Lev Semionovich Vygotsky(1896 – 1934)

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de 1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet.

La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).

Vygotsky será con el tiempo el autor de una notable teoría del desarrollo mental, destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental.

De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología.

En Moscú, durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos. Ignorados durante largo

tiempo, los escritos fundamentales de Vygostsky y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente y poco a poco.

Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.

La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más

importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language.

Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bielorruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas.

Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí que

toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente.

De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas.

APORTE TEÓRICO

A partir de Vygotsky se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial.

En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social. El intercambio social genera representaciones interpsicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget.

El constructivismo social no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social.

El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer,

escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano esta confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente.

Hay un elemento probabilístico de importancia en el constructivismo social. No se niega que algunos individuos pueden ser más inteligentes que otros. Esto es, que en igualdad de circunstancias existan individuos que elaboren estructuras mentales más eficientes que otros. Pero para el constructivismo social esta diferencia es totalmente secundaria cuando se compara con el poder de la interacción social. La construcción mental de significados es altamente improbable si no

existe el andamiaje externo dado por un agente social.

La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES EN CUANTO AL DESARROLLO (según Vygotsky)

Funciones mentales: Inferiores y superiores.

- Inferiores: son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado, está condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente, la cual será una conducta impulsiva.

- Superiores: se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad: las funciones mentales superiores están mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a mayores posibilidades.

Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.

La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura.

Habilidades Psicológicas: Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos.

Estos se originan en la vida social; en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. El desarrollo es un proceso culturalmente organizado por lo tanto el aprendizaje es interior y necesario.

Existen primero los procesos elementales pero estos no son suficientes para la aparición de los PPS porque no son el estado avanzado de los elementales sino que es más complejo el desarrollo.

Las características de los PPS son:

1. Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las personas.

2. Deben ser voluntarios.

3. Deben estar regulados de forma consciente.

4. Debe de existir el uso de instrumentos de mediación, el más importante el semiótico.

Hay una distinción en el interior de los PPS:- PPS Rudimentarios y - PPS Avanzados.

En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sitúa el lenguaje oral como proceso adquirido en la vida social y por la totalidad de la especie. Quedan pues, internas actividades socialmente organizadas y también las de contexto universal siempre ligadas a lo humano.

Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos:

1. por sus característicasEstán regulados de forma voluntaria y realizados conscientemente utilizando el mayor número de instrumentos de mediación. Como por ejemplo la lengua escrita. A diferencia del habla, la lengua escrita exige un manejo del lenguaje y un poder de los contextos.

2. por su modo de formación.

Se pueden diferenciar de los PPS Rudimentarios también por su formación porque se forman de manera social como es el caso del proceso de escolarización.

La atención, la memoria, la formulación de conceptos son un fenómeno social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.

Mediación: Los procesos de interiorización recurren al uso de herramientas psicológicas y así estos hacen que los PPE se reorganicen para así poder llegar adquirir los PPS. En la conducta del niño se unen las líneas de desarrollo natural-psicológico y cultural-psicológico por mediación de los sistemas de signos particularmente el lenguaje, ya que el lenguaje es uno de los instrumentos semióticos más desarrollado y versátil siempre orientado al mundo social. Vigotsky se refería a los signos como medios de comunicación, medios de influencia en los demás y trasladado a uno mismo y el medio de unión de las funciones psicológicas que

llegan a convertirse en complejas gracias al lenguaje.

Las características del lenguaje son cuatro, el lenguaje cumple una función comunicativa, sirve como instrumento sobre el entorno social, regula el comportamiento y reorganiza la actividad psicológica. Desarrollándose así el dominio del sí: dominio del conjunto de los procesos psicológicos desde la actividad instrumental a los afectos y emociones.

Vigotsky decía que el uso de instrumentos mediadores reorganiza la memoria y la atención. Distinguía entre una memoria natural y una memoria indirecta, la primera muy cercana a la percepción (espontánea) y la segunda producto del desarrollo social más allá de las dimensiones biológicas del sistema nervioso humano y permite incorporar estímulos denominados signos.

Por lo que para el niño pequeño pensar significa recordar para el adolescente recordar significa pensar.

Herramientas Psicológicas: Las herramientas psicológicas son formaciones artificiales; son sociales por su naturaleza, y no dispositivos orgánicos o individuales; su objetivo es gobernar los procesos de actuación, ajena o propia, del mismo modo que está dirigida la técnica a gobernar los procesos de la naturaleza. En el proceso de desarrollo el niño se arma y se rearma con diferentes herramientas. El niño de un grado superior se diferencia de otro de un grado menor por la medida y el carácter de sus medios, de sus instrumentos, es decir, por el grado en que gobierna su propia conducta.

