lesson study, investigaciÓn acciÓn cooperativa para formar...

DICIEMBRE 201584(29,3)

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUM

COORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ

84

ISSN 0213-8646

Asociación Universitaria de Formación del Profesorado(AUFOP)

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Zaragoza (España), diciembre, 2015

Número 84 (29.3)

Sede Social, redacción, administración y correspondenciaUniversidad de ZaragozaFacultad de EducaciónPedro Cerbuna, 12 • Campus de San Francisco • 50071 Zaragoza • España

EditorJosé Emilio Palomero PescadorUniversidad de Zaragoza. Facultad de Educación ([email protected])

Páginas webhttp://www.aufop.comAdministrador del sitio web: José Emilio Palomero Pescador

Composición de textos e impresiónServicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza

Diseño de portadas y diseño webJosé Palomero Fernández * [email protected] * <http://www.josepalomero.com/>

ISSN: 0213-8646DEPÓSITO LEGAL: Z-1573-87CÓDIGOS UNESCO: «Preparación y empleo de profesores 5803»

© Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Solo el Editorial representa la opinión de la Revista. Tampoco se responsa-biliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/las autores/as.La Revista ha recibido en 2015 una subvención del Vicerrectorado de Política Científica de la Uni-versidad de Zaragoza.

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,

continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)»,

es el órgano de expresión de la Asociación Universitaria de Formación

del Profesorado (AUFOP), entidad científico-profesional de carácter no lucrativo.

Se edita en colaboración con la Universidad de Zaragoza,

de cuyo catálogo de publicaciones propias forma parte.

JUNTA DIRECTIVAPresidente

Antonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

VicepresidenteHenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

SecretarioJosé emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

AdministradoramAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

VocalesFernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educación de Soria).emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).eduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).JAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).mArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIÓN

PresidentemArtín rodríGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

Editor y Secretario del Consejo de RedacciónJosé emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Administración y distribuciónmAríA rosArio Fernández domínGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Correspondencia con autoreseduArdo Fernández rodríGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia).mAríA PilAr teruel melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).

Relaciones institucionalesAntonio GArcíA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).mAríA PAz GArcíA sAnz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).

Relaciones internacionales sAndrA rAcionero PlAzA (Universidad Loloya Andalucía. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Educación).Jesús Alberto ecHeverry sáncHez (Universidad de Antioquía. Facultad de Educación. Colombia).GAbriel GAlArzA lóPez (Universidad Estatal de Bolívar. Ecuador).renAto GrimAldi (Facoltà di Scienze della Formazione. Università Degli Studi di Torino. Italia). JuAn milA demArcHi (Universidad de la República de Montevideo, Uruguay. Escuela Universitaria de Tecnología Médica. Facultad de Medicina).ericA rosenFeld HAlverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department).

Soporte informáticoJAvier mAquilón sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).AnA belén mirete ruiz (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).PAblo PAlomero Fernández (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).cArlos sAlAverA bordAs (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias de la Salud).

Base de datos y certificacionesHenAr rodríGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).

VocalesFernAndo Albuerne lóPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicología).mAríA PilAr AlmAJAno de PAblos (Universitat Politécnica de Cataluña. Institut de Ciències de L’educació).JuAn benito mArtínez (Universidad de Murcia. Facultad de Trabajo Social).JuliA boronAt mundinA (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia).Adelicio cAbAllero cAbAllero (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).JuAn José cáceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación).José dAvid cuestA sáez de teJAdA (universidad de Murcia. Facultad de Educación).Andrés escArbAJAl Frutos (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).emilio GArcíA GArcíA (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofía).teresA GArcíA Gómez (Universidad de Almería. Departamento de Didáctica y Organización Escolar).AlFonso GArcíA monGe (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Palencia).Antonio Gómez ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografía i Historia).mAríA nieves ledesmA mArín (Universidad Pública de Navarra. Departamento de Psicología y Pedagogía).mArio mArtín bris (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara).JuAn bAutistA mArtínez rodríGuez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación).sAntiAGo molinA molinA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).RAquel Pérez rubio (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).AnA mAríA Ponce de león elizondo (Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).micAelA sáncHez mArtín (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia).

CONSEJO ASESORJuAn AzcoAGA (Universidad de Buenos Aires, Argentina).cesAr coll (Universitat de Barcelona, España).mArio de miGuel (Universidad de Oviedo, España).JoHn elliott (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).enrique GAstón (Universidad de Zaragoza, España).José Gimeno sAcristán (Universidad de Valencia, España).José rAmón FlecHA GArcíA (Universitat de Barcelona, España).nitA Freirè (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).Henry Giroux (McMaster University, Canadá).Gordon KirK (University of Edinburgh, Reino Unido).dAniel lóPez steFonì (Universidad de Los Lagos, Chile).Peter l. mclAren (Chapman University. Orange, California, Estados Unidos).Jesús PAlAcios (Universidad de Sevilla, España).ánGel Pérez Gómez (Universidad de Málaga, España).stePHem Kemmis (Deakin University, Australia).robert stAKè (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).

CONSEJO ACADÉMICOPilAr Abós olivAres (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).vicentA AltAbA rubiò (Universitat Jaume I de Castellón. Facultat de Ciències Humanes i Socials).Germán Andrés mArcos (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación de Soria).Asunción bArrerAs Gómez (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).AnA rosA bArry Gómez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).JoAn biscArri GAssiò (Universitat de Lleida. Facultat de Ciències de l’Educació).Florentino blázquez entonAdo (Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Badajoz).Herminio dominGo PAlomAres (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).cArmen Fernández bennosAr (Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació).José Fernández GArcíà (Universidad de Jaén. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).mAríA del PilAr Fernández viAder (Universitat de Barcelona. Facultat de Formació del Professorat).mAríA sAGrArio Flores cortinA (Universidad de León. Facultad de Educación).rosArio GArcíA Gómez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educación).

AmAndo lóPez vAlero (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).GonzAlo mArrero rodríGuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado).JuAn montAñés rodríGuez (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Albacete).mArtín muelAs Herráiz (Universidad de Castilla-La Mancha. Facultad de Educación. Cuenca).concePción nAvAl durán (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofía y Letras).Jesús nieto díez (Universidad de Valladolid. Facultad de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Comunicación. Segovia).Antonio ontoriA Peñà (Universidad de Córdoba. Facultad de Ciencias de la Educación).José Antonio orAmAs luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educación).mAríA del mAr Pozo Andrés (Universidad de Alcalá de Henares. Facultad de Educación. Guadalajara).rosArio quecedo lecAndA (Universidad del País Vasco. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).tomás rodríGuez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educación de Cantabria).sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).FrAncisco José silvosA costA (Facultade de Formación do Profesorado. Universidad de Santiago de Compostela. Lugo).cArme tolosAnA lidó (Universitat Autónoma de Barcelona. Facultat de Ciències de l’Educació).mAríA del cArmen uronés JAmbrimA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educación).mAnuel vázquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación).luis J. venturA de PinHò (Universidade de Aveiro. Departamento de Cièncias da Educação).miGuel ánGel villAnuevA vAldés (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado).nAzArio yuste (Universidad de Almería. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación).

COMITÉ DE APOYO INSTITUCIONALJAvier cermeño APAriciò (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación).mAríA evA cid cAstro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educación).concePción mArtín sáncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educación).mAriAno rubiA Avi (Universidad de Valladolid. Facultad de Educación y Trabajo Social).sebAstián sáncHez Fernández (Universidad de Granada. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORASDepartamento de Pedagogía (Universidad de Valladolid).Departamento de Psicología y Sociología (Universidad de Zaragoza).Departamento de Didáctica y Organización Escolar (Universidad de Málaga).Facultad de Letras y de la Educación (Universidad de la Rioja).Facultad de Educación (Universidad de Cantabria).Facultad de Educación y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).Facultad de Educación (Universidad de Zaragoza).Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.Facultad de Educación de la Universidad de Murcia.Facultad de Educación de la Universidad de Valladolid.Universidad de Castilla-La Mancha (Biblioteca. Cuenca)Vicerrectorado de Política Científica de la Universidad de Zaragoza.

ÍNDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (RIFOP)

Disponible en <http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home>.

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesoradocontinuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinadores del númeroánGel i. Pérez Gómez y encArnAción soto Gómez

Número 84 (29.3)

ISSN 0213-8646

Editorial: Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: La Lesson Study

Consejo de Redacción .................................................................. . 11

MonografíaLesson Study, Investigación acción cooperativa para formar

docentes y recrear el curriculumCoordinadores: Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivoEncarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................ 15

Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigadorJohn Elliott .................................................................................. 29

Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. El movimiento de Learning Study en Suecia

Mona Holmqvist Olander ............................................................... 47

El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el potencial de una Red Europea

Peter Dudley ............................................................................... 61

ÍNDICE

Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperaciónÁngel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez ....................................................................................... 81

Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativa

Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez ................................ 103

Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanenteRosa Caparrós Vida ..................................................................... 119

Autores ........................................................................................ 137

Normas de funcionamiento ......................................................... 139

Revista Interuniversitaria de Formación del Profesoradocontinuación de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinated byánGel i. Pérez Gómez y encArnAción soto Gómez

Número 84 (29.3)

ISSN 0213-8646

Editorial: Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Les-son Study

Consejo de Redacción .................................................................. . 11

MonographyLesson Study, cooperative research to train teachers and recreate

the curriculumCoordinated by Ángel I. Pérez Gómez and Encarnación Soto Gómez

Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circleEncarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez ............................ 15

Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcherJohn Elliott .................................................................................. 29

Learning study. From the study of teaching to the study of learning. The Learning Study movement in Sweden

Mona Holmqvist Olander ............................................................... 47

The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000–2015) and the potential of a European Network

Peter Dudley ............................................................................... 61

INDEX

Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperationÁngel I. Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez ....................................................................................... 81

Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Stu-dies. Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possi-bilities to transform educational practice

Noemí Peña Trapero, Ana Becerra Mena, Sergio García de Paz, José Antonio Rodríguez Rivera y Kena Vásquez Suárez ................................ 103

The Lesson Study: a model of lifelong learning Rosa Caparrós Vida ..................................................................... 119

Autores ........................................................................................ 137

Normas de funcionamiento ......................................................... 139

ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12 11

EDITORIAL

Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: La Lesson Study

Recreating the curriculum from isolation to cooperation: the Lesson Study

De nuevo a vueltas con la formación y el desarrollo profesional de los docen-tes. Los desafíos tan sustanciales que afronta la educación en la era digital gravitan, en gran medida, sobre el cambio radical del rol y la función de los

docentes contemporáneos. No tiene ningún sentido mantener el quehacer del docente en las pautas y cánones definidos en la época industrial, como expertos que transmiten con claridad la información que solo ellos poseen y evalúan con objetividad el grado de adquisición y la capacidad de reproducción de tal informa-ción por parte de los ignorantes estudiantes que se acercan a la escuela, al oasis del saber. Las redes sociales, digitales, constituyen hoy el nuevo templo del cono-cimiento al alcance de cualquiera que sepa buscar y discriminar entre el torrente de información inabarcable y heterogéneo que se produce e intercambia en la era contemporánea. Los nuevos roles docentes están definidos con bastante claridad en la mayoría de las propuestas académicas que se derivan de la investigación pedagógica, y en esta revista pueden consultarse varios monográficos y múltiples artículos en los que se debaten con profundidad y apertura. No obstante, los pro-gresos reales en la puesta en práctica de los mismos son evidentemente escasos y marginales.

