pertinente; tal ycomo se puede observar en los casos que acontinuación mencionamos.

El Consejo Constitucional de Franciaha dictaminado que el principio de libertadde enseñanza constituye uno de los princi-pios fundamentales reconocidos por lasleyes de la República, que está reafirmadopor el preámbulo de la Constitución de1946 y que adquiere su valor puramenteconstitucional con la Constitución de 1948.Recordando el principio de gratuidad de laescuela laica y pública, el Consejo Consti-tucional dispone taxativamente que esteprincipio no excluirá a la enseñanza priva-da, a la que el Estado concederá las ayudas

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(7) Cfr. Comunidad Escolar, año XVIII, nº 665, 1 de noviembre de 2000.(8) Datos extraídos de ECS-EC-EAEC: 2001, 17.

en las condiciones previstas por la legisla-ción vigente.

Habitualmente, en Suiza, cuando sehabla de escuela se sobreentiende que sehace referencia a la escuela pública, laica,obligatoria y gratuita, donde los niños pro-venientes de las más diversas clases socia-les se mezclan; ya que asisten a ella el 94%del alumnado9. De hecho, en muchos can-tones, entre ellos los germanófonos, cuan-do los padres retiran al hijo de la escuelapública, sus conocidos no acaban deentender dicha actitud10. En una posicióncontraria nos encontramos a Henri Moser,ex presidente de la Federación Suiza deEscuelas Privadas, quien, por otro lado,compara despectivamente la obligatorie-dad escolar con el servicio militar obligato-rio. Sea como fuere, podemos afirmar quecon ligeras variaciones entre unos y otroscantones, son las comunas suizas (munici-pios) las responsables de la financiación yde la administración de la educación obli-gatoria, que tiene una duración de nueveaños.

En la Constitución Holandesa de 1848ya se estableció la libertad de enseñanza,permitiendo que, además de la Iglesia,cualquier tipo de agrupación fundaraescuelas bajo sus propios principios peda-gógicos y su ideal de vida. Actualmente, lospadres pueden escoger el centro escolar desu agrado entre un amplio abanico de posi-bilidades que abarca desde centros confe-sionales (católicos, protestantes y musul-manes) hasta los centros con un ideariobasado en determinados principios filosófi-cos o pedagógicos. Más de las tres cuartaspartes de los centros escolares holandesesson privados. Éstos son supervisados por elEstado, quien les concede una subvenciónque les permite afrontar su gratuidad. Laobligatoriedad escolar está prevista para

los alumnos con edades comprendidasentre los 5 y los 18 años, aunque durantelos dos últimos años la obligatoriedad seaparcial a partir de los 14 años y siempreque los padres soliciten permiso al ayunta-miento y éste les sea concedido, los estu-diantes pueden seguir un trayecto alternati-vo que les permite alternar escuela y traba-jo. Respecto al absentismo escolar hemosde indicar que tanto los padres como lospropios alumnos pueden ser multados poruna ausencia prolongada e injustificada,incluso puede suponer un delito de cárcel.En cada ayuntamiento existe al menos unfuncionario encargado del cumplimientoefectivo de las leyes sobre la escolaridadobligatoria, que cuando un alumno falta aclase sin justificación durante más de tresdías ha de indagar acerca de las causas quehan provocado este absentismo.

Recientemente, en la región italiana deLombardía se ha aprobado por primera vezuna ley de concierto escolar tendente afavorecer las escuelas infantiles. De modoque se van a utilizar recursos públicos deesta región para sufragar los costes de ges-tión de 1.353 escuelas infantiles privadas,cuya titularidad no es estatal ni municipal.Con esta medida, cuyo coste se eleva a1.800 millones de pesetas, se consigue quelas posibilidades de elección de centroeducativo se vean significativamenteaumentadas para miles de familias lombar-das: «Ahora, la primera y fundamental liber-tad es la de educación; no hay ningunaduda de que el deber y el derecho de edu-car pertenecen a los padres, no al Estado nia cualquier otra entidad. Por eso, a lasfamilias se les debe facilitar el ejercicio realde este derecho. ¿Cómo? Asegurando quequien escoge una escuela privada no seapenalizado, es decir, no tenga por quépagar dos veces»11.

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(9) En la enseñanza obligatoria suiza, el 3,46% de los alumnos asisten a centros privados. Fuente: OfficeFédéral de la Statistique: Elèves et étudiants 1998-99. Neuchâtel, OFS, 2000.

(10) Alain Rebetez: Sont-ils à la bonne école?(11) Entrevista realizada a Roberto Formigoni, presidente de la Región de Lombardía en la revista TRACCE

(Milán, marzo 1999).

Actualmente, en España, los centros dela Red Concertada no cuentan con la finan-ciación necesaria para la educación infantilde 3-6 años. Sin embargo, el desarrollo dela educación infantil es un derecho de lospadres, reconocido en el artículo 27 de laConstitución, en el artículo 11 de la LOGSE yen la Disposición Adicional Segunda de laLOPEG. Por tanto, no parece justo seguirmanteniendo la discriminación que sufrenlas familias que han optado por servirse dela red concertada de escolarización e,incluso, aquellas que aún no han podidoentrar en la misma.

El tipo de educación obligatoriaimplantado en Dinamarca no es sino con-secuencia de una prolongada confronta-ción ideológica entre los partidarios de darprimacía al derecho de los padres a ejercersu patria potestad y la AdministraciónPública que, junto a los sectores eclesiásti-cos, durante siglos se han empeñado enacaparar gran parte de la educación quereciben los niños.

Desde la reforma en 1536, el sistema deeducación danés recaía esencialmente enla Iglesia, institución que complementabala labor educativa ejercida en el hogar y enlas parroquias. Por motivos ideológicos ypragmáticos, en el siglo XVIII el Estado fueadquiriendo un mayor interés por la edu-cación infantil. Así, se promulgó la Leysobre la Pobreza de 1708 donde se exigíacrear escuelas en el ámbito rural (lasrytterskoler). La enseñanza obligatoria,implantada en 1814 y sostenida por losparroquianos, estaba prevista para losniños que habían cumplido los 6-7 años yfinalizaba cuando recibían la Confirma-ción. A partir de 1856 fue subvencionadapor el Estado y dirigida por una comisiónescolar que estaba sometida a la autoridaddel párroco.

Ya en las postrimerías del siglo XVIII,constatamos la existencia de escuelas pri-vadas y de enseñanza en el propio domici-lio. A mediados del siglo XIX, nacen lasescuelas «libres» de carácter privado que

fueron creadas por grupos de padres quedeseaban influir de cerca en la educaciónde sus hijos. Aunque aparece en la consti-tución danesa en 1915, el derecho de lospadres a impartir personalmente una edu-cación a sus hijos sin conseguir un previopermiso de las autoridades data de 1855. Laescuela pública no solo permaneció bajo elcontrol eclesiástico hasta 1933, sino queaún en 1975 tenía que ajustar sus enseñan-zas a la doctrina cristiana.

En cuanto al grado de libertad de elec-ción de centro escolar nos encontramosunas grandes diferencias legislativas entreunos y otros países europeos, inclusoobservamos situaciones bien distintas entreregiones de un mismo país:

� Aunque desde la década de los ochentaestamos asistiendo a una cada vezmayor tendencia de los padres a elegirlibremente el centro escolar que estimanmás adecuado para sus hijos, apartándo-se cada vez más de una extendida regu-lación escolar por parte de las autorida-des educativas públicas, nos encontra-mos con países como Grecia, Francia yPortugal, donde los alumnos son asigna-dos a un determinado centro escolar sincontar con la participación de suspadres.

� Países donde los alumnos son asignadosa una escuela pero sus padres tienenderecho a escoger otro centro escolar:

� Desde 1989, los ayuntamientos dane-ses tienen la posibilidad de elegir unadeterminada escuela para su munici-pio, de este modo los padres, indirec-tamente, ejercen su derecho de elec-ción de centro escolar para sus hijos.