En cuanto al desarrollo propiamente, Vygotsky habla de niveles diferentes: - Nivel de Desarrollo Real (NDR) o

desarrollo actual, en el que se conforman los instrumentos psicológicos culturales que ya se han convertido en desarrollo tras ser internalizados.

- Nivel de Desarrollo Potencial (NDP) o el nivel que puede alcanzar el desarrollo de un individuo tras nuevos aprendizajes que se basen en niveles ya consolidados.

La Zona de Desarrollo Próximo: La Zona de desarrollo próximo se puede definir como:

“La distancia entre el nivel real de desarrolloreal, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La idea central se completa con otras cláusulas que indican:

1. Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una persona más experta en el dominio en juego, en un fu-turo se realizará con autonomía sin necesidad de tal asistencia.

2. Tal autonomía en el desempeño se obtiene, algo paradójicamente, como producto de la asistencia o auxilio. lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo.

3. Conviene, por tanto, recordar que el

concepto remite a los procesos de constitución de los Procesos Psicológicos Superiores que se ha examinado. Desde este punto de vista aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”

4. El auxilio o asistencia suministrada por el sujeto con mayor dominio debe reunir una serie de características, las cuales no han sido claramente desarrolladas por Vigotsky. Obviamente, no toda situación de interacción entre personas de desigual competencia generan desarrollo. Sólo se afirma que se requieren instancias de “buen aprendizaje" o mejor, de buen aprendizaje y enseñanza.

Sabemos que el “buen aprendizaje' es sólo aquél que precede al desarrollo" y permite su producción. Recuérdese que el

término "obuchenie" utilizado por Vigotsky significa en verdad "ensenanza-aprendizaje", es decir, aprendizaje en situaciones de enseñanza.

De esto se deriva una de las “recomendaciones" pedagógicas de Vigotsky, en tanto el buen aprendizaje (o buena enseñanza) debería operar sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con otro. De allí que la enseñanza debería ir "a la cabeza" de los procesos de desarrollo.

La categoría de Zona de Desarrollo Próximo condensa:

1. La posibilidad de ponderar “potencialidades de aprendizaje" o logros del desarrollo, de una manera más ajustada. Tal cuestión, como vimos, es fiel a los numerosos trabajos sobre la ZDP del propio Vigotsky. Sin embargo, el desarrollo específico de la categoría a efectos de ponderar la evolución de los CI v la influencia de la escolarización en la nivelación de los mismos, se ha juzgado

poco feliz ya que parecen en contradicción con las tesis de base de la Teoría sociohistórica formuladas en otros sitios por el propio Vigotsky.

2. La formulación de una suerte de ley genética, que intenta enfrentar el problema del progreso en el desarrollo, recuperando procesos intrapsicológicos (como los logros autónomos y las modalidades de significación de la situación que porta el sujeto que aprende) e interpsicológicos (los diversos niveles del funcionamiento intersubjetivo, la participación en dispositivos de interacción que permiten la apropiación gradual de instrumentos de mediación y formatos de actividad en la constitución de las formas avanzadas del psiquismo.

3. Junto a los procesos de interiorización que implica, se sitúa en la interfase de los dominios ontogenético y sociohistórico, es decir, intenta atrapar los mecanismos por los que la cultura se apropia de los sujetos en la medida en que éstos se apropian de ella. Es decir, el sujeto se constituye como efecto de esta apropiación recíproca. Es en tal sentido

que aparecen alusiones tanto a la existencia de ZDP, como si se trataran de propiedades subjetivas, como otras referidas al papel otorgado a las prácticas de enseñanza en su creación.

4. En línea con lo afirmado, plantea la existencia de dispositivos de interacción, asimétricamente definidos, que procuran regular el desarrollo "natural" del sujeto. Es decir, promueven, como hemos discutido ya, formas "artificiales de de-sarrollo cultural. El carácter asimétrico en la definición de los dispositivos de interacción mismos, como hemos visto al analizar los procesos de apropiación, parecen inherentes a las prácticas de enseñanza.

La asimetría no descansa sólo en el desigual conocimiento que poseen alumno v maestro, sino también en el desigual poder que poseen para imponer definiciones canónicas (le la situación, regular los criterios de trabajo y evaluación. La perspectiva como hemos señalado en otra parte, reduce la posibilidad de leer la práctica educativa Como una mera práctica comunicativa.

Por lo tanto, según lo observado, tales dispositivos promueven el arribo a definiciones comunes de la situación o de las actividades emprendidas. El proceso no parece limitarse a un cambio en la “información" que poseía originalmente el sujeto menos experto Sino, también parece promover una apropiación de las motivaciones y valores mas o menos implí-citos en las actividades propuestas. El proceso implica una apropiación de los motivos, una toma de conciencia de las

operaciones intelectuales puestas en juego y un desarrollo de la “voluntad". El aprendizaje que produce desarrollo en situaciones de enseñanza parece requerir un considerable trabajo intelectual deliberado.