En el presente monográfico nos proponemos profundizar en uno de los ele-mentos que a nuestro entender son más definitivos para explicar las deficiencias y para promover el cambio relevante: la ruptura del histórico y endémico aisla-miento individualista del profesorado y el apoyo decidido al desarrollo de estrate-gias de cooperación, que permitan la experimentación curricular y la transforma-ción del propio pensamiento pedagógico de los agentes implicados, removiendo las creencias y supuestos más básicos de sus modos de pensar, sentir y actuar como profesionales que ponen en juego el sentido de su propia vida personal, sus creencias, emociones, valores, actitudes y hábitos. La Investigación/acción coo-perativa, a través de la estrategia denominada Lesson Study, experimentada en Japón durante ya más de un siglo, ofrece, a nuestro entender, una oportunidad excelente para ayudar en este complejo y comprometido cambio en la cultura pedagógica del profesorado.

12 ISSN 0213-8646 • Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 84 (29.3) (2015), 11-12

En primer lugar porque rompe el aislamiento de los docentes en todas las fa-ses del desarrollo de su práctica: diagnóstico, diseño, planificación, ejecución y evaluación. En segundo lugar porque mediante la cooperación arropa a cada agente implicado en el complejo viaje hacia la transformación elegida de su mun-do profesional/pedagógico interior saturado de emociones, creencias, actitudes y hábitos extraordinariamente resistentes al cambio. En tercer lugar porque al vin-cular la transformación del pensamiento pedagógico de los docentes a la experi-mentación curricular concreta, tal y como la defendía Stenhouse, permite: cam-bios duraderos basados en evidencias, la comprobación del valor «educativo» de los procesos didácticos innovadores en el cambio real de la vida del aula y de la escuela, así como su efecto para provocar el desarrollo autónomo de los aprendi-ces implicados.

En este monográfico se ofrecen diferentes aportaciones que pretenden abar-car desde el debate teórico que se está produciendo en el mundo académico inter-nacional sobre esta prometedora y emergente estrategia hasta el relato cercano de experiencias concretas vividas por maestras de educación infantil y primaria en el contexto andaluz, sin olvidar un acercamiento a las múltiples, plurales y com-plementarias maneras de ponerlas en práctica en contextos internacionales tan diferentes como Japón, Sudeste Asiático, EE.UU., Inglaterra, Suecia y España.

RIFOP propone este dossier con el deseo y la esperanza de contribuir al pro-pósito que ha configurado nuestra identidad editorial: provocar el debate crítico, estimular la reflexión compartida y el intercambio de experiencias, y promover el cambio, la ruptura del status quo desde, en y para la práctica.

El Consejo de Redacción

Monografía

LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES

Y RECREAR EL CURRICULUM

Lesson study, cooperative research to train teachers and recreate the curricuLum

Coordinadores:

Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez

ISSN 0213-8646


Lessons Studies: un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivo

Encarnación.SOTO.GÓMEZ.y.Ángel.I..PÉREZ.GÓMEZ

RESUMEN

En.Las.Lesson.Study. (LS).atraen,.desde.hace.unos.años,. la.atención.internacional.como.estrategia.de.mejora.de.la.en-señanza.y.el.aprendizaje.en. los.centros.educativos..¿Qué.son?.¿Cómo.se.organizan?.Suponen.un.proceso.donde.los.docentes.cooperativamente.diseñan,.desarrollan,.observan,.analizan.y.revisan.una.propuesta.didáctica..Una.estrategia.cíclica.donde.cada.uno/a.de.los.componentes.del.grupo.y.de. forma. rotativa,.desarrolla. la.propuesta. y.es.observado.por. el. grupo..Una.propuesta.diversa. e. internacionalmente.extendida.que.asume.no.solo.la.mejora.del.aprendizaje.del.alumnado.sino. también. la.de. los.maestros.y.maestras.que.participan.en.ella.PALABRAS CLAVE:.Desarrollo.profesional.del.docente,.Lesson.Study,.Conocimiento.práctico.

Lesson Study: recreating comprehensive learning comes full circle

ABSTRACT

For.several.years,.Lesson.Study.(LS).has.attracted.international.attention.as.a.strategy.to.impro-ve.teaching.and.learning.in.educational.institutions..What.exactly.does.it.involve?.How.is.it.organised?.It.is.a.process.in.which.teachers.cooperatively.design,.implement,.observe,.analy-se.and.revise.a.lesson.plan;.a.cyclic.strategy.whereby.every.group.member.takes.it.in.turn.to.teach.the.lesson.while.the.others.observe..This.diverse.internationally.widespread.that.propo-sal.not.only.aims.to.improve.student.learning,.but.also.the.teaching.of.participating.teachers.

KEYWORDS: Research,.Teacher.education,.Lesson.Study,.Practical.knowledge

Datos.de.contacto:

Encarnación.Soto.Gómez.Departamento.de.Didáctica..

y.Organización.Escolar.Universidad.de.MálagaCampus.Teatinos,.s/n.

29.071.-.MálagaTelf:.952.13.26.24Fax:.952.13.14.60Email:[email protected]

Ángel.I..Pérez.GómezDepartamento.de.Didáctica.

y.Organización.EscolarUniversidad.de.MálagaCampus.Teatinos,.s/n..

29.071.-.Málaga..Telf:.952.13.10.69Fax:.952.13.14.60

Email:[email protected]

Recibido:.20/06/2015Aceptado:.21/10/2015


Encarnación Soto Gómez y Ángel I. Pérez Gómez

Orígenes

El origen de las LS hay que situarlo en Japón a finales del siglo XIX (Isoda, 2007). Sin embargo, y buceando en los diferentes aportes que contribuyeron a consoli-dar esta propuesta, encontramos profundas raíces en referentes pedagógicos oc-cidentales que aún hoy siguen teniendo plena vigencia: la investigación acción, la filosofía didáctica de Pestalozzi e incluso el aprendizaje basado en la experiencia de Dewey. Unas enseñanzas que en nuestro contexto educativo no han consegui-do extenderse más allá de experiencias innovadoras puntuales, pero que en el contexto japonés empezaron a calar hondo y a constituir toda una filosofía de cambio y mejora de la enseñanza. El origen y relevancia de esta práctica en Ja-pón, hace más de un siglo, se deriva de la necesidad de extender la educación a toda la población japonesa. Siguiendo el refrán «nadie es profeta en su tierra», este origen se relaciona con influencias externas a la propia cultura del país. In-fluencias que viajan, mucho más tarde, fuera de la isla, cuando otros países descu-bren el impacto de esta tradición en la mejora de los procesos de enseñanza y sobre todo en la formación docente. Así es como países del continente asiático (China, Singapur, Malasia, Indonesia y Tailandia) y de los continentes americano y europeo (Estados Unidos, Canadá, Suecia y Reino Unido) empiezan a sumarse y a incorporar esta estrategia de mejora del aprendizaje de los alumnos y alumnas. Las LS constituyen, hoy día, una alternativa clara a los procesos tradicionales de reflexión y mejora de la práctica educativa y en consecuencia podríamos decir que de reconstrucción de los saberes y prácticas docentes.

A partir de 1872 fue cuando se empezó a consolidar esta filosofía de investi-gación y mejora de la enseñanza en Japón con la creación de la primera Escuela Normal (University of Tsukuba), la escuela elemental aneja y la extensión del tra-bajo cooperativo de los docentes para aprender a enseñar a un grupo clase. Sin embargo, un par de siglos antes empezaron a ponerse los primeros pilares del proceso cuando en el Periodo Edo japonés, y ante el incipiente desarrollo social de la época, empezaron a vislumbrar que la enseñanza individualizada centrada en las habilidades académicas del estudiante y localizada en los templos no podía dar respuesta a las nuevas demandas educativas. Así fue como a finales del siglo XIX, en la Era Meiji, se organizaron visitas a otros países e invitaciones a profesionales extranjeros para enseñar a los docentes japoneses los métodos y procesos que podrían seguir para enseñar a toda una clase, y superar la tradición de enseñanza individualista y repetitiva.

En la década de 1880, el estudio sobre la enseñanza en grupos y su difusión se acentuó con la vuelta del extranjero de las misiones de estudio. El foco funda-mental estaba en las matemáticas y los docentes que, como tutores, compartieron sus aprendizajes con otros docentes y difundieron a través de diferentes publica-ciones los presupuestos pedagógicos de autores como Pestalozzi. Ya en estas



primeras publicaciones se encontraron indicaciones de cómo organizar el diseño de las lecciones, la observación de la misma por el grupo promotor, así como las sesiones críticas sobre la propuesta desarrollada. Desde el periodo Meiji se orga-nizaron conferencias de capacitación de los maestros nacionales surgiendo los primeros grupos de estudios de la lección (Lesson Study).

La expansión

Este esfuerzo en la formación docente impulsó la expansión de la educación primaria a toda la población japonesa a principios del siglo XX. En la década de 1920, nuevas oleadas pedagógicas con métodos alternativos de enseñanza basa-dos en la filosofía de Dewey llegaban al país y con ellas los docentes empezaron a proponer sus propios métodos de enseñanza. La investigación y, en definitiva, el aprendizaje basado en problemas irrumpe en las aulas como procedimiento de mejora para el aprendizaje entre iguales. La observación directa en el aula por parte de los docentes fue y sigue siendo uno de los elementos fundamentales para estimular el cambio metodológico y con ello mejorar el aprendizaje de los estu-diantes. Diferentes han sido los formatos y escalas de participación y acción for-mativa desarrollados en este país, pero todos coinciden en dos elementos básicos y sustanciales que han caracterizado el proceso: la apertura de las aulas a todos los docentes y la generación de una cultura de mejora compartida de los procesos de enseñanza, donde el observar y ser observado es un elemento natural de la vida de los centros escolares. En este sentido, el formato más común de formación y mejora de la enseñanza ha sido, y es, el establecimiento de grupos en el mismo centro, por docentes del mismo nivel y grado, que se unen para analizar y adaptar el currículum nacional a las necesidades de aprendizajes de sus estudiantes, gene-rando todo un archivo de propuestas didácticas experimentadas y revisadas, así como una cultura docente de colaboración y crecimiento conjunto que permea en el clima del centro.