� Algunas corporaciones locales suecaspermiten que los padres elijan un cen-tro no incluido en el sector geográficoque le corresponde, ya sea en la ciu-dad o fuera de ella, incluso en elámbito privado. Si deciden que su hijocurse la educación obligatoria en uncentro escolar privado homologado o

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público sito en otra comuna, le corres-ponde al ayuntamiento donde estádomiciliada la familia correr con sufinanciación. De modo que el gradode libertad de elección de centro varíasegún el municipio en cuestión.

� En Escocia, con la Ley de educación(1981) y más recientemente con laCarta de los Padres (1991), se permiteque los alumnos puedan asistir a unaescuela que se encuentre fuera de susector, siempre que existan plazas dis-ponibles.

� En Finlandia, a partir de 1998 lospadres pueden elegir el centro escolarque deseen para sus hijos entre lossituados en el municipio de residenciadel alumno.

� Países donde existe una libertad de elec-ción de centro escolar posteriormenteregulada por los poderes públicos:

Esta regulación normalmente se efectúaen función de las plazas disponibles.Tal y como ocurre en España, en ciertosmunicipios suecos y en algunos länders(Estados) alemanes, la sectorializacióngeográfica es determinante para la elec-ción de centro escolar. Si bien, en loscentros de educación secundaria alema-nes donde no existe dicha sectoraliza-ción, los padres pueden elegir libremen-te la escuela que deseen para sus hijos;nos referimos al: Gymnasium, Realschu-le, y al Schularten mit mehreren Bil-dungsgänger.Desde 1988 las Autoridades Locales deEducación (LEA) británicas dejaron decontrolar las matriculas de los alumnos.Existe una libertad de elección de centrosescolares financiados por fondos públi-cos, donde se incluyen los centros sub-vencionados. Con la reforma educativade 1998 las LEA planifican la distribuciónde las plazas escolares de su territorio.

� Gran libertad de elección de centroescolar por parte de los padres de losalumnos:

Han alcanzado unas elevadas cotas delibertad en Bélgica, Holanda (menos losmunicipios con sectorialización), Irlandae Italia (a raíz de la Ley sobre AutonomíaEscolar de 1999). En Dinamarca y enHolanda, un grupo de padres puedefundar una escuela con cierta facilidad,ya que aunque cuente con un númerode alumnos insuficiente el Estado sub-vencionará el centro. Una vez conocidaesta política de talante liberal adoptadapor las autoridades holandesas, no nosextraña que tan solo el 28% del alumna-do se encuentre escolarizado en centrospúblicos.

En resumen, observamos cómo enHolanda existe una amplia libertad de elec-ción de centro educativo, al igual que enDinamarca, donde los municipios llegan aimplantar sus propios criterios. Bélgica esel país donde más se defiende la libertadde elección de escuela atendiendo alaspecto religioso. En un nivel algo inferiorse encuentra Alemania, donde apreciamosvariaciones entre los distintos länder. Enalgunos países se presupone que los alum-nos han de asistir a la escuela pública local,como ocurre en Francia, Grecia e Italia.

En Suecia, Dinamarca y Finlandia, queconstituyen el denominado modelo nórdi-co, y en Holanda, donde se ha implantadoun interesante sistema que implica un ver-dadero pluralismo religioso para sus escue-las, existe una oferta escolar altamentediversificada.

Estos datos podrían resultar engaño-sos si no tenemos en cuenta que existeotra posibilidad de elección, cuando seopta entre diferentes tipos de escuelas oitinerarios formativos para el mismo tramoeducativo, que obviamente tienen un pro-grama distinto. Por ejemplo, en Alemanianos encontramos con una variedad detipos de educación secundaria: tras la edu-cación primaria (Grundschule) se puedeescoger entre el Gymnasium (con un nivelalto), la Realschule (nivel medio), laHaupschule (con salida directa al mercado

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de trabajo), y la Berufsschule (escuelasprofesionales).

En Escocia, para evitar una posible dis-criminación debida a la zona donde se ubi-que la vivienda de los padres, se puedeelegir entre las distintas escuelas públicas.Cuestión nada baladí, ya que éstas son ensu mayoría escuelas comprensivas, cuyosestudios poseen unas características bási-cas comunes pero, debido a la inexistenciade un programa oficial nacional y a la fuer-te descentralización educativa, estos cen-tros tienen diferencias notables.

Uno de los argumentos empleadospara apoyar la libertad de elección de cen-tro educativo, no es otro que el de elevarel nivel de calidad de éstos. En el ReinoUnido, tras la EDUCATION ACT de 1988, selegitiman dos modelos de elección: porgrupo e individualmente. En el primero,los padres de una escuela pueden votarpara recibir las subvenciones directamentedel Gobierno Central y separarse de suLEA; y en el segundo, el derecho de los

padres a escoger la escuela de sus hijos esreforzado, imponiéndose la libre elección,sólo limitada por imponderables derivadosdel número máximo de alumnos que pue-da admitir el centro elegido.

En ciertos países se permite que gru-pos de padres o de ciudadanos puedancrear escuelas privadas (en España el art.21.1 de la LODE prevé la creación de cen-tros privados), e incluso se les anima condiversos tipos de medidas a hacerlo. Tal esel caso de Dinamarca, donde las escuelasprivadas tienen derecho a recibir una sub-vención estatal que se eleva al 85% de susgastos de funcionamiento, existiendo ade-más unos préstamos a bajo interés para lacreación de estos centros. Estas y otrasmedidas han provocado el nacimiento denumerosos centros educativos que reflejandistintas posiciones de índole ideológica.

Los centros escolares de los paísescuyos sistemas educativos tienen un pro-grama escolar igual para todos sus alum-nos, imparten una formación que puede

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TABLA ILa libre elección de centro escolar en el sector público 1997-98

Fuente: Eurydice.

llegar a ser excesivamente homogénea. Lacapacidad de elegir uno u otro centro notiene la misma relevancia que en los siste-mas educativos que cuentan con centrosque imparten distinto currículum. Tanto enInglaterra como en Holanda, países conamplia libertad de elección de centro edu-cativo, la tendencia adoptada en los últi-mos años por sus respectivas Administra-ciones Educativas, va encaminada haciauna reducción de las variaciones entre losprogramas ofrecidos, ya sea potenciandoun currículum nacional único o limitandolas posibilidades de diversidad local.

Antes de concluir este apartado desea-ríamos subrayar que el concepto de educa-ción obligatoria no se entiende del mismomodo en todos los países europeos estu-diados, para lo cual nos referiremos breve-mente a la relación entre obligatoriedad ygratuidad escolar: los libros de texto. Enprimer lugar hemos de indicar taxativa-mente que sí existe un consenso en que lagratuidad debe estar íntimamente unida ala obligatoriedad escolar. Pero, ¿Qué seentiende por gratuidad escolar?, ¿los gastosprovocados por el transporte escolar y porla adquisición de bolígrafos, lápices, cua-dernos y libros de texto, se incluyen en unaeducación básica gratuita?12 En España, porejemplo, se considera que tenemos plena-mente implantado un sistema de escolari-dad obligatorio y gratuito, sin embargo lospadres han de sufragar determinados gas-tos.

En algunos países es el Gobierno Cen-tral el que corre con los gastos derivadosde la compra de libros escolares, tal comoocurre en Austria (sólo el 90%), Francia,Grecia, Holanda, Islandia, Noruega y ReinoUnido (con una pequeña aportación porparte de los municipios). En otros son losmunicipios quienes soportan esta carga,ocurre en Dinamarca y Suecia.

En determinados Estados, como Ale-mania y Reino Unido, se sigue un sistema

de gratuidad basado en el préstamo delibros y su posterior devolución. Tambiénexisten países como Holanda, donde loscentros educativos alquilan los libros uorganizan un mercado de compra-venta delibros usados.

En educación secundaria las situacio-nes son muy variopintas. En Bélgica, lasfamilias aportan un 20-40% del valor de loslibros. En Italia la reducción del precio larealizan las autoridades locales en funciónde la situación socioeconómica de la fami-lia.

LIBERTAD DE ELECCIÓNDE EDUCACIÓN OBLIGATORIAEN ESPAÑA

TANTO EN NUESTRA CONSTITUCIÓN COMO

EN NUESTRO CÓDIGO CIVIL SE DEFIENDE

LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA, EN NINGÚN CASO

SE INSINÚA QUE LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS

NIÑOS SEA EL ÚNICO MEDIO PARA CONSEGUIR

ESTE OBJETIVO

La Constitución Española, fruto de undifícil consenso, se nos muestra ambiguaen múltiples aspectos. Sin embargo, en lacuestión que nos atañe, la libertad de elec-ción de educación, su interpretación nosparece bastante unívoca:

Todos tienen el derecho a la educación. Sereconoce la libertad de enseñanza. La edu-cación tendrá por objeto el pleno desarro-llo de la personalidad humana en el respe-to a los principios democráticos de convi-vencia y a los derechos y libertades funda-mentales.

(art. 27.1)

Los poderes públicos garantizan el dere-cho que asiste a los padres para que sushijos reciban la formación religiosa y moralque esté de acuerdo con sus propias con-vicciones.

(art. 27.3)

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(12) Aún más, ¿Por qué no se favorece más que los libros de texto sirvan de un curso para otro?

Se reconoce a las personas físicas y jurídi-cas la libertad de creación de centrosdocentes, dentro del respeto a los princi-pios constitucionales.

(art. 27.6)

Los padres deben prestar asistencia de todoorden a los hijos habidos dentro o fuera delmatrimonio, durante su minoría de edad yen los demás casos en los que legalmenteproceda.

(art. 39.3)

Igualmente, en el Código Civil Españolencontramos una clara posición en defensade la potestad de los padres hacia sus hijosy en pro de la obligación que tienen deeducarlos y formarlos:

Los hijos no emancipados están bajo lapotestad del padre y de la madre. La patriapotestad se ejercerá siempre en beneficiode los hijos, de acuerdo con su personali-

dad, y comprende los siguientes deberes yfacultades: 1. Velar por ellos, tenerlos en su compañía,

alimentarlos, educarlos y procurarlesuna formación integral.

2. Representarlos y administrar sus bienes. Si los hijos tuvieren suficiente juiciodeberán ser oídos siempre antes deadoptar decisiones que les afecten.

Los padres podrán en el ejercicio de supotestad recabar el auxilio de la autoridad.Podrán también corregir razonable y mode-radamente a los hijos.

(art. 154 del Código Civil)

Una vez que la Constitución Españolanos garantizada una educación básica obli-gatoria y gratuita para nuestros hijos (art.27.4.13), que sabemos que el Estado tiene laobligación de elaborar «una programacióngeneral de la enseñanza» (art. 27.514) y que

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TABLA IICoste de los libros de texto en la Unión Europea

(13) «La enseñanza básica es obligatoria y gratuita» (art. 27.4).(14) «Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación

general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centrosdocentes» (art. 27.5).

el derecho de los padres a elegir el tipo deeducación que quieran para sus hijos estápreservado (arts. 10.215 y 27.3), nos pre-guntamos ¿Cómo llevar a cabo estos man-datos constitucionales?

Interpretando sin sesgos nuestra Cons-titución, tenemos que ser respetuosos conel equilibrio logrado en su artículo 27, don-de se armonizan el derecho a la educacióny a la libertad de enseñanza. Igualmenteproclama el derecho de los ciudadanos a laeducación (art. 27), matizando que debeejercerse en un marco de libertad (art. 27.1)y otorgándoles también el derecho aimpartirla (art. 27.6).

Además, en el artículo 10.2 se indicaque todas las normas relativas a los dere-chos fundamentales y a las libertades quela Constitución reconoce se interpretaránde conformidad con la Declaración Uni-versal de Derechos Humanos y en el artícu-lo 39.4 se afirma que «Los niños gozarán dela protección prevista en los acuerdosinternacionales que velan por sus dere-chos». Y tanto en la Declaración Universalde los Derechos Humanos como en los tra-tados y pactos internacionales, a los que serefieren estos artículos, nos encontramosvarias veces con la proclamación del dere-cho de los padres a escoger el tipo de edu-cación que han de recibir sus hijos, actitudclaramente a favor del derecho de la libreelección de centro escolar.

El Tribunal Constitucional de España sepronunció a favor de la libertad de ense-ñanza indicando que constituye parte de lalibertad de conciencia y que, para garanti-zarla, el Estado debe asegurar la igualdad delos ciudadanos ante la ley, especialmente

otorgando ayudas financieras de forma nodiscriminatoria.

En este mismo sentido, promoviendola libertad de enseñanza, nos encontramoscon dos sentencias del Tribunal Constitu-cional de España:

� Sentencia 5/1981 de 13 de febrerorelativa a la Ley Orgánica de 5/1980por la que se regula el estatuto decentros escolares (LOECE).

� Sentencia 77/1985 de 27 de juniorelativa a la Ley Orgánica 8/1985reguladora del derecho a la educa-ción (LODE).

Para desarrollar los preceptos constitu-cionales derivados del artículo 27 de la mis-ma, se han promulgado varias leyes orgá-nicas: la Ley Orgánica 5/1980 reguladorade Centros Escolares (LOECE)16 (ya deroga-da), la Ley Orgánica 8/1985 reguladora delderecho a la educación (LODE), la LeyOrgánica 3/1990 de Ordenación Generaldel Sistema Educativo (LOGSE), y la LeyOrgánica 9/1995 de Participación, Eva-luación y Gobierno de los Centros Docentes(LOPEG)17. Así como la Ley 7/1985, de 2 deabril, de Bases del Régimen Local (BOE3.4.85), donde se indica que compete a losentes locales participar en la programaciónde la enseñanza, sirviendo de fundamentopara la determinación de la red de centrospor parte de la Administración Educativade la respectiva comunidad autónoma, asícomo en la vigilancia del cumplimiento dela escolaridad obligatoria (art. 25.n).

La LODE desarrolló el artículo 27.1 de laConstitución Española, recogiendo en susartículos 20 y 53 las normas específicas en

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(15) «Las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce seinterpretarán de conformidad con la Declaración Universal de Derechos Humanos y los tratados y acuerdosinternacionales sobre las materias ratificados por España» (art. 10.2).

(16) En 1979 se aprobó la Ley Orgánica sobre el Estatuto de los Centros Escolares (LOECE), con la que sereforzó libertad de enseñanza, concediendo mayores facilidades para crear y dirigir centros escolares privados,para que estos establezcan su propio ideario y para que reciban subvenciones sin apenas exigir requisitos.

(17) Llegados a este punto, no estaría de más recordar que con la Ley General de Educación y Financia-ción de la Reforma Educativa de 6 de agosto de 1970 se establecieron, a nivel teórico, la gratuidad y obligato-riedad escolar, en ella se concebía la enseñanza como un servicio público y se estimulaba y protegía la iniciati-va privada.

materia de admisión de alumnado y regu-lando el ejercicio del derecho de todos a laeducación. En ella se indica que los padrestienen diversos derechos, entre ellos el de«escoger centro docente distinto de los cre-ados por los poderes públicos» (art. 4.b. delTítulo Preliminar). A través de sendosdecretos18, cada comunidad autónoma des-arrolla su propio sistema para la admisiónde alumnado en los centros docentes nouniversitarios sostenidos con fondos públi-cos. Además, con esta ley se consolida unsistema mixto de enseñanza con tres redesde centros: los públicos, los privados y losde iniciativa privada pero financiaciónpública (los centros concertados). Este últi-mo tipo de centros rompe la tradicionaldualidad entre centros públicos y privados.

En la Ley Orgánica 10/2002, de 23 dediciembre, de Calidad de la Educación19, seindica con meridiana claridad que «LasAdministraciones educativas realizarán unaadecuada programación de los puestosescolares gratuitos que garantice la efectivi-dad del derecho a la educación y el dere-cho a la libre elección de centro» (Art. 72.1).

La Administración debe tener siemprepresente que su misión es servir a todos losciudadanos, fuere cual fuere su opcióneducativa20. Sin embargo, condicionantesde diversa índole (económicos, espaciales,demográficos, etc.) limitan el ejercicio de lalibertad de elección de centro docente.Pero nunca se deben utilizar estas circuns-tancias para disminuir los costes del mante-nimiento de esta preciada libertad.