Las LS arraigaron con fuerza en la cultura educativa de Japón pero permane-cieron aisladas en este país durante casi un siglo. No será hasta finales del siglo XX y principios del XXI, con la visita de Yoshida (1999) a Estados Unidos, de Stiegler e Hiebert (1999) y Lewis (1997) a Japón, y de Elliott y Marton a Hong Kong, China, cuando occidente empieza a conocer y difundir la trascendencia y relevancia de esta estrategia de investigación y mejora de la enseñanza.

Esta propuesta hace referencia al proceso de trabajo e indagación que desa-rrollan grupos de 4 a 6 docentes, que se reúnen de modo regular durante un pe-riodo largo de tiempo (4-12 meses) para trabajar en el diseño, desarrollo, compro-bación, crítica y mejora de una propuesta didáctica (lección) experimental (Stiegler e Hiebert, 1999).



Podríamos decir que las LS son, además, un sistema de aprendizaje de los docentes, un conjunto de prácticas, hábitos, relaciones interpersonales, estructu-ras y herramientas que les ayudan a trabajar en colaboración y a mejorar su prác-tica (Chokshi y Fernández, 2004; Fernández y Chokshi, 2002; Fernández y Yos-hida, 2004; Lewis, 2002; Lewis y Tsuchida, 1997; Stiegler e Hiebert, 1999; Yoshida, 1999). Un proceso pleno de acción e investigación: acción para el cam-bio e investigación para la comprensión, que recupera el protagonismo de los propios agentes implicados, rompiendo la clásica distancia entre los que planifi-can y los que aplican, entre el desarrollo profesional de los docentes y la experi-mentación curricular (Stenhouse, 1975), promoviendo una participación ética y política. La participación genera compromiso cuando los afectados por las deci-siones sienten que pueden intervenir y participar eficazmente en la toma de deci-siones y en el desarrollo de la actividad que les afecta.

Creemos que las LS, por todo lo comentado, no son solo una estrategia de mejora de la enseñanza de origen asiático, sino que constituyen un lugar común que, como propone Elliott en este monográfico, representa y promueve la figura del profesor como investigador de su propia práctica que defendió Stenhouse, pero ahora ya desde un punto de vista más social y cooperativo. Merece la pena conocerla un poco más y abrirnos a la posibilidad de repensar nuestros procesos habituales de planificación docente, sobre todo cuando los retos sociales actuales proponen desafíos tan complejos a la educación.

Nuevos contextos y nuevos retos: las LS como estrategias formativas en tiempos de incertidumbre y aislamiento.

La era global y digitalizada de la información está generando escenarios de intercambios simbólicos tan intensos, complejos y cambiantes que requieren de los docentes actuales la actualización y el aprendizaje permanente. Un presente y un futuro cuajado de contradicciones entre ciudadanía planetaria e identidad local, mundialización económica y nacionalismos políticos, libertades y desigual-dades, tecnología y humanismo, racionalidad y fanatismo, individualismo y cultu-ra de masa, democracia y totalitarismo (Perrenoud) que genera un clima de incer-tidumbre y complejidad. Necesitamos repensar si las estructuras actuales de formación tanto inicial como permanente responden, entre otras, a desafíos como:

• Aprender cómo aprender y cómo investigar sintetizando, asimilando y ge-nerando contenidos fuera de la propia especialidad, así como presentando soluciones creativas dentro de situaciones ambiguas y complejas.

• Aprender a cooperar, escuchar, debatir, dialogar y contrastar con perspec-tivas diferentes e incluso discrepantes.



Las LS parten del principio de que el docente es tan bueno como lo son los métodos de enseñanza que utiliza para provocar el aprendizaje de su alumnado. El enfoque práctico, el compromiso con el cambio y la mejora, el carácter coope-rativo y solidario así como la exigencia de rigor y sistema en la indagación y re-flexión con una fuerte tradición del aprendizaje basado en problemas son, a nues-tro entender, las fortalezas de las LS para provocar el desarrollo del pensamiento práctico más elaborado de los docentes, aspectos que abordaremos con mayor profundidad en el artículo de este monográfico centrado en la relación de las LS con la reconstrucción del conocimiento práctico de Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván Núñez, así como en el de Peña Trapero, Becerra, Suárez, Rivera y García de la Paz1 donde se evidencian los procesos de reconstrucción del conocimiento práctico de un grupo de docentes de Infantil al participar en un proceso de LS. En este sentido sería interesante pensar:

¿Por qué las LS parecen funcionar como proceso formativo de los docentes?

Este proceso de cambio y comprensión requiere también una mirada interna. La acción permite la emergencia de esquemas útiles de pensamiento y la com-prensión, la posibilidad de analizar la relación y posible distancia entre lo que pensamos y lo que hacemos. En definitiva, se trata de reflexionar sobre cómo se construye nuestro conocimiento práctico para poder cambiarlo. Somos conscien-tes de que en muchos comportamientos personales, sociales y profesionales se activan respuestas automáticas e inconscientes que parecen divergir e incluso contradecir nuestro conocimiento racional y consciente. Por ello, es imprescindi-ble prestarles atención y analizarlas, descubriendo las creencias, teorías y visiones que dirigen nuestra práctica cotidiana con el propósito de reformularlas y cam-biarlas (Korthagen y Vasalos, 2004). El pensamiento crítico se comprueba en la acción y la acción se analiza, valora y reconstruye a la luz del pensamiento crítico que se genera y reformula como consecuencia del análisis de las repercusiones prácticas. El objeto privilegiado de indagación ha de ser ese territorio intermedio entre la acción y la comprensión, constituido por el pensamiento práctico del docente. Pero todo esto adquiere mucho más sentido y relevancia si lo hacemos en cooperación, cuando los docentes revisan y reformulan conjunta y críticamen-te sus concepciones y prácticas metodológicas curriculares para mejorar el apren-dizaje del alumnado. (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011).

1 Las conclusiones de estos artículos se enmarcan en un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+I (EDU2011-29732-C02-02): El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implica-ciones en la formación inicial y permanente del profesorado: investigación-acción coopera-tiva (Lesson Study).



¿Cómo se desarrolla? Las fases

1.1. La metodología de las LS, como proceso de investigación/acción, implica los siguientes pasos (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):1. Definir el problema.2. Diseñar cooperativamente una «lección experimental» y el proceso de

observación de la misma.3. Enseñar y observar el desarrollo de la propuesta.4. Recoger las evidencias y discutir su significado.5. Analizar y revisar la propuesta.6. Desarrollar el proyecto revisado en otra clase por otro/a docente y

observar de nuevo.7. Discutir, evaluar y reflexionar sobre las nuevas evidencias y difundir

la experiencia en un contexto ampliado.

1.- Definir el problema que motivará y orientará el trabajo del grupo de estudio de la lección. Tal y como manifiestan docentes implicados en el proceso, a menudo se pierde la conexión entre la práctica diaria y las finalidades a largo plazo de la educación. Por el contrario, en los procesos de LS en Japón, el pro-ceso siempre comienza con una pregunta general: ¿qué tipo de persona espero que mis estudiantes lleguen a ser? ¿Qué aprendizaje puede considerarse valioso para ayudar a que cada aprendiz construya su propio proyecto vital? En la forma-ción inicial no debemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educati-vo de las competencias que se requieren en los docentes, ni en los niños y niñas que asisten a nuestras escuelas. No se privilegia la misma figura del profesor, ni los mismos procesos de enseñanza, según se desee una escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la toleran-cia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la de-manda de certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o el individualismo.2 Por tanto, esta

2 Una escuela japonesa definió así el problema fundamental que querían abordar en el proceso de LS:

«Los estudiantes de esta escuela son al principio de su escolaridad alegres, obedientes y están muy entusiasmados con el aprendizaje. Sin embargo, parece, años más tarde, como si no hubieran adquirido las habilidades para pensar profundamente sobre un problema, escuchar y respetar los comentarios de otros estudiantes al mismo tiempo que evitan cometer erro-res frente a otros compañeros. Como resultado de este temor, se vuelven menos dispuestos a ser participantes activos en el proceso de aprendizaje. Para hacer frente a estos proble-mas, nuestra escuela decidió trabajar sobre el siguiente foco: Estimular en los estudiantes la capacidad de pensar por sí mismos, inventar y aprender unos de otros. La idea es forta-lecer el deseo de aprender animándoles comprender cómo mejorar su aprendizaje a partir de las ideas propias y de otros, partiendo de los errores propios y ajenos, fomentando la sen-sación de éxito compartido entre todos. (Escuela Primaria Tsuta, Hiroshima, Japón).



primera fase del proceso de LS se ocupa de debatir y formular en grupo los obje-tivos del aprendizaje a largo plazo de los estudiantes y su relación con la propues-ta concreta que queremos trabajar partiendo de nuestras propias prácticas y ex-periencias. Sin finalidades claras, debatidas y apropiadas por los agentes implicados la práctica se desenfoca y desorienta, y a la larga se convierte en un tecnicismo miope sin horizonte.

2.- Planificar de forma cooperativa un plan de lección experimental. En coherencia con las finalidades y principios establecidos se diseña conjuntamente un plan de acción, no solo para producir una propuesta didáctica, sino también para comprender cómo y porqué este diseño puede funcionar y provocar la com-prensión de los estudiantes. La lección, la propuesta didáctica, puede abarcar un intervalo muy amplio de contenido, desde objetos de aprendizaje muy concretos, como la regla de tres, a propuestas didácticas complejas, como el diseño de mi-croambientes para facilitar la experimentación y el juego infantil. Al mismo tiem-po se diseña y planifica el estudio de investigación, es decir, el proceso de segui-miento de la lección o propuesta didáctica, donde el equipo diseña un plan y guía de observación para externalizar el pensamiento de los aprendices y comprobar qué y cómo los estudiantes aprenden, seleccionando así el tipo de evidencias que deben recoger. Esta guía de investigación ayuda al docente a mirar más allá de lo cotidiano, es una ventana que le sitúa en un análisis más profundo y amplio del proceso vivido desde los ojos de los estudiantes donde se trata de hacer visible la evolución del pensamiento de los estudiantes y la relación que se establece con las actividades, materiales y estrategias propuestas.

Este es el foco principal de las LS; no es tanto centrarse en lo que aprenden los estudiantes, sino en cómo lo aprenden, cómo es de significativo el material y los recursos utilizados, qué dificultades han encontrado, cómo responden a las preguntas y si se hacen preguntas, cómo cambian sus pensamientos y cómo se promueven procesos de comunicación con las herramientas disponibles. Por tan-to, el propio proceso implica una serie de principios pedagógicos donde el cues-tionamiento, la investigación y la participación activa del estudiante se convierten en ejes básicos del diseño metodológico.