La libertad de elección de centro, reco-nocida en la Constitución, en la LODE (art.4) y en la Ley de Calidad21, se subviertecuando no son los padres quienes la ejer-cen, sino que son los propios centros esco-lares quienes lo hacen. Así que, si los cen-tros tienen el poder de seleccionar a susalumnos no se respeta la legislación vigen-te.

Tal y como están concebidos los siste-mas escolares de nuestro entorno europeo,los Estados deben asegurar el derecho y eldeber que sus ciudadanos tienen para ele-gir el tipo de educación que han de recibirsus hijos. Además, han de facilitar el acce-so gratuito de la población escolar a loscentros públicos y privados, siendo espe-cialmente sensibles con las dificultades quepuedan tener las familias más desfavoreci-das, a la vez que desarrollan una funciónsocial y de servicio a los ciudadanos.

EL SISTEMA DE CONCIERTOS

En España, la financiación pública de deter-minados centros escolares privados estáregulada por un concierto educativo que, enparte, pretende asegurar la igualdad deoportunidades de todas las familias españo-las para elegir libremente el centro dondedeseen inscribir a sus hijos22. Pero el actualsistema de conciertos no garantiza el dere-cho de los padres a elegir el tipo de educa-ción que desean para sus hijos. Aunque hayque reconocer que constituyó un importante

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(18) Sirvan como ejemplos, el decreto 12/1994 de 11 de febrero del Gobierno Canario, el Decreto 87/1995de 16 de marzo del Gobierno Gallego, el Decreto 72/1996, de 20 de febrero del Gobierno Andaluz y el Decre-to 27/1998 de 10 de marzo del Gobierno Valenciano.

(19) BOE de 24 de diciembre de 2002.(20) «Corresponde a las Administraciones educativas establecer el procedimiento y condiciones para la

adscripción de centros a que se refiere el apartado anterior, respetando, en todo caso, el derecho a la libre elec-ción de centro» (Disposición adicional quinta.2 de la Ley de Calidad).

(21) Los padres, en relación con la educación de sus hijos, tienen el derecho «A la libre elección del cen-tro» (Art. 3.1.b).

(22) «Los centros privados que, en orden a la prestación del servicio de interés público de la educación ya la libertad de elección de centro, impartan las enseñanzas declaradas gratuitas en la presente Ley, podrán aco-gerse al régimen de conciertos siempre que así lo soliciten y reúnan los requisitos previstos en las leyes educa-tivas» (Art 75.1 de la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación).

avance para la sociedad española, en estosmomentos se nos muestra con importantesdeficiencias, fundamentalmente de carácterfinanciero. La participación «voluntaria» delos padres para cubrir parte de los gastos deciertos centros escolares no sólo contravie-ne el principio de gratuidad de la enseñan-za, si no que impide el correcto ejercicio delelemental principio de libertad de elecciónde centro escolar.

Las posturas adoptadas ante este siste-ma de conciertos se mueven entre dosposiciones antagónicas:

� Desde ciertas autonomías se cuestionasu validez y se considera como unasolución coyuntural a eliminar cuandolas condiciones sean las adecuadas. Hayquienes estiman que los centros concer-tados constituyen un subsistema clara-mente subsidiario de la red pública aextinguir, negando su papel comple-mentario de la red pública.

� El sistema de conciertos garantiza unaoferta que asegura una pluralidad edu-cativa y, por ende, cierta diversidad en laelección de centro educativo. Con él secompagina la obligación estatal degarantizar la escolarización básica y elderecho que tienen los padres de elegirla educación que han de recibir sushijos.

Como fuera que nos parece cuestiona-ble el hecho de que los centros educativosprivados sean financiados por fondo públi-cos, pero intocable el derecho a la libertadde elección y de oferta educativa, estima-mos que los Estados están obligados a con-seguir que ambos derechos puedan serejercidos por todos los ciudadanos y nosólo por los pertenecientes a determinadosámbitos sociales, tal y como tradicional-mente viene ocurriendo en España23.

No obstante, en España no existe unaverdadera libertad de educación, ni siquiera

una teórica libertad de elección de centroescolar. El factor económico aún sigueteniendo demasiado peso específico. Trasla aprobación de la Constitución de 1978estamos esperando que alguno de losGobiernos de nuestro país se decida acumplir y desarrollar en todas sus dimen-siones el precepto constitucional sobrelibertad de enseñanza.

La imposición de sistemas restringidosde elección de centro, como el basado enla sectorialización, impide que los padrespuedan elegir libremente el tipo de educa-ción que desean para sus hijos. Son mileslas familias que están dedicando parte desu presupuesto para costear un centroescolar privado y que a la vez pagar unosimpuestos que, en parte, sirven para sufra-gar los gastos de las escuelas públicas. Bienpor defender determinadas posiciones ide-ológicas cada vez más anticuadas, bien porfalta de una convicción política que seimpusiera a las más que posibles complica-ciones electorales, unos y otros han dejadoa un lado el mandato constitucional quenos obliga a preservar la libertad de ense-ñanza.

A MODO DE COLOFÓN

LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA JAMÁS DEBERÍA

SER MOTIVO DE CONFRONTACIÓN POLÍTICA

ENTRE LOS PARTIDOS DEMOCRÁTICOS

Nos parece obvio y de todo puntonecesario superar la dialéctica tradicionalentre enseñanza pública y enseñanza pri-vada, ampliando perspectivas basadas enprejuicios ideológicos y en una evidentefalta de medios e imaginación.

Si se opta por la coexistencia de cen-tros públicos y privados, tal y como se haestablecido en las democracias europeas,debemos superar pragmáticamente la vieja

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(23) Seríamos injustos si olvidásemos mencionar la secular labor educativa desarrollada por algunas con-gregaciones religiosas en sectores deprimidos de la población.

polémica entre lo público y lo privado enla educación. Desde el más estricto respetoa los derechos y libertades fundamentalesde las personas, se ha de garantizar que lospadres puedan elegir el centro que estimenmás adecuado para sus hijos. Los sectorespúblico y privado han de estar al serviciode la sociedad, han de complementar unaoferta que posibilite una real libertad deelección.

Estimamos que los centros escolaresprivados sin fines lucrativos deberían con-siderarse y ser tratados a todos los efectoscomo entidades de bien público y, porende, recibir el apoyo y el consecuentecontrol por parte de las AdministracionesPúblicas.

Está fuera de toda duda el hecho deque ningún Estado puede arrogarse lapotestad de imponer una escuela única,tanto peor si esta escuela tiene como pilaruna ideología oficial. El derecho de padrese hijos debe y tiene que ser prioritario al decualquier Estado. Éstos han de tener laposibilidad de escoger entre distintos tiposde educación (pública, privada, confesio-nal, laica, ideológica...).

Lo que defendemos es que el mayornúmero de familias se encuentren en dispo-sición de ejercer libremente su derecho deelección del tipo de educación que deseanpara sus hijos. Selección actualmente muylimitada por condicionantes de tipo econó-mico que propician la ausencia de unaalternativa real, que no parcial, a la escuelaúnica. Pero nos encontramos con que estalibre elección es un derecho fundamentalreconocido por numerosos países cuyaaplicación aún deja mucho que desear.

Consideramos intolerable cualquiertipo de intromisión estatal en la libertadpaterna para escoger el tipo de enseñanzadeseada que permitirá a su hijo recibir lapertinente educación básica. Libertad deelección significa, entre otras cuestiones,que un Estado no puede imponer una

escuela única, en tanto en cuanto ésta va aestar edificada sobre una ideología oficial,que los padres tienen prioridad ante elEstado en cuanto a la responsabilidad y alderecho de elegir la educación de sus hijos.Derecho no sólo a elegir entre diversostipos de educación atendiendo a su confe-sionalidad, ideología, cercanía al domici-lio... sino también a optar entre diferentestipos de escuelas, que obviamente tienenun programa distinto, tal y como ocurre enla educación secundaria alemana.

En este sentido nos encontramos habi-tualmente con un error bastante extendidoque estriba en no distinguir adecuadamentedos conceptos con indudables similitudespero, evidentemente diferentes: Escolariza-ción Obligatoria y Educación Obligatoria.Ambos términos pueden abocarnos a unainadvertida confusión. La enseñanza obliga-toria no tiene por qué significar una exigen-cia de escolarización obligatoria. En algu-nos países, como Alemania (V.g. la Sección10 de la Ley de Berlín sobre Escuelas), Por-tugal (art. 74.3-a de la Constitución de Por-tugal) y España (art. 27 de la ConstituciónEspañola y art. 5 de la LOGSE), los padres tie-nen la obligación de enviar sus hijos a laescuela. Mientras que en otros, los padrespueden escoger entre educar a su hijo en supropio domicilio o enviarlo a algún centroeducativo, tales son los casos de Francia(Loi du 28 mars 1882), Irlanda (Aspectorecogido en el artículo 42.1 de la Constitu-ción de Irlanda), Bélgica, Luxemburgo, yDinamarca (art. 33 de la Ley de Bases de1975 sobre la Escuela de Dinamarca), don-de se especifica que los alumnos que noasistan a la escuela han de recibir una edu-cación similar a la que allí se imparte. Enlas legislaciones de los países que integranel Reino Unido, no sólo se prevé que lospadres puedan educar a sus hijos en casa,sino que incluso existen organizacionesque ayudan a los padres a impartir estaeducación, como la Enseñanza Distinta24 y

261

(24) Education Otherwise.

el Servicio Mundial de Enseñanza delPNEU25. Tanto a nivel del Estado españolcomo en el ámbito autonómico apenas sehabla de educación obligatoria, mientrasque las referencias a la escolarización obli-gatoria son constantes.

La puesta en acción de medidas ten-dentes a potenciar y facilitar la elección decentro educativo por parte de los padres dealumnos no es una cuestión baladí de fácilsolución. Las ventajas e inconvenientesque se derivan de las posibles medidas aadoptar se entremezclan de tal forma que,a veces, son difíciles de delimitar.

Entre los argumentos que se podríanesgrimir en pro de la libertad de elecciónde centro educativo se encuentran lossiguientes:

� Nos parece meridianamente claro quelos padres son los responsables desus hijos y por tanto a ellos les com-pete la toma de ciertas decisiones.

� La libertad de elección de centropuede posibilitar que los padres ins-criban a sus hijos en un centro don-de se imparta un tipo de educaciónacorde con sus convicciones filosófi-cas, religiosas, políticas, pedagógi-cas, etc.

� Los padres, matriculando en uno uotro centro a sus hijos, van a decidirqué tipo de centros se mantendránabiertos y cuáles tendrán que clausu-rarse, siempre que exista un realapoyo de la Administración26.

� La mencionada libertad de elecciónestimularía una competencia entrelos centros, que podría acarrear unamejoría en la calidad de la educa-ción, un aumento de los porcentajesde éxito escolar, una mayor aten-ción a la relación padres-centro,una mejoría en el equipamiento delcentro, elevación de los niveles de

exigencia a los equipos directivos,etc.

Los argumentos que se podrían utili-zar para cuestionar en cierta medida estalibertad de elección, tampoco son desde-ñables:

� Dificulta la administración y la plani-ficación de las escuelas a nivel de lazona escolar, especialmente por losproblemas derivados de las fluctua-ciones en la demanda.

� Los sistemas con amplia libertad deelección de centro tienen, por logeneral, más gastos que los sistemasen los que la Administración distri-buye a los niños a determinadasescuelas y cursos.

� Las escuelas impopulares tienencada vez menos alumnos, hecho quepuede reflejarse en un menor núme-ro de materias optativas ofertadas alos alumnos, a la vez que corren elriesgo de desaparecer.

� Una mayor diversidad de escuelasimplica unas innegables ventajaspero también conlleva ciertos incon-venientes. Por ejemplo, el tipo deescuela común y polivalente, queaglutina a alumnos sin distinción dereligión, etnia o grupo social, pro-pugnado por ciertos sectores políti-cos, no sería viable.

� Los problemas de movilidad deniños de difícil adaptación y de pro-fesorado, se podrían ver agravados.

� Si la capacidad de elección no es losuficientemente amplia, los padrescon mayores recursos económicos sevan a encontrar en una situación cla-ramente privilegiada. Por ejemplo,ciertas familias pueden comprarseuna vivienda cerca del centro escolarde su agrado, cuyos precios, en

262

(25) World-Wide Education Service of the PNEU.(26) Piénsese en las zonas rurales donde el escaso número de alumnos dificulte su adecuada escolariza-

ción.

muchas ocasiones, son prohibitivospara las familias menos pudientes.

� Posibilidad de fomentar la apariciónde un Estado desertor de sus ineludi-bles obligaciones sociales, entreellas, las educativas.

Un adecuado equilibrio entre los dere-chos de los padres para elegir la educaciónde su hijo y la eficacia administrativa, sondos principios difíciles de conjugar al uní-sono cuya aplicación debe hacerse con lamás estricta rigurosidad.

Finalizamos este apartado preconizan-do una necesaria igualdad de condicionesque siempre ha de estar presente en unaenseñanza gratuita, mostrándonos abiertosa favorecer el desarrollo de modelos edu-cativos alternativos que garanticen una máseficaz libertad de elección por parte de lospadres, evitando caer en un neoliberalismoextremo de consecuencias imprevisibles.Nos referimos a sistemas tales como elbasado en «los cheques escolares» o el cadavez más utilizado de «la escuela en casa», delos que a continuación esbozaremos unabreve reseña.

EL CHEQUE ESCOLAR

Hasta el siglo XVIII, los objetivos educati-vos se centraban en los grandes beneficiossociales derivados de la educación que seimpartía en los centros escolares, sin ape-nas referirse a las repercusiones económi-cas de la misma. Incluso los economistaspresmithianos en raras ocasiones se referí-an al factor educativo. Como es sabido, en1776, Adam Smith atribuyó al trabajohumano la importancia básica para la crea-ción de la riqueza. Los conceptos econo-mistas neoclásicos ejercieron gran influen-cia entre 1870 y 1930, pero a raíz de la grandepresión económica de los años treinta,se produjo un giro copernicano. El pensa-

miento social giró hacia nuevas direccionesinéditas hasta entonces: el hambre, lapobreza, el paro, el debilitamiento delcapitalismo competitivo, el peligro de losmonopolios, la escasez de recursos... Laimportancia de las inversiones educativascomo parte de las inversiones sociales,quedó fuera de toda duda. Desde entoncesson consideradas como parte primordial detoda programación financiera del gastosocial estatal.

Tradicionalmente la educación erafinanciada por tasas e impuestos grabadosdirectamente sobre la renta de los ciudada-nos. Desde el siglo XIX, con la democrati-zación de la enseñanza se consigue que losniños escapen del mercado de trabajo yreciban una educación indispensable parasu futura autonomía. Cada centro públicorecibía una financiación estatal cuyo gastoera controlado por las autoridades políticasy administrativas de las que dependía.

La eficacia de este modelo fue puestaen duda por dos corrientes bien distintas.Por un lado, los que pretendían alcanzaruna sociedad menos clasista promoviendopolíticas de integración y favoreciendo alas familias social y culturalmente másdeprimidas; aunque, en el fondo, no llegana valorar adecuadamente las condicionesreales que han provocado esa marginali-dad. Nos referimos a Christopher Jencks27,que fomentó la adopción del sistema deCheques Escolares en el Estado de Arkan-sas entre 1969 y 1973.

Por otro lado, nos hallamos ante losesposos Friedman y Buchanan, quienes yaen la década de los cincuenta, defendían unpresupuesto educativo individualizado através de la utilización del Cheque Escolar.Con este sistema los padres reciben directao indirectamente el dinero destinado afinanciar la educación de sus hijos, paraque de esta forma puedan elegir libremen-te el centro escolar que deseen para sushijos en un contexto de «mercado» donde

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(27) Torres, 2001, p. 93.

exista una oferta bien diferenciada de cen-tros educativos28.

Con las propuestas neoliberales se pre-tende dejar la educación al albur de lasfuerzas competitivas del libre mercado,donde los recursos humanos entran en eljuego de la oferta y la demanda, adecuán-dose a las necesidades sociales, limitandohasta el extremo la intervención estatal yampliando la participación privada; para,en definitiva, propiciar una mayor calidady eficacia de la educación.