3.- Enseñar y observar la lección. Durante esta fase un miembro del equipo pone en práctica en su aula el plan diseñado por el grupo, mientras el resto del equipo escucha, observa y registra evidencias sobre el aprendizaje de los estudian-tes en relación a los objetivos propuestos. El profesorado que observa tiene la oportunidad de contrastar sus hipótesis iniciales sobre el pensamiento del alumna-do, recogidas en las guías de observación, con el que realmente está teniendo lu-gar en al aula a la luz de la tarea propuesta en ese momento, pudiendo recibir un feedback inmediato sobre su propio conocimiento y creencias sobre lo que los estudiantes piensan. En nuestro país, salvo en los periodos de prácticas en la for-



mación inicial, el diseño grupal y la observación mutua apenas existen entre pro-fesionales en ejercicio. La observación y la documentación plural y diversificada son los ejes metodológicos privilegiados en esta fase.

4.- Discutir las evidencias recogidas. Se trata de poner en común, contrastar, evaluar y reflexionar sobre las observaciones registradas, y utilizarlas para com-prender la potencialidad pedagógica de la propuesta inicial y proponer su mejora y reformulación. El foco principal es la propuesta didáctica y sus efectos en el aprendizaje de los estudiantes, no el docente que la desarrolla. Supone, en todo caso, una autocrítica a la propuesta diseñada por todo el grupo. La interacción dialógica basada en el análisis de las evidencias observadas y el contraste con las bases conceptuales propias y ajenas constituyen los ejes metodológicos privilegia-dos en esta fase que se relaciona íntimamente con la siguiente, por lo que a me-nudo estos dos momentos se producen de forma simultánea.

5. Revisar y reformular la lección. Como consecuencia del debate se pueden introducir mejoras en el plan de acción y, en su caso, en el guion de seguimiento y observación del mismo. Un nuevo proceso creativo de diseño a la luz de nuevas aportaciones propias y ajenas constituye el eje de esta fase.

6. Desarrollar la lección revisada en otra clase y por otro docente del mismo grupo, repitiendo el proceso de observación, análisis y mejora de la propuesta revisada por parte del resto del grupo.

7. Evaluar, reflexionar de nuevo y difundir la experiencia en un contexto ampliado. Esta fase se ocupa, finalmente, de describir y documentar, analizar y valorar la lección dentro de un grupo más amplio de debate, de modo que otros docentes puedan entender, aprender, utilizar y aprender sobre la experiencia de-sarrollada. En la más pura tradición de las LS la propuesta final ha de incluir la reformulación precisa de sus dos pilares sustanciales:

1. La lección o propuesta didáctica, cuya documentación incluye: los objeti-vos de aprendizaje, el plan de la lección, la fundamentación del tópico y del plan de trabajo, así como el material didáctico complementario.

2. El estudio de investigación, que incorpora los objetivos de aprendizaje del grupo de docentes, los retos, los problemas y los conceptos investigados, así como los efectos detectados en los estudiantes; también una descripción y explicación analítica de los datos recogidos, los métodos de indagación utilizados y una síntesis de las conclusiones; así como el material comple-mentario: instrumentos de recogida, esquemas de observación y guiones de entrevista, de modo que los interesados puedan hacer sus propias transfe-rencias y aprendizajes sobre el estudio.

Cada ciclo de LS desarrollado por un grupo de docentes produce una pro-puesta didáctica compleja, detallada y bien fundamentada que servirá de base a



nuevas propuestas didácticas de otros grupos de docentes, formando un reposito-rio de propuestas didácticas experimentadas al alcance de todos. Al mismo tiem-po, las LS, como afirma Lewis (2002), ofrecen una oportunidad singular para la reflexión compartida y para el crecimiento profesional de todos los participantes en el proceso. «He planificado propuestas con otros profesores, pero nunca con tanto detalle o con esa colaboración extrema... Escuchando y analizando cada voz y cada idea para estudiar su viabilidad en la propuesta. Y a pesar de todo, me quedé con la idea de que no sólo estaba mejorando una lección (una lección que nunca enseñaría de hecho), sino cada lección que voy a enseñar en el futuro.» (McFadden in Hedman, 2002: 3).

En síntesis, y recogiendo las voces y conclusiones de diferentes autores, desta-camos las siguientes fortalezas de las LS (Pérez Gómez y Soto Gómez, 2011):

• Proponen un modelo de revisión continua de los saberes y prácticas educativas a largo plazo. Los cambios culturales son pro-cesos lentos y vivenciales, donde la inmersión en un contexto cultural pro-fesional reflexivo y compartido es básico para conseguir aprendizajes que consoliden nuevas estructuras y permanezcan a lo largo de la vida (Gallimo-re, 1996).

• Mantienen un foco permanente en el aprendizaje de los estu-diantes. Lo importante es diseñar actividades que los impliquen en proce-sos mentales relevantes y de alto nivel buscando la visibilidad de sus pensa-mientos. Se fundamenta en la observación hábil y la discusión serena y detenida sobre cómo los estudiantes procesan y utilizan la información, sus estrategias, así como sus prejuicios y confusiones más habituales. El cam-bio de mirada hacia los estudiantes es uno de los primeros logros que esta metodología provoca en los docentes implicados.

• La mejora de la enseñanza se realiza en su contexto real. Pro-curan centrarse en la simplicidad de una lección, dentro del contexto com-plejo de un aula y una escuela. El proceso generado no es un mero ejercicio intelectual, una especulación más o menos valiosa que enriquece el discurso pedagógico; ha de atravesar las posibilidades y dificultades de la experiencia en un marco concreto y real.

• Es colaborativa. Los profesores aprenden a desarrollar lenguajes, mar-cos, propósitos, métodos y recursos comunes en grupo. Los docentes tra-dicionalmente trabajan desde el aislamiento, limitando las posibilidades de construir un conocimiento compartido (Elliott y Tsai, 2008). La enseñanza se considera más una actividad privada que pública, y las Lesson Studies pueden ser una herramienta eficaz que nos ayude a superar esto, ya que para construir conocimiento profesional el conocimiento de los prácticos tiene que hacerse público y compartido (Hiebert, Morris, Berk y Jansen, 2007). Como propone el conexionismo (Simons, 2005), el aprendizaje en



grupos o redes abre un mundo insospechado de nuevas posibilidades de acción y de reflexión, de diseño y experimentación no previstas con ante-rioridad.

• La investigación como eje fundamental del aprendizaje de los docentes. Las LS constituyen una oportunidad para que los docentes in-vestiguen su propia práctica, comprueben cómo funciona su conocimiento y cómo los estudiantes aprenden lo importante. Las LS suponen el perfec-cionamiento del profesorado basado en la reflexión sobre la propia prácti-ca, el contraste externo y en el análisis apoyado en evidencias recogidas en el contexto real, complejo y vivo del aula. Los docentes aprenden a conocer sus propios presupuestos, explícitos o tácitos, sobre la enseñanza y las dife-rentes concepciones que se producen al respecto. Puesto que la observa-ción y la crítica de los propios presupuestos, decisiones y propuestas for-man parte explícita del proceso de análisis y mejora en un clima de confianza y actitud autocrítica, los docentes, generalmente, no se sienten bajo un proceso de escrutinio y control.

Cabría afirmar que este modelo busca fortalecer el desarrollo de competencias profesionales en comunidades de aprendizaje desarrolladas a través de la observa-ción colaborativa y el estudio de la experiencia (Lewis, Perry y Hurd, 2004). Co-nectar la práctica cotidiana de los docentes con los objetivos a largo plazo, cons-truir redes colaborativas potentes y promover un conocimiento pedagógico y de contenidos más profundo, son, en síntesis, las fortalezas que hace más atractivo y diferente este movimiento de las LS.

No obstante, debemos tener en cuenta que, como cualquier otra forma de investigación-acción, las LS no son una práctica única ni homogénea. La exten-sión y difusión del proceso en diferentes contextos culturalmente tan diversos como Asia o Europa y la mirada contrastada de diferentes investigadores ha incor-porado matices, tanto en la esencia como en el proceso, que ha contribuido a enriquecer y ampliar comprensivamente las posibilidades de la misma al adaptar-se a cada contexto. En este sentido podemos destacar la aportación sueca a través de Ference Marton y su grupo de investigación, al incorporar la teoría de la varia-ción al proceso de LS, pasándose a denominar para estos autores como Learning Study y siendo asumida por la asociación Internacional de Lesson Study como Lesson y Learning Studies. En el artículo desarrollado por Mona Holmqvist en este monográfico, se puede conocer el origen y desarrollo de las LS en Suecia a través de las Learning Study abordando la teoría de la variación de Marton. Esta propuesta enfatiza el foco de análisis de las LS en el aprendizaje, es decir, aquel tipo de aprendizaje que concluye con un cambio cualitativo en la forma con la que cada aprendiz afronta los objetos y las situaciones de aprendizaje, incorporando la propia vivencia del currículum más allá del currículum planificado (Soto, Servá y Pérez Gómez, 2015). Enfatizan, por tanto, la importancia de la necesidad de



compaginar el trabajo en grupo con la atención personalizada al desarrollo y los intereses de cada aprendiz.

Otro aspecto relevante en la dimensión actualizada de la Lesson Study en Learning Studies es la consideración de las mismas como procesos de experi-mentación e indagación sobre el conocimiento pedagógico. Como desarrolla de manera más detallada Elliott en el presente monográfico, el conocimiento que se produce en el proceso de experimentación posee ciertamente un carácter singu-lar, ligado al contexto, a las personas y a los propósitos concretos de la experi-mentación, que impide su generalización aunque en las fases de diseño y valora-ción los docentes manejan conceptos pedagógicos teóricos, propios y ajenos, con los que interpretan las evidencias concretas que contribuyen a reconstruir su co-nocimiento práctico.

Como la propia actividad de la enseñanza, la LS no es un conjunto fijo de principios y procesos que pueden dominarse en un corto periodo de tiempo, con-virtiendo al docente en un experto para siempre. Es un proceso que posibilita que el abanico de disposiciones, habilidades, conocimientos, valores y emociones que constituyen las competencias humanas o profesionales emerjan y puedan desa-rrollarse o deteriorarse cada vez que se afronta una nueva situación (Akita, 2004), en virtud de la calidad de las experiencias que viven cada uno de los participantes implicados.

Estos procesos que cambian la cultura docente no florecen por generación espontánea, requieren apoyo sistemático y condiciones sostenibles que estimulen y faciliten su formación. En este sentido, las políticas educativas en Japón llevan ya un siglo favoreciendo la cultura docente de colaboración, la experimentación didáctica y el énfasis en el desarrollo de la capacidad de pensar sobre la mera memorización en la enseñanza (Bjork, 2004; Lewis y Tsuchida, 1997; Tsuneyos-hi, 2004).