Milton Friedman29 llegó a afirmar quelos gobiernos podrían garantizar un stan-dard escolar mínimo y asegurar la financia-ción de la escolaridad obligatoria otorgan-do a los padres, por cada hijo y curso,bonos escolares con un valor equivalenteal coste real. De esta forma los padres sonlibres de gastarse la cantidad que se lesconcede en la adquisición de servicioseducativos en la institución que elijan30.Propone un cheque escolar, bono escolar obono de educación, que tiene como objeti-vo implantar un sistema escolar más pluraly flexible. Se podría introducir de una for-ma progresiva con cheques de un valorinferior al deseado, para ir aumentando lacantidad poco a poco. Estos cheques esco-lares podrían ser de distintos tipos:

� Cheque escolar con el mismo valor paratodos los alumnos de la misma edad quepuede abarcar todos los gastos o partede ellos. Si el coste de la escolarizaciónes inferior a la cantidad recibida, lospadres no tienen que devolver la dife-rencia.

� Cheques escolares variables en funciónde la renta de los padres. Incluso cuandosurgen casos de niños con necesidades

educativas especiales o dificultades deaprendizaje, los padres reciben cantida-des superiores a las básicas.

� Cheques escolares variables en funciónde la renta de los padres y la opcióneducativa elegida por el alumno.

� Cheque escolar con un valor fijo, abso-lutamente independiente de la renta delos padres o de cualquier otra variable.

En esta misma línea, Jacques Delors31,propuso instaurar un crédito/tiempo, siste-ma similar al bono escolar. Nos decía,puesto que la educación dura toda la vida,se podría ingresar en la cuenta corriente decada joven, al inicio de su escolaridad, uncrédito/tiempo para su educación durantecierto número de cursos escolares. Cadaalumno podría disponer de ese dinerosegún su elección y su situación escolar.Alain Madelin32, propugna un sistema basa-do en los puntos-educación, cuyo valordependería del tipo de formación escogidopor el alumno. Actualmente, este políticofrancés, propone en su programa de accióncrear un estatuto que conceda plena auto-nomía a los centros escolares públicos yprivados, tanto en su organización, comoen la contratación del profesorado, estrate-gias y métodos educativos; conceder a lospadres una real libertad de elección decentro escolar para sus hijos; y crear uncheque educación-artística y un cheque«multideporte» accesible a todos.

En definitiva, el sistema de chequesescolares respetaría los principios funda-mentales de justicia social e igualdad deoportunidades. Todos tendrían la posibili-dad de escoger la escuela que deseasen, seevitaría la concentración de alumnos pro-blemáticos en determinados centros esco-

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(28) Para profundizar en la experiencia norteamericana leer el texto de los esposos Milton y Rose Fried-man: Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Barcelona, Planeta Agostini, 1993, pp. 211-264.

(29) Premio Nobel de Economía, llegó a ser asesor de Ronald Reagan y de Augusto Pinochet.(30) Estas ideas están expuestas en su libro Capitalismo y Libertad. Propuesta de Friedman (1955).(31) Fue presidente de la Comisión de la UNESCO para la Educación, y de la Comisión Europea desde 1985

hasta 1995.(32) Ministro de Finanzas de Francia en 1995.

lares y, en parte, se restituiría a la escuelasu papel de instrumento de promociónsocial33. Nos encontraríamos ante un siste-ma bastante eficaz, que facilita y favoreceun mayor pluralismo y diversidad educati-va.

El bono escolar sólo podrá utilizarse enescuelas que, tras alcanzar el nivel acadé-mico requerido, hayan conseguido la perti-nente autorización. A través de este siste-ma, el Estado aportará el coste del puestoescolar del alumno a los padres para queestos decidan cual va a ser el centro dondevan a matricular a su hijo. Las interferenciasde los poderes públicos quedan considera-blemente reducidas. La diferencia entre lacantidad que el Estado otorga por alumnoy el coste exigido por el centro la tendránque abonar los padres. El derecho de laeducación de sus hijos corresponde a lospadres y no al Estado.

Este modelo de financiación que aúnno se encuentra muy extendido, adquieredenominaciones distintas según el país deque se trate: en Estados Unidos existe unbono para los estudios primarios, en Italiael bono escolar, en Francia el bono delestudiante y en Suecia el skoipeng o bonoescolar. En Dinamarca y en Suecia su valoroscila entre el 70 y el 85% del costo de laescolarización de un alumno en un centroescolar público.

Su financiación debe orientarse haciael sujeto en cuestión, en este caso hacia elalumno y no hacia el centro que imparteesta educación. Por tanto los centros seránremunerados en función del número dealumnos que tengan, favoreciendo de estemodo la imposición del criterio «calidad».

Se ha de eliminar cualquier tipo de dis-criminación derivada del modo de finan-ciación. En ningún caso, ciertos centros

pueden estar reservados a una elitesocioeconómica, tal y como ocurre actual-mente en diversos países de la UniónEuropea.

El sistema de cheques escolares supo-ne la introducción de mecanismos de mer-cado en un sistema educativo, con la pre-tensión de mejorar su eficacia y elevar lacalidad de la educación, a la vez que seavanzaba hacia una mayor igualdad básicaentre los ciudadanos. Este sistema pone enmarcha el mercado educativo estimulandola competencia interinstitucional. Los cen-tros escolares de alto nivel formativo ten-drán gran demanda, en tanto que los cen-tros de bajo nivel deberán optar por elevarsu calidad o por desaparecer. Para la edu-cación superior, además del plan de bonos,el sistema se complementa con créditosbancarios a las escuelas y los alumnos, demanera que sean solventados una vez queéstos se desarrollen en el mercado de tra-bajo.

Los efectos equitativos que pretendenvan a depender sobre todo del diseñoespecífico del sistema que se lleve a cabo.Con él se podrían evitar discriminacionessocioeconómicas y elevar el grado de liber-tad para enseñar y para elegir centro esco-lar. Hasta el momento, el sistema de«bonos» en educación ha sido intentado dedistintas formas y en diferentes contextos.La posibilidad de favorecer una mayor dis-criminación social34, la burocracia queentraña, y el aumento de los gastos deriva-dos del transporte escolar, son algunos delos inconvenientes que, por el momento,impiden una mayor proliferación de estetipo de gestión escolar.

En la República Helvética, el cantón deBerna fue el pionero en introducir el che-que escolar. En efecto, fue en 1983 cuando

265

(33) Antonio Martino, ex ministro de Asuntos Exteriores de Italia, veía al bono escolar como un medio parasalir de la crisis social en la que está sumergida su país.

(34) Al respecto consideramos de interés el estudio realizado por el Instituto Pedagogía de la Universidadde Berna para el Departamento de Instrucción Pública del cantón de Berna: M. Mangold, J. Oelkers, H. Rhyn:Die Finanzierung des Bildungswesens durch Bildunsgutscheine. Modelle und Erfahrungen, junio 1998.

se produjo una iniciativa parlamentaria,Für eine freie Schulwahl, que tras fuertesdebates fue rechazada.

En el cantón del Tesino fue una inicia-tiva popular la que en 1997 constituyó elorigen de un referéndum sobre la implan-tación del cheque escolar para la educa-ción primaria, donde no se aprobó la pro-puesta presentada. El mismo resultadotuvo una similar contrapropuesta presenta-da por el Gobierno. Desafortunadamente,este debate acerca de la idoneidad de laimplantación del cheque escolar está deri-vando hacia una confrontación entre cleri-cales y anticlericales35. No se trata de sub-vencionar a las escuelas sino a los padres,especialmente a los que no posean losmedios económicos necesarios, argumen-ta Luigi Mattei, promotor de esta iniciativa;mientras que los movimientos de izquier-da se oponen a esta medida por conside-rarla un ataque al Estado y a la educaciónpública, abandonada y destinada a losemigrantes y a las familias más desfavore-cidas.

En 1999 se adoptó una ley escolar en elcantón de Lucerna que preveía una auto-nomía financiera para cada centro escolaren función del número de alumnos quetuviera matriculados.

En la ley sobre enseñanza secundariade Zurich de 1999, se prevé que la Admi-nistración cantonal pueda financiar gimna-sios privados.

En otoño de 1999, en el Gran Consejode Ginebra se discutió una ley sobre for-mación continua que proponía la implanta-ción de un cheque de formación anual imi-tando el modelo de Migros-Ginebra queofrecía a todos sus colaboradores un bonode 860 francos suizos al año para estudiaren la Escuela-Club Migros. En aplicaciónde la nueva ley del cantón de Ginebra

747436 sobre formación continua de adul-tos, se podrá entregar un cheque de 750francos suizos renovable cada tres años(art. 9) para financiar un curso suplementa-rio (cours agréé) impartido por l'OOFP37 conuna duración mínima de 40 horas, con lafinalidad de favorecer la formación profe-sional de los adultos. Aún es prematuroproceder a la evaluación de la acogida yeficacia que ha tenido.

Siguiendo los pasos Ronald Reagan, elactual presidente de los EEUU, George W.Bush, ha hecho público su deseo de afron-tar en profundidad los problemas educati-vos de su país y se ha mostrado partidariode la adopción del sistema de chequesescolares. Mientras que el Tribunal Supre-mo de Estados Unidos ha aprobado el usode estos cheques, con la pretensión deconseguir que los padres puedan inscribirlibremente a sus hijos en centros escolaresprivados. Esta decisión otorga libertad acada Estado para ofertar y diseñar su pro-pio sistema de bonos. Para la Administra-ción Bush, los bonos escolares, en susdiversas variantes, constituyen un modo defacilitar el acceso a una enseñanza de cali-dad a los hijos de familias desfavorecidas.Sin embargo, son muchos los progresistasque están en desacuerdo con esta medida,entre otros motivos, porque también impli-can una disminución de los fondos públi-cos que se podrían destinar a la escuelapública; en este sentido, el diario New YorkTimes ha calificado de «equivocada» la sen-tencia del Tribunal Supremo norteamerica-no.

En España, con José Manuel OteroNovas como Ministro de Educación y laUCD en el poder, se elevó una propuestade Ley de Financiación de la EnseñanzaObligatoria (1979) donde se implantaba el«cheque escolar» como nueva fórmula de

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(35) Téngase en cuenta que las escuelas católicas constituyen la gran mayoría de centros privados del Tesi-no suizo.

(36) Adoptada el 18 de mayo de 2000 y entrada en vigor el 1 de enero de 2001.(37) Office d'Orientation et de Formation Professionnelle. http://oofp.ge.ch.

financiación de la enseñanza obligatoria.De este modo, los padres y no los centrosescolares, serían los que recibirían los fon-dos destinados a pagar los gastos escola-res en forma de cheques. En este sistemano se incluían los gastos de transporteescolar, se permitía el pago de actividadesextraordinarias, no se imponía una regula-ción expresa a los centros, y aunque pre-tendía ser en función de la renta, estabadiseñado de tal forma que el impactoredistributivo era mínimo. Esta propuestano fue sino una importación de incipien-tes modelos experimentados de formalimitada en Estados Unidos y en el ReinoUnido, pero sus deseados efectos equitati-vos no acabaron de convencer al partidogobernante, con lo que apenas tuvorepercusión.

Paulatinamente, el hasta ahora coyun-tural modelo de financiación basado en losconciertos podría evolucionar hacia un sis-tema de cheques escolares. Así pasaríamosde un modelo cuyo beneficiario directoson los centros a otro cuyos beneficiariosserían los padres de los alumnos.

A pesar de los inconvenientes deriva-dos de la desigual distribución demográfi-ca, de modas pasajeras, del tipo de barriodonde se encuentre ubicado el centro...,estimamos que, teniendo en cuenta lasexperiencias acaecidas en otros países,este sistema de cheques se podría introdu-cir con cierta audacia, siempre que se rea-lizara una adecuada previsión y una pos-terior corrección de los ya conocidos abu-sos que se pudieran producir38; estandoabiertos a valorar y cotejar resultados deotros sistemas que garanticen la libre elec-ción de centro escolar por parte de lospadres (libertad de enseñanza) y la igual-dad de condiciones que siempre ha de

estar presente en una enseñanza obligato-ria y gratuita.

LA ESCUELA EN CASA

Desde hace años, los imponderables geo-gráficos han obligado a muchos escolaresde Australia y de Polinesia a seguir estudiosa distancia. Los grandes trayectos que, aveces, separaban �y aún separan� el hogardel centro escolar más próximo o el aisla-miento del mismo, propiciaron el uso de laradio y de la televisión como herramientaimprescindible para formar a los alumnos.Actualmente, los ordenadores están susti-tuyendo a estos, todavía útiles, medios decomunicación, su mayor capacidad interac-tiva y su rapidez les están haciendo impo-nerse.

Precisamente, la escuela en casa no esun descubrimiento reciente. Mozart,Strauss, Bach, muchos hijos de la antiguaaristocracia inglesa39 siguieron este siste-ma. En la década de los setenta, Illich, Rei-mer y Goodman, nos propusieron unasociedad desescolarizada, con gran reso-nancia a nivel teórico y de escasa repercu-sión en la práctica diaria. Más recientemen-te, la comunidad evangelista estadouniden-se se inició en este método en 1964, y ya en1994 contaban con unos 600.000 alumnosen casa.

Los resultados académicos alcanzadospor este tipo de alumnos en las Universida-des están fuera de toda duda. En la Univer-sidad de Harvard, los alumnos escolariza-dos en casa tienen cierta preferencia paraser admitidos debido a su autodisciplina y asu alta capacidad para el autoaprendizaje.

Lo que es una excepción en Españaestá admitido por más de 30 Estados de

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(38) Por ejemplo, fueron numerosas las familias de Alabama, Georgia, Virginia... que utilizaron el sistemade Cheques Escolares como excusa para evitar las disposiciones federales contra la segregación racial (Saltman,2000, p. 38).

(39) La hija de Tomás Moro, Margaret, estudió en casa y fue considerada una de las personas más cultasde su época.

Norteamérica, donde el gran espaldarazolegal se produjo con la decisión del Tribu-nal Supremo en el caso Wisconsin versusYoder. Miembros de la Old Order Amish40,fueron sancionados por rehusar enviar asus hijos a las escuelas a partir de los 14años, contraviniendo la ley de Wisconsinque impone la escolarización hasta los 16años de edad. Los miembros de la sociedadamish viven y trabajan en fincas de suspropia comunidad. Quieren que sus jóve-nes, a partir de los 14 años estudien laBiblia y aprendan a trabajar en las fincas,alejándolos de la sociedad competitivaoccidental y acercándolos a su mundo decooperación. Para los padres amish, laadolescencia es una etapa crucial en la for-mación de los jóvenes en valores, y en eseperíodo deben vivir integrados en sucomunidad.

La familia Yoder y otras dos familiasamish se negaron a mandar a sus niños a laescuela secundaria. En un primer momen-to, fueron multados por desobedecer lalegislación estatal vigente. En 1972, el casose elevó al Tribunal Supremo norteameri-cano dictaminó a favor de esta posturaindicando que: «El interés del Estado por laescolarización obligatoria debe ceder antela libertad de los padres para marcar laorientación moral de sus hijos». Ciertamen-te, en ese caso estaba en juego la libertadreligiosa. Sin embargo, buena parte de lajurisprudencia estatal estadounidenseadmite el sistema de enseñanza en casa,siempre que existan unas condicionesmínimas en el aprendizaje y en los progra-mas impartidos por los padres41.

Actualmente, el enorme aumento delnúmero de alumnos estadounidenses quesiguen sus estudios a través del sistemadenominado home schooling (escuela encasa). Con un ritmo anual de crecimientoque oscila entre el 10% y el 15%, unos dosmillones de estudiantes cursan estudiosdesde su propio hogar42. En el presentecurso académico, 2002-03, más de unmillón de niños estadounidenses ha cam-biado los fríos bancos de su colegio porlos, seguro, más afectivos y seguros asien-tos de su propio hogar43.

Sin lugar a dudas, las nuevas tecnolo-gías han supuesto un fuerte espaldarazopara la escuela en casa. En 1997, más del80% de las familias que educaba a sus hijosen su hogar contaba con el apoyo de unordenador44. Los avances tecnológicos hancontribuido a hacer que este tipo de edu-cación se convierta en una opción viable.La tienda de comercio electrónico Ama-zon.com cuenta con una sección especiali-zada en «La Escuela en Casa» donde se ven-den libros, guías de currículos, software,juegos y distintas clases de materiales útilespara realizar esta actividad.