Más allá de los orígenes geográficos de esta perspectiva, desarrollar procesos de enseñanza que permitan el crecimiento intelectual, personal y social de las personas debe ser un propósito continuo, un lugar común, que requiere de pro-cesos permanentes, sistemáticos y compartidos de reflexión y evaluación asocia-dos a la práctica. Incorporar al estudiante en un aprendizaje activo requiere que el profesorado incorpore la investigación como experiencia cotidiana, ya que mu-chas decisiones en la enseñanza no pueden someterse a rutinas, porque son con-tingentes a las respuestas de los estudiantes, a los contextos particulares y a los objetivos concretos de cada situación. Ayudar a los docentes noveles y en ejercicio a aprender a pensar sistemáticamente en situaciones de complejidad y cambio es un reto ineludible que pasa por incorporar procesos colaborativos que permitan elaborar una visión, un conocimiento de la enseñanza, del aprendizaje y de los



estudiantes que resida en la construcción de recursos profesionales sensibles y adaptados a los cambios inevitables de la vida en las aulas (Stigler y Hiebert, 1999). En definitiva, como concluyen Lewis, Perry y Hurd (2004), las LS pro-mueven un cambio de la enseñanza como transmisión a la enseñanza para la comprensión.

Tal y como manifiestan diferentes investigaciones, cuando los docentes parti-cipan en procesos de LS mejoran tanto las propuestas didácticas como la propia concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje: «La mayor parte de este siglo y del pasado los responsables políticos estuvieron más preocupados por controlar de forma remota la enseñanza y sus contenidos a través de textos, ma-teriales de estudio, procedimientos de enseñanza y pruebas estándar de evalua-ción, que de fortalecer las competencias profesionales de los docentes. El proble-ma surge cuando estas directrices se tornan insuficientes para abordar los complejos y cambiantes contextos de la enseñanza actual. En ese momento el único potencial que la mayoría de los docentes posee para abordar y proponer otros procesos parte únicamente de su experiencia y creación personal» (Darling-Hammond, 1997: 323).

Merece la pena leer el artículo de Dudley en el presente monográfico donde manifiesta las prometedoras virtualidades de las LS en contextos tan adversos como los establecidos por la política educativa de los gobiernos conservadores ingleses en los últimos quince años, al restringir la autonomía de los docentes y de los centros, imponer un currículum centralizado y minucioso que impide la ense-ñanza personalizada y establecer pruebas externas de evaluación estandarizada. En este contexto educativo difícil, los docentes valoran y demandan estrategias como las LS que les permitan respirar otra cultura pedagógica.

Por último, nos parece relevante destacar el signo singular que han adoptado las LS en el panorama español, al investigar su virtualidad para provocar el desa-rrollo del pensamiento práctico de los docentes, como puede consultarse en el artículo que Pérez Gómez, Soto y Serván ofrecen en el presente monográfico. Las LS se han revelado como estrategias privilegiadas para ayudar a comprender los aspectos menos explícitos de la práctica cotidiana de los docentes, al facilitar la autoobservación, el contraste y el análisis de la vida del aula y de los comporta-mientos docentes en los proyectos compartidos de experimentación curricular. Así se evidencia también en los artículos de Peña, Becerra, Rivera, García y Váz-quez y en el de Caparrós, sobre la reconstrucción del conocimiento práctico de siete maestras de educación infantil y de primaria respectivamente, que participan en un proceso de LS durante más de un año. A la luz de las evidencias mostradas en estos casos es sugerente comprobar que cada maestra aprovecha del trabajo cooperativo aquellos componentes que mejor se acomodan a sus necesidades, propósitos y deseos pedagógicos. El clima de confianza creado en el grupo y el



proceso prolongado de indagación y experimentación acompañada permiten ad-quirir la seguridad requerida para afrontar cambios radicales en los diferentes contextos escolares que habitan cada una de ellas.

En definitiva, podríamos decir que la virtualidad pedagógica fundamental de las LS es que incorporan, a través de los sucesivos ciclos, los cuatro pilares que constituyen cualquier proceso de investigación/acción, más el componente coo-perativo: protagonismo de los participantes, colaboración a través de la participa-ción, reconstrucción del conocimiento práctico y el cambio social a través del cambio educativo (Lewis, 2002, 2005 y 2009; Stigler y Hiebert, 1999; Yoshida, 1999).

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ISSN 0213-8646

Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador1

John.ELLIOTT

1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarna Soto Gómez de Elliott, J. (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a researcher, publicado por Wood y Sithamparam (eds.), Realising Learning, London and New York: Routledge. La AUFOP publica este artículo con la correspondiente autorización de Taylor & Francis Group.


RESUMEN

En.este.artículo. se. recoge,.define.y. reivindica. la. idea.del.docente.como.investigador,.como.eje.de.la.construcción.del.conocimiento.pedagógico.sobre.la.enseñanza.y.el.aprendi-zaje.. Relacionando. esta. propuesta. original. de. Stenhouse.con.el.movimiento.surgido.en.Hong.Kong.denominado.como.Lesson.and.Learning.Studies,.que.entiende.al.docente.como.investigador.del. curriculum,.de. su.práctica,. un.movimiento.que.reivindica.la.autonomía.de.los.docentes.frente.a.la.impo-sición.de.los.curricula.nacionales.estandarizados..

PALABRAS CLAVE:..Lesson.y.Learning.Studies,.Profeso-res.como.investigadores.

Lesson and Learning study and the idea of the teacher as a researcher

ABSTRACT

This.article.describes,.defines.and.vindicates.the.idea.of.the.teacher.as.a.researcher,.at.the.heart.of. the.construction.of.educational.knowledge.of. teaching.and. learning.. It. relates. this.Stenhouse.original.proposal.to.the.Hong.Kong.movement.known.as.Learning.Lesson.Studies,.which.views.the.teacher.as.a.researcher.of.the.curriculum.and.its.practice..It.is.a.movement.that.vindicates.teachers’.autonomy.in.the.face.of.the.imposition.of.standardised.national.cur-ricula.

KEYWORDS:.Learning.and.Lesson.Study,.Teachers.as.researchers.

Datos.de.contacto:

John.ElliottEmeritus.Professor.

in.Centre.for.Applied.Research.in.Education,.

University.of.East.Anglia,.Norwich,.UK..

Lawrance.Stenhouse.building.1.24Teléfono:.+44.0.(1603).592859.

Fax:.+44.0.(1603).451412Email:[email protected]



John Elliott

El desarrollo del currículum y la idea de Stenhouse del «docente como investigador» en el Reino Unido

¿Si un docente quiere aprender cómo enseñar una asignatura en concreto, qué cuerpo de conocimiento podría utilizar? Por ejemplo, si no hubiese un conoci-miento previo de cómo enseñar las fracciones o los movimientos de rotación y revolución de la luna y la tierra. Hace más de cuarenta años desde que Lawrence Stenhouse acuñó la idea del docente como investigador, implicándose en un pro-ceso de autoconocimiento e investigación en su aula a través de la ideas del traba-jo de otros docentes (Stenhouse, 1975: 10). Muchos reclaman que esta idea se encuentra bien asentada en el Reino Unido como un enfoque para la mejora de la escuela en los programas de formación y desarrollo profesional de los docentes.

Si fuera así, ¿por qué hay tan poca difusión de los resultados de las investiga-ciones de los docentes sobre el tipo de contenidos que pretenden enseñar? Algu-nos podrían argumentar que es imposible una producción sistemática de conoci-miento profesional compartido, ya que cada docente solamente puede aprender de su propia investigación sobre cómo enseñar una asignatura o un concepto o una habilidad en su propia situación práctica. Su conocimiento será específico de esa situación y a lo mejor sólo puede ser representado en forma de estudio de caso. Stenhouse reconoció que los docentes investigadores están principalmente interesados en la comprensión de su aula más que en la «generalización más allá de su propia experiencia». En este contexto, él argumenta que esta teoría es sim-plemente una «estructuración sistemática de su modo de entender su trabajo» (Stenhouse, 1975: 157). Sin embargo, era importante comprender que el auto-conocimiento de los docentes dependía de la calidad de la comunicación con otros docentes. Para Stenhouse el problema de la generalización no era una cues-tión tan epistemológica como psicológica y social. La investigación docente re-quiere de la asunción de una posición autocrítica y de una disposición para some-ter el trabajo de cada uno al escrutinio de los demás. Esto presuponía «una comunidad profesional de práctica» más que una actividad de individuos en solita-rio. Además, Stenhouse argumentaba que para que los docentes capturasen y expresaran el conocimiento emergente los unos a los otros necesitaban desarro-llar un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teórica. Tal marco teórico debe ser comprobable por los docentes y abierto al desarrollo de nuevos conceptos y teorías (Stenhouse, 1975:157).

En las condiciones señaladas, Stenhouse afirmaba que debería ser posible sintetizar los estudios de caso de los docentes como una fuente de conocimiento pedagógico emergente que pudiese ser ofrecida de modo proposicional, aunque abierta a la revisión a la luz de un repertorio de casos acumulados (Stenhouse, 1975: 157). Él creía que estas condiciones podrían lograrse mediante «una inves-tigación colaborativa de apoyo mutuo en la cual los docentes trabajasen junto in-


Lesson y learning Study y la idea del docente como investigador

vestigadores a tiempo completo» (Stenhouse, 1975: 159). Su trabajo se concen-tró en un periodo de desarrollo curricular generalizado en la escuela en el Reino Unido, desde principios de los años 60 hasta finales de los 70, mediante equipos nacionales de proyectos compuestos por especialistas en el currículo de secunda-ria y docentes con contrastada experiencia en innovación educativa.

Dos ejemplos de investigación cooperativa mutua que dieron paso a resulta-dos de investigación/acción sistemática fueron el propio Humanities Curriculum Project (Elliott y Norris, 2012: 92-95) y el Ford Teaching Project into Inquiry/Discovery Learning (Elliott, 2007: 30-61).

Yo sostendría que la alta calidad de la investigación docente cooperativa, del tipo representado por Stenhouse, ha llegado a ser, con el tiempo, una excepción más que la regla en el Reino Unido.

Una patología de la investigación de los docentes en el Reino Unido

1. Los programas prescritos para el estudio del National Curriculum (actual-mente en revisión) han dejado poco margen para la investigación de los docentes en relación a cómo se estructuran las experiencias de aprendizajes del alumnado. En el mejor de los casos, los docentes deben tener criterio sobre los métodos de enseñanza que ellos utilizan para implementar una forma específica de estructurar el aprendizaje.

2. El currículum nacional del Reino Unido efectivamente descontextualizó «la investigación docente». Desde hace muchos años se entendió la investiga-ción de los docentes como una forma de desarrollo curricular. Stenhouse vio el desarrollo curricular como el contexto para la investigación docente. Como tal, estaba inexorablemente unido con el ensayo y desarrollo de ideas educativas que habían sido traducidas en especificaciones curriculares. Des-vincular la «investigación docente» del desarrollo curricular impide a los do-centes hablar de forma significativa sobre su trabajo compartido. Stenhouse argumentaba que una teoría o idea expresada en los libros no era fácilmente «apropiada» por los docentes (Stenhouse, 1975: 142). Era mejor, sugirió, expresarla como una especificación curricular, que los do-centes, en aulas concebidas como laboratorios, ponían a prueba. Por tanto, los curricula no debían considerarse como programas prescritos de investi-gación, sino como descripciones provisionales que podrían experimentarse en la práctica. Eran un intento de «comunicar los principios esenciales y las características de una propuesta educativa de tal manera que estuviese abierta a un escrutinio público y fuese capaz de ser trasladada a la práctica» Un currículo para Stenhouse era la especificación de una forma de práctica


John Elliott

educativa ejemplificada en los objetivos y principios del Humanities Project (1968; 1970). No es un programa básico para ser cubierto con indepen-dencia de los principales objetivos, principios y características de la pro-puesta. Una especificación de principios es tanto una selección de conteni-dos educativos valiosos como de principios de procedimiento que regulan cómo dicho contenido es manejado por los docentes con sus estudiantes. En otras palabras, para Stenhouse, el desarrollo curricular abarca cuestio-nes como la selección de contenidos y los métodos de enseñanza. Tiene que ver con la pregunta «¿cómo el docente sabe manejar lo que sabe?». La tarea de investigación docente en este contexto es explorar las maneras de aplicar los principios en contextos específicos de acción. El problema del «modelo basado en objetivos», para Stenhouse, era que deformaba el con-tenido de conocimiento del currículo. Éste fue el modelo que dio forma al National Curriculum del Reino Unido desde 1989 en adelante.

3. Muchos investigadores profesionales, que originalmente estaban compro-metidos con la investigación docente, procedían del campo de los estudios curriculares (curriculum studies). Algunos eran expertos en campos espe-cíficos, mientras que otros tenían capacidades más genéricas como teóri-cos, diseñadores, desarrolladores y evaluadores del currículo. La mayoría tenían experiencia de colaboración con docentes para cambiar el currícu-lum de las escuelas. Esto ha desaparecido de las universidades bajo la in-fluencia de un currículum estatal centralizado y altamente prescriptivo.

4. Los procedimientos de investigación en el aula, desarrollados por los pro-pios docentes, han sido cada vez más cuestionados como garantías de un conocimiento objetivo. Esto se refleja en el Reino Unido por la falta de un Consejo de Investigación Social y Económica (ESRC) que financie la inves-tigación colaborativa con docentes, lo que ha provocado una obsesión por justificaciones metodológicas, en contraposición a justificaciones educativas para este tipo investigación como una forma de ciencia social.

El resurgimiento de la investigación de los docentes como medio de desarrollo del currículo en Hong Kong

La idea de Stenhouse del «profesor como investigador» resuena en las formas de desarrollo profesional docente que han surgido en Asia Oriental, bajo los nom-bres de Lesson y Learning Studies. En 2007 la World Association of Lesson Studies (WALS) celebró su conferencia inaugural en Hong Kong en la estela del creciente interés internacional en la lesson study japonesa (Matoba, Crawford y Sakar, 2006), como «sistema para construir y compartir el conocimiento del pro-fesional» (Lewis, Perry y Friedkin, 2009) y su transformación en Hong Kong en learning study (Lo, Pong y Pakey, 2005). La lesson study japonesa fue propues-



ta como la explicación del desempeño ejemplar de Japón en las pruebas de ren-dimiento internacionales en matemáticas (Stigler y Hiebert, 1999). En el fondo del concepto está el desarrollo colaborativo y cíclico de una lección, entendida como un proceso de interacción viva entre docentes y alumnado que puede ocu-rrir durante un periodo de tiempo prolongado. Lewis et al. (2009: 43) sugieren que esto no debe confundirse con la interpretación típica de la palabra inglesa lesson, lo que se refiere a un bloque de enseñanza único, específico y de tiempo limitado, que puede ser plasmado en papel en forma de lesson plan. La lesson study japonesa no debe ser confundida con una metodología para producir sim-ples lesson plan en este último sentido. Sin embargo, está limitada por el énfasis dado a la enseñanza de un contenido específico —un tema, concepto o habilidad, con objetivos de aprendizaje y desarrollo a corto y largo plazo— en mente.

En Hong Kong, las lesson studies japonesas se fusionaron con una teoría fenomenográfica del aprendizaje desarrollada inicialmente en Suecia y luego en Hong Kong por Ference Marton y sus colaboradores (Marton y Booth, 1997; Marton y Morris, 2002; Marton y Runnesson, 2003; Marton y Tsui, 2004; Lo et al., 2005; Marton y Pong, 2006; Lo, 2012). Esta teoría es conocida como la «teoría de la variación». Lo y Pong (2005: 10-11) resumen los resultados de la investigación fenomenográfica en experiencias de aprendizaje en las cuales se basa la teoría de la variación:

Las personas experimentan el mismo fenómeno en formas cualitativamente diferentes.

La variación tiende a seguir ciertos patrones. Los estudiantes traen sus propias creencias e ideas sobre la situación de

aprendizaje formal y éstas pueden entrar en conflicto con lo que el profesor intenta enseñar. Los estudiantes entienden el mismo material curricular o acción pedagógica de forma diferente. Por ejemplo, la transmisión del co-nocimiento factual puede ser vista como algo a ser regurgitado o como creencias estimulantes que necesitan de una profunda reflexión.

La variación en el discernimiento del mismo fenómeno conducirá a diferen-tes resultados de aprendizaje, más como norma que como excepción.

Aunque las personas experimenten diferentes interpretaciones del mismo objeto asumen con frecuencia que otros lo conciben de la manera como ellos lo hacen. Por lo tanto, es demasiado fácil para los docentes suponer que sus discentes llegarán a comprender algo de la forma en la que ellos lo han diseñado.

La teoría de la variación se basa en los resultados de la investigación fenome-nográfica, un marco teórico de conceptos que pueden ser utilizados por los do-centes para estructurar las experiencias de aprendizaje de forma que atiendan al


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punto de vista individual. Como tal se puede implementar como una teoría peda-gógica más que como una simple teoría del aprendizaje. Los conceptos clave, que constituyen el marco conceptual de la teoría de la variación, son los siguientes (Lo y Pong, 2005: 14-20; Lo, 2012: 2-4).

1. El objeto de aprendizaje: propuesto, llevado a la práctica y vivido.

Los objetos de aprendizaje hacen referencia a las finalidades que persiguen las actividades de aprendizaje, lo que debe ser aprendido y lo que debe ser entendido por los discentes.

Tales finalidades tienen un aspecto general y otro específico. El primero se refiere a las capacidades, habilidades de pensamiento de orden superior, disposi-ciones, actitudes y virtudes, que deben ser cultivadas en los discentes como obje-tivos a largo plazo, mientras que el último se refiere al contenido del tema sobre el cual está siendo la capacidad desarrollada o ejercitada. La teoría de la variación no considera que el aprendizaje del contenido de la materia deba ser un proceso aislado desligado del aprendizaje de las capacidades más genéricas, los dos aspec-tos de un objeto de aprendizaje están estrechamente relacionados entre sí.

Por lo tanto, para elegir «un objeto de aprendizaje» uno no puede simplemen-te hacer referencia a un conjunto de temas y a sus posicionamientos con respecto al contenido o estructura de una disciplina académica, como las matemáticas (Lo y Pong, 2005: 15). Uno debe también hacer referencia al motivo que justifica el aprendizaje de un tema específico en términos de cómo funciona a la hora de abrir posibilidades para que los aprendices le den sentido a sus vidas y a su mun-do. Lo y Pong toman el ejemplo de las «fracciones». Mantienen que: «en lugar de tomar el aprendizaje de las fracciones como una norma en el currículo de prima-ria, deberíamos cuestionarnos de forma rigurosa la utilidad que el aprendizaje de las fracciones otorga a los discentes para que le den sentido a su entorno» (Lo y Pong, 2005: 15).

Lo (2013: 4) sostiene que la teoría de la variación es compatible con el enfo-que de Stenhouse sobre el conocimiento del contenido en el currículo. Argumen-ta que los objetos de aprendizaje en la teoría de variación no deben ser confundi-dos con los objetivos conductuales. Un objeto de aprendizaje es dinámico y por lo tanto no definible en términos de resultados de aprendizaje pre-especificados y estáticos, puesto que las «características críticas» que deben discriminarse no pue-den ser identificadas y predeterminadas independientemente de la experiencia que los discentes tienen del objeto de aprendizaje en el proceso de aprendizaje (Lo, 2012: 51). El objeto de aprendizaje apunta al principio del proceso de apren-dizaje más que al final del mismo. Lo afirma el hecho de que posteriormente toma vida propia y cambia su apariencia durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, la teoría de la variación tiene mucho en común con la visión de Stenhou-se de un proceso valioso educativamente (Stenhouse, 1975: 7).



El concepto de «objetos de aprendizaje» aclara la relación entre el currículo Nacional de Hong Kong y las tareas de desarrollo curricular basadas en la escuela. El anterior representa contenidos de la asignatura que deben ser aprendidos y los objetivos de aprendizaje vinculados a ella, pero no prescribe en detalle cómo este contenido debe ser organizado y manejado pedagógicamente. Ésta es la tarea de diseño detallada en los programas de investigación. Desde el punto de vista de la teoría de la variación es una tarea propia de los docentes, ya que necesitan esta-blecer qué aspectos fundamentales del objeto de aprendizaje necesitan ser discer-nidos por los discentes a la luz de sus dificultades particulares en el desarrollo de su comprensión de un fenómeno. El problema con el currículo nacional inglés desde el principio fue la tendencia del gobierno central a prescribir detallados programas de estudio y, de este modo, impedir que los docentes se hiciesen res-ponsables de las necesidades de aprendizajes de sus discentes.

Los objetos de aprendizaje pueden ser diferenciados según el contexto. Pue-den ser «propuestos, llevados a la práctica y vividos». Los estudiantes no siempre aprenden lo que se pretende. El docente puede perseguir un objeto de aprendiza-je en una lección que no expresa el objeto deseado de aprendizaje antes de la lección y un discente puede encontrarse un objeto de aprendizaje como una ex-periencia vivida que no estaba prevista o llevada a la práctica por el docente. La investigación a nivel de cada contexto, como diferenció Lo, es una necesidad pedagógica si los docentes tienen que estrechar la brecha en sus aulas entre los objetos de aprendizaje propuestos y los llevados a la práctica y, los llevados a la práctica y los vividos.