Las opiniones acerca de este tipo deestudios son de lo más variadas. Enmuchas ocasiones fundamentadas en cues-tiones más cercanas a posiciones ideológi-cas apriorísticas que a estudios científicosrealizados. Los detractores ponen el acentoen los posibles problemas de socializacióndel alumno, la falta de control sobre el tipode educación que recibe, y la cada vezmayor dependencia del niño al ordenadorjunto con los problemas sanitarios que sufrecuente utilización lleva aparejados

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(40) Para una primera aproximación a las costumbres de los amish aconsejamos ver la película ÚnicoTestigo.

(41) Constitutional Rights Foundation Chicago. [email protected]. Copyright 1998-2002. http://www.crfc.org/yoder.html. Last updated: January 2, 2002.

(42) A. P. G.: La «Escuela en Casa» informatizada gana adeptos en Estados Unidos. Un estudio advierte delgasto en ordenadores en las escuelas públicas. ,

(43) Carlos Fresneda: «El día de la no vuelta clase». Madrid, El Mundo, 19 septiembre 2002, p. 68.(44) En palabras de William Lloyd, miembro del Instituto Nacional de Investigación de Educación en Casa

de EEUU vertidas a la revista Wired.

(daños en la vista, obesidad, estrés...);mientras que sus defensores resaltan que,en las pruebas de madurez estatales, losresultados académicos de éstos son, conmucho, superiores a la media.

Una escolarización basada en Internetnos hace pensar en numerosos inconve-nientes: Prerrequisitos que ha de tener elalumno (conocimientos mecanográficos,manejo del ordenador, «navegación en lared»...), medios económicos, un buen orde-nador con una rápida conexión, un currí-culo adecuado a los medios, unos profeso-res y un centro preparados, etc.

Se alzan voces cualificadas advirtiendosobre la excesiva inversión en informáticaen los colegios de EEUU. Los enormes gas-tos dedicados a la informatización de lasescuelas públicas estadounidenses podríanservir para reducir la ratio, incrementar elnúmero de profesores o modernizar edifi-cios escolares.

Desde hace unas tres décadas en EEUU,Canadá, Australia y en el Reino Unido, fue-ron razones religiosas o ideológicas las quellevaron a grupos reducidos de padres ymadres a optar por esta vía educativa. Hoyen día, sin embargo, la mayoría de lospadres y madres del más de millón y mediode niñas y niños escolarizados en casaactualmente en EEUU o de los 300.000 enEuropa, aducen, fundamentalmente, razo-nes pedagógicas y académicas para esta«objeción escolar», como también es deno-minada la escuela en casa.

La legislación vigente en España, comohemos analizado al inicio del presente artí-culo, establece una escolarización obliga-toria hasta los 16 años. Cuando algúnpadre pretende que su hijo siga este tipo deeducación se va a encontrar con más pro-blemas de lo que sería razonable. Las dife-rentes Administraciones públicas han de

hacer cumplir una legislación empeñadaen identificar la educación obligatoria conescolaridad obligatoria, utilizando casi enexclusividad este segundo término. Para-dójicamente, en la Ley Moyano (1857) ya seindicaba que la educación elemental obli-gatoria podría llevarse a cabo en el propiohogar o en centros particulares45.

Sírvanos como ejemplo el caso acaeci-do durante el curso 1998-99, cuando unospadres que vivían en Almería decidieronque su hijo de ocho años se educara encasa. Entre otros medios optaron por for-marlo vía Internet conectándose en casacon un colegio de EEUU. La Junta de Anda-lucía, en estricto cumplimiento de la legis-lación vigente, denunció la falta de escola-rización del alumno. La justicia ha conside-rado que no existen indicios delictivos, queel niño cumple con una escolarización atí-pica donde su proceso de socialización nose encuentra mermado, y que los padresdedican un tiempo razonable al aprendiza-je del niño.

Teniendo en cuenta que no solo seríainjusto minimizar la importante y, enmuchos casos, encomiable labor que serealiza en los centros escolares españoles,sino que constituiría un craso error defunestas consecuencias para nuestra socie-dad. Y sin menospreciar la importancia delcontacto directo entre profesores y alum-nos, o el, quizás más importante, de losalumnos entre sí, hemos de indicar que seimpone una adaptación de la actual legisla-ción educativa española a los nuevos avan-ces tecnológicos ¿A qué esperar para dise-ñar un nuevo sistema educativo que incor-pore nuevas soluciones a los tradicionalesproblemas con los que se tienen queenfrentar los estudiantes con necesidadeseducativas especiales, los alumnos conhogares alejados del centro escolar...?

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(45) «La primera enseñanza elemental es obligatoria para todos los españoles. Los padres y tutores o encar-gados enviarán a las Escuelas públicas a sus hijos o pupilos desde la edad de seis años hasta la se nueve; a no serque les proporcionen suficientemente esta clase de instrucción en sus casas o establecimiento particular» (art. 7de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857).

En nuestro país, por ahora, la legisla-ción educativa apenas ha dado muestraalguna de sensibilización al respecto, aúncuando numerosos países de la UniónEuropea han dado ya su reconocimientolegal a la escolarización en casa. Sí encon-tramos cierta flexibilidad en la legislaciónrelativa a la Asistencia Pedagógica Domici-liaria para los alumnos con necesidadeseducativas especiales, que podría incluirseen el ámbito de la Atención a la Diversidad.Esta atención domiciliaria no está demasia-do extendida en los países de la UniónEuropea46, mientras que en España47 hatenido una excelente acogida.

Como fuera que a los niños y niñas seles impone un determinado tipo de educa-ción y de currículo, unos profesores, uncalendario escolar, un horario, unosmanuales, unas estrategias educativas...nos preguntamos: En caso de fracaso esco-lar de dicho alumno ¿A quién tienen quedirigirse los padres para pedir responsabili-dades, «indemnizaciones», soluciones...?,¿cómo es posible que aparentemente nadiese responsabilice de los resultados de unaactividad impuesta de forma obligatoria aun menor? O aún peor, en muchas ocasio-nes, con la evaluación que recibe el alum-no ¿no lo estamos responsabilizando demúltiples cuestiones ajenas a su conducta?

En España, como en otros países, noshallamos ante un sistema escolar que a

pesar de sus evidentes logros adolece deinnegables deficiencias. No podemos espe-rar que los «preceptores» de educación obli-gatoria, o en su defecto sus padres o tuto-res, se resignen ante un único modelo edu-cativo, el escolar, que por otro lado, consi-deramos claramente mejorable48.

En definitiva, el fenómeno de la «escue-la en casa» supone la participación activade padres y madres en la educación acadé-mica de los hijos y la negación de la esco-laridad obligatoria, que no de la educaciónobligatoria.

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(46) En la Unión Europea contamos con un marco legal donde ubicar la atención del niño enfermo desdeel punto de vista educativo. En él se establece la posibilidad de que los alumnos reciban su formación educati-va en su propio hogar. En efecto, desde 1986, la UE cuenta con una Carta Europea de los Niños Hospitalizados,que en sus apartados 4.r. y 4.t. señala los derechos educativos que a éstos le corresponden:

� 4.r. proseguir su formación escolar durante su permanencia en el hospital y a beneficiarse de la ense-ñanza de los maestros y del material didáctico que las autoridades escolares pongan a su disposición.

� 4.t. poder recibir estudios en caso de hospitalización parcial (hospitalización diurna) o de convalecenciaen su propio domicilio.

(47) En España, la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,estableció en su artículo 37 que los centros docentes deberán contar con la adecuada organización escolar y rea-lizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar que la escolarización de los alum-nos y alumnas se rija por los principios de normalización e integración escolar.

(48) El profesor J. L. García Garrido, nos señala que «es lícito concluir que la calidad del sistema educati-vo español deja todavía bastante que desear si nos atenemos a las expectativas de sus usuarios y a las necesi-dades reales de la población española, aún reconociendo los importantes esfuerzos que se han venido reali-zando (2000, p.165).

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