2. Aspectos críticos

Estas son las características del contenido que los estudiantes necesitan discer-nir con el fin de adquirir la capacidad deseada. A modo de ejemplo, Lo y Pong (2005: 17) citan el estudio de fenómenos astronómicos en el currículo general de primaria de Hong Kong. Los discentes deben aprender temas tales como las cua-tro estaciones, los eclipses lunares, las mareas, la rotación y translación de la Luna y la Tierra. Estas autoras sostienen que sin analizar cuidadosamente lo que debería ser el objeto de aprendizaje, cuáles son los aspectos críticos, y cómo están relacio-nados, los docentes frecuentemente sienten que deben enfrentarse y conformarse con un currículo que no facilita el aprendizaje para la comprensión (Lo y Pong, 2005: 17). Así ocurre porque se presentan «demasiados hechos desconectados en muy poco tiempo». Para ayudar a los discentes a aprender tales temas los do-centes deben ser capaces de entender por qué los estudiantes pueden experimen-tar dificultades en discernir sus características fundamentales. Son propensos a abordar estos temas intuitivamente desde una perspectiva geocéntrica «porque sólo pueden ver los movimientos de la Luna y el Sol, pero no los de la Tierra, puesto que están en ella». Pedagógicamente, se requiere que los estudiantes cam-bien su perspectiva de geográfica a heliocéntrica.


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La teoría de la variación es una teoría del «aprendizaje con comprensión»; de ahí la importancia de «discernir las características críticas» del objeto de aprendiza-je en el proceso. Lo (2013: 5) destaca la importancia de la distinción que Stenhou-se hace entre información y conocimiento para el futuro desarrollo de la lesson y las learning studies. Stenhouse argumentó que «la información no es conocimien-to hasta que el factor de error, limitación o crudeza de los datos es estimado de forma apropiada y es asimilado por las estructuras de pensamiento —las discipli-nas, los ámbitos de significado y los modos de experiencia— que nos proporcionan los instrumentos de comprensión» (2012: 126). Lo afirma que muchas lesson y learning studies no están destinadas a ayudar a los estudiantes a lograr un cono-cimiento en contraposición a una información. Ella afirma que no alcanza la visión de Stenhouse sobre la finalidad de la enseñanza en su sentido más pleno, que es «desarrollar una comprensión del problema de la naturaleza del conocimiento a través de una exploración de la procedencia y justificación del conocimiento espe-cífico que encontramos en nuestro campo de investigación» (2012: 126). Según Lo, «las diferencias están entre el aprendizaje que solamente incrementa la compe-tencia y la posesión de información y un tipo de poder intelectual que puede llevar a la emancipación», y concluye que este último es el nivel de aprendizaje al cual las lesson y las learning studies deberían aspirar. Hay un fuerte vínculo entre los ob-jetivos pedagógicos que son adecuados para un currículum basado en el conoci-miento y los problemas abordados por la investigación de los docentes.

3. La estructura de la conciencia

Cualquier fenómeno tiene diferentes aspectos. Puede ser visto de diferentes maneras dependiendo de qué aspectos sean distinguidos como fundamentales, y esto dependerá de los propósitos que uno tenga con relación al mismo. El apren-dizaje supone la distinción de los aspectos más fundamentales del contenido que antes no han sido discernidos o percibidos (Lo y Pong, 2005: 18).

4. Discernimiento y variación

Las personas distinguen las cosas cuando destacan. «Las cosas tienden a resal-tar cuando cambian o contrastan sobre un fondo fijo o cuando algo permanece inalterable sobre un fondo cambiante»; por ejemplo, las aves en un bosque se distinguen del fondo cuando se mueven. Lo y Pong afirman que «debemos discer-nir simultáneamente todos los aspectos esenciales de un fenómeno para obtener una comprensión holística del mismo» (Lo y Pong, 2005:19); por ejemplo, el detective sopesa todas las evidencias y puede discernir repentinamente todos los aspectos fundamentales al mismo tiempo para clarificar su relación. Para com-prender plenamente un fenómeno uno necesita discernir cómo cada aspecto fun-damental se relaciona con los demás y con el conjunto (Lo y Pong, 2005: 20).



Lo (2012) sostiene que las teorías del aprendizaje pueden ser exploradas a tres niveles: el filosófico, el teórico y el práctico. A nivel filosófico las teorías están vinculadas a una visión del mundo; a nivel teórico, para explicar cómo el aprendi-zaje efectivo tiene lugar; y a nivel práctico, están vinculadas a los principios de diseño de la instrucción que posibilitan su viabilidad en situaciones reales (Lo, 2012: 9-10).

La conceptualización de los vínculos entre las teorías del aprendizaje y las prác-ticas concretas de enseñanza y aprendizaje en relación con determinados tipos de contenido específico es, para Lo, el trabajo de investigación-acción desarrollado por los docentes que se apoyan, sin estar controlados, en expertos en currículo y teóricos del aprendizaje. Es a través de tales conceptualizaciones como se evalúa la funcionalidad de la teoría del aprendizaje y su utilidad como principio rector. Cons-tituyen los resultados del conocimiento pedagógico de la investigación-acción de los docentes. Como Lo señala, trabajar en el tercer nivel, explorando la funciona-lidad de la teoría del aprendizaje, es infrecuente. Esto también implica que el uso de la investigación de los docentes para desarrollar y probar la funcionalidad de una teoría del aprendizaje es infrecuente. En Hong Kong su trabajo sobre la vincu-lación del uso de la teoría de la variación con la investigación de los docentes tuvo una enorme transcendencia pedagógica, que todavía debe ser ampliamente reco-nocida no sólo por los teóricos del aprendizaje y los defensores de la investigación docente, sino también por la profesión docente en general.

El trabajo de Lo y sus colegas en el Centre for Learning Study and School Parthership (CLASP) en el Institute for Education de Hong Kong refleja la vi-sión de la investigación de los docentes de Stenhouse como una construcción del conocimiento pedagógico compuesto por un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teoría, que se evalúa, se modifica y se ajusta a sí misma en el proceso. Lo reconoce esta similitud de perspectiva: concretamente de aquellas teorías que deberían ser puestas a prueba sobre el terreno por los docentes (Lo, 2013). En una época en la que la teoría educativa académica no es siempre eva-luada en la práctica de forma rigurosa y las iniciativas políticas no están siempre basadas de forma apropiada en la teoría y la evidencia, el HCP de Stenhouse (Humanities Curriculum Project) aunó teoría y práctica. Él recalcó que la fun-ción de la investigación educativa en su aplicación a la práctica es proporcionar una teoría de la práctica educativa que puede ser evaluada por los docentes a través de experimentos en el aula. De nuevo esto resonó en las learning study, puesto que no sólo desarrollan un lenguaje compartido para la reflexión y el de-bate, sino que también ponen a prueba la teoría y generan conocimiento sobre cómo poner la teoría en práctica (Lo, 2013: 303).

Esta visión del papel de los docentes, en las pruebas y el desarrollo de las im-plicaciones prácticas de la teoría del aprendizaje, presupone un contexto curricu-


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lar específico en el cual los docentes tienen un espacio para reimaginar continua-mente la relación entre el contenido del currículo y las formas en las que los discentes experimentan e interactuar en él. En otras palabras, generar conoci-miento de cómo poner en práctica una teoría del aprendizaje presupone que los docentes tienen oportunidades para modificar y cambiar la forma en que el con-tenido del currículo está clasificado y enmarcado como programas de estudio (Bernstein, 1971). Tal proceso de generación del conocimiento está en tensión con un currículo nacional altamente prescriptivo.

Una de las grandes visiones de Lo era cómo el marco del currículo nacional de Hong Kong cedió espacio para que los docentes se implicasen en investigaciones sobre el aprendizaje en sus aulas. En las reformas curriculares de Hong Kong a los docentes se les ha dado la responsabilidad del desarrollo de un currículo basado en la escuela, en forma de programas de estudio detallados dentro de un marco nacional de Key Learning Áreas and Task, Aims and Goals, Values and Peda-gogical Principles. El gobierno de Hong Kong había alentado y apoyado en ge-neral la investigación-acción de los docentes como base para tal desarrollo. En este contexto, Lo y sus colegas en Hong Kong no solamente «tomaron prestada» la lesson study japonesa, sino que la modelaron de tal forma que permitiera a los docentes desarrollar sus conocimientos sobre cómo aplicar la teoría de la varia-ción a la práctica en un proceso de desarrollo del currículo basado en la escuela. Integró la teoría de la variación en un paquete procedimental que constituye la versión «dura» de la lesson study japonesa y que denominó learning study. Al hacerlo estableció en Hong Kong la investigación-acción como un recurso de colaboración intensiva para la evaluación de la funcionalidad de la teoría del aprendizaje como herramienta pedagógica de desarrollo curricular basado en la escuela.

Mediante el uso de la teoría de la variación como marco para estructurar las experiencias de aprendizaje en las escuelas de Hong Kong, Lo Mun Ling efectiva-mente reincorporó el desarrollo curricular basado en la escuela como un contexto para la investigación-acción de los docentes. Al hacerlo, reafirmó el vínculo que Stenhouse había señalado entre docente y desarrollo curricular cuando afirmaba que no podría haber desarrollo curricular sin desarrollo docente. Sin embargo, Lo anunció la naturaleza recíproca del vínculo cuando afirmaba que no podía haber desarrollo docente sin desarrollo curricular. La teoría de la variación resaltó la necesidad que los docentes tienen de desarrollar sus conocimientos pedagógicos útiles a través del desarrollo curricular.

La transformación en Hong Kong de la lesson study en learning study es-tructurada por la teoría de la variación ha desafiado una suposición occidental actualmente generalizada de que la investigación-acción trata el desarrollo de la práctica más que el de la teoría. El contexto de la investigación-acción ha dado



como resultado un mayor desarrollo de la teoría de la variación tal como se com-probó en su uso como fuente de principios pedagógicos.

Desde la perspectiva de la teoría de la variación, los docentes son responsa-bles de diseñar experiencias de aprendizaje que pueden traer consigo el discerni-miento necesario (Lo y Pong, 2005: 21). Para satisfacer las diferencias individua-les, los docentes deben (Lo y Pong, 2005: 25):

— Seleccionar cuidadosamente los objetos de aprendizaje valiosos;— Identificar la variaciones en la comprensión de los discentes del objeto

previsto de aprendizaje y los aspectos fundamentales correspondientes que presentan dificultades para el aprendizaje de los mismos;

— Planificar experiencias de aprendizaje para ayudar al alumnado a centrarse en estos aspectos fundamentales mediante el uso de patrones de variación adecuados;

Lo y Pong argumentan que la teoría de la variación aborda la brecha que debe ser rellenada en la preparación de la lección. En las reformas educativas se ha puesto demasiado énfasis en los métodos de enseñanza sustrayéndose de consi-deraciones sobre el objeto de aprendizaje y de los principios de procedimiento adecuados para su manejo en el aula. La teoría de la variación no prescribe las estrategias de enseñanza exactas a emplear. Sin embargo, se reivindica que ofrece orientaciones generales para la creación de las condiciones adecuadas para la motivación en el contexto de aprendizaje y posibilita el desarrollo de las capacida-des en relación a aspectos generales de un objeto de aprendizaje (Lo y Pong, 2005: 26). En otras palabras, ofrece una fuente de objetivos pedagógicos y prin-cipios procedimentales.

Una justificación importante, señalada por la teoría de la variación, de las learning studies como un tipo de investigación-acción colaborativa es que redu-cen la brecha de rendimiento entre los estudiantes con resultados altos y bajos, y proclaman la necesidad de organizar las clases de acuerdo a los conjuntos de ca-pacidades en cuestión (Lo y Marton, 2005: 145-149).

Lee y Lo (2013) han argumentado, en la línea de Clandinin y Connelly (1992), «que el fracaso de las reformas curriculares en las aulas podría ser atribuido a la visión de los docentes como implementadores del currículo y no como creadores del currículum». Argumentan que los docentes son, en muchos sistemas educati-vos, receptores pasivos de un currículo centralizado y obligatorio. Ellos afirman que se ha prestado demasiada poca atención a «espacios de representación», un lugar donde las reformas curriculares se crucen con los docentes y su práctica; las lesson studies japonesas son una notable excepción donde las «discusiones sobre el aprendizaje de los discentes se basan en evidencias derivadas de la puesta en práctica de las lesson».


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En el modelo japonés, la lesson study como tal no bebe necesariamente de una teoría explícita del aprendizaje, que puede ser una fuente de tensión entre el currículo obligatorio y el ejecutado. Algunas lesson studies pueden compartir la hipótesis contenida en mucha de la investigación-acción occidental de que el ob-jetivo es únicamente el desarrollo de la práctica, según una agenda de reforma implantada bajo mandato externo, en contraposición con el desarrollo conjunto de teoría y práctica representada por la transformación de las lesson study en learning study enriquecida por la teoría de la variación.

Aspectos sobre learning study como forma de investigación-acción.

Lo que sigue se obtiene de una evaluación independiente del proyecto Varia-tion for the Improvement of Teaching and Learning (VITAL), que el autor llevó a cabo en Hong Kong durante un periodo de tres años (2003-2007) (Elliott y Yu, 2008). Se basó en una evaluación anterior que este autor realizó, el proyecto PIPS (2001-2004). El proyecto VITAL fue patrocinado por el gobierno de Hong Kong y comprometió a 120 escuelas de primaria y secundaria a realizar cada una al menos una learning study completa.

Me centraré en dos cuestiones que surgieron en Hong Kong durante las discu-siones y debates sobre learning study. La primera se refiere al uso exclusivo de la teoría de la variación como base para un lesson planning basado en la investi-gación, y la segunda se refiere al impacto a largo plazo de learning study, defini-dos en términos de un paquete procedimental que requiere de tiempo y de mu-chos recursos para la enseñanza y aprendizaje en Hong Kong.

1.¿Hasta qué punto el propósito de evaluar sistemáticamente una teoría educativa limita o faculta a los profesionales para desarrollar su práctica a través de la investigación?

Puede pensarse de forma más generalizada que utilizar la teoría de la variación en la lesson study restringe su utilidad por parte de los docentes. Además de la observación y evaluación entre compañeros, el uso de la teoría de la variación también requiere la recopilación de datos sobre la percepción de los discentes sobre el objeto de aprendizaje, así como sobre el diseño, la administración y el análisis del pre y post-test.

Como respuesta a la encuesta en el proyecto VITAL Lesson studies de Elliott y Yu (2008:186-191), respecto al uso de la teoría de la variación como herra-mienta pedagógica, los docentes informan que:

• Experimentan la lesson study como una forma de acción coordinada;



• Observan y discuten la práctica docente de cada uno; • Obtienen la perspectiva de los discentes sobre la lesson.

En una escuela los docentes sentían que los aspectos de la teoría de la varia-ción reflejaban cosas que ellos mismos tenían en cuenta tácitamente y servían como recordatorio para garantizar que lo estaban incorporando en sus prácticas. Por lo tanto, se incorporaban en el repertorio técnico de los docentes como «tru-cos del oficio». La teoría de variación ciertamente fue considerada por algunos docentes como una herramienta pedagógica que permitió reflexionar sobre el significado de lo que es muy heterogéneo y lo que se mantiene constante en la situación pedagógica para la calidad del aprendizaje. Visto desde el punto de vista de la teoría de la variación, la enseñanza fue concebida como una ciencia experi-mental.

No hay duda de que el proyecto VITAL learning studies, que bebe de la teoría de la variación, proporcionó un contexto y un espacio en el cual los docentes fueron capaces de reflexionar sobre su práctica en el aula desde el punto de vista de los discentes (Elliott y Yu, 2008). Además, utilizaron la información de los dis-centes procedentes de los test pre- y post-lesson y las entrevistas, y una gran cantidad de información procedente de las conversaciones informales y debates con los estudiantes durante el transcurso de una lesson. Esto parece que ha cam-biado de forma permanente la manera en la que los docentes veían y se relacio-naban con los discentes y viceversa, y eran más reflexivos en sus interacciones con ellos. Los docentes involucrados en el proyecto VITAL cada vez planifican más sus lessons desde el punto de vista de los estudiantes.

El proyecto VITAL, según el cuestionario sobre el punto de vista de los direc-tores, mostró diferencias significativas en las escuelas en lo que respecta a realizar cambios en la cultura profesional y en las competencias de los docentes (Elliott y Yu, 2008: 41-43). La gran mayoría de los encuestados (90%) sintió que el pro-yecto había marcado una gran diferencia.

La mayor diferencia señalada era el desarrollo de una cultura profesional, la planificación cooperativa de la lesson, la observación y debate profundo entre pares sobre las experiencias del aula. Con relación a esta última, algunos directo-res claramente asociaban la calidad del debate entre docentes con la adquisición de una lengua, la terminología de la teoría de la variación, para comentar y anali-zar las experiencias de enseñanza y aprendizaje juntos. Otras de las diferencias citadas, que también pueden estar vinculadas al uso de la teoría de la variación, incluían una mayor capacidad por parte de los docentes para el diagnóstico de concepciones erróneas sobre la materia por parte de los discentes y de la brecha entre el objeto previsto de aprendizaje de los docentes y las concepciones de los discentes sobre el mismo. Además, se hizo referencia a que los docentes ya no


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imponían límites al potencial de aprendizaje de algunos estudiantes. Se citó otro indicador del impacto, la transferencia de las competencias adquiridas mediante la learning study a otras lessons, aunque hubo desacuerdos con relación al grado en el que tales transferencias habían ocurrido.

Hubo un solapamiento considerable entre las percepciones de los directores y de los docentes sobre el impacto del proyecto VITAL en las escuelas (Elliott y Yu, 2008: 43-47). Ambos tendieron a enfatizar el impacto en el desarrollo profesio-nal de los docentes. Sin embargo, las respuestas al cuestionario de los docentes tendían a citar en mayor detalle las capacidades específicas que habían adquirido. Estas incluían mejoras en el conocimiento de la materia, en la realización de en-trevistas, en las capacidades para la investigación y el trabajo en grupo, a la hora de identificar el potencial y las necesidades de aprendizaje de los discentes y en la evaluación de las capacidades para el aprendizaje. Además, cuando se les pregun-taba si las escuelas habían seguido involucradas en el proyecto con más learning studies, más de la mitad de las respuestas fueron afirmativas.

Una de las ventajas que se afirma poseen las learning studies es que vinculan el desarrollo del conocimiento de la materia con el desarrollo del conocimiento pedagógico. Este último consiste en el conocimiento de los problemas que tienen los discentes para el aprendizaje de ciertas temáticas y de cómo se les puede ayu-dar a superarlos. El crecimiento del conocimiento pedagógico y del conocimiento sobre la materia de los docentes a través del proyecto VITAL se evidenció clara-mente en los testimonios de los docentes que ahora sabían cómo elegir una temá-tica, planificar una lesson en torno a ella y enseñarla (Elliott y Yu, 2008: 192-194).

Los relatos de los estudiantes sobre su aprendizaje en el contexto de una lear-ning study también eran indicativos de que sus docentes diseñan sus experiencias de aprendizaje de acuerdo a la perspectiva de la teoría de la variación. A los dis-centes entrevistados se les preguntó sobre su experiencia en el proceso de apren-dizaje en la learning study VITAL y cómo ésta se diferenciaba de sus experiencias normales de aprendizaje en la escuela (Elliott y Yu, 2008: 116-122). Disfrutaron más claramente de un proceso de aprendizaje que experimentaron como más activo y autónomo de lo habitual. Esto explica, en parte, su capacidad para recor-dar una lesson study mucho después de haber acabado (en algunos casos, dos años antes). También fueron capaces de recordar una learning lesson study mu-cho después del acontecimiento por tratarse de un proceso más activo/interacti-vo, que experimentaron en relación a la materia en cuestión generando un mayor aprendizaje, que era retenido en la memoria a largo plazo más que encontrarse simplemente almacenado en la memoria a corto plazo con el simple objetivo de aprobar exámenes.

Los estudiantes de learning study afirmaron que eran más capaces de aplicar su aprendizaje a la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 128-133). En particular, la



learning study parece haber creado un vínculo más fuerte entre aprendizaje ma-temático y su utilidad en la vida cotidiana (Elliott y Yu, 2008: 155-156).

El impacto de la learning study sobre el aprendizaje de los estudiantes fue percibido por algunos docentes como una consecuencia de que los mismos tuvie-sen tiempo para centrarse juntos y en profundidad en la enseñanza de una peque-ña cantidad de contenido (Elliott y Yu, 2008: 159).

2. ¿Cuál es el impacto a largo plazo en las escuelas y aulas de un paquete procedimental relativamente inflexible y cargado de muchos recursos para la investigación del profesional? (Elliott y Yu, 2008: 244-252)

Muchos docentes encontraron que el beneficio de una única learning study a gran escala compensaba el tiempo invertido. Argumentaban que lo que aprendían en una learning study a gran escala podría posteriormente ser aplicado a su en-señanza, en learning studies que requiriesen de menos tiempo y a menor escala. La primera tendió a ser vista como una experiencia de aprendizaje significativo que era necesaria, si no suficiente para mejorar la eficacia de su enseñanza en términos más generales.

Muchos docentes y sus directores no veían el proyecto VITAL learning study como un componente integrado en el desarrollo curricular basado en la escuela. Tendía a ser visto como una intervención de gran importancia para la «inyección de capacidades», para efectuar cambios pedagógicos y curriculares en la escuela. Tales intervenciones a menudo tienen lugar cuando los directores y su personal encuentran un espacio para la transformación en el ámbito de la organización.

Observaciones finales: un camino a seguir para la investigación de los docentes mediante learning study

Algunos docentes y directores consideraban que las learning studies reducían la brecha entre los estudiantes de alto y bajo rendimiento, de una medida que la práctica habitual no había conseguido, por lo que apoyaban la reivindicación que Lo y Marton (2005:147-149) mencionaban anteriormente.

Un consultor académico que fue entrevistado señaló que cualquier renovación significativa en el ámbito escolar a través de las learning studies dependería de una transformación significativa de la cultura de enseñanza y aprendizaje dentro de la escuela mediante un compendio de learning studies acumuladas que apo-yaran los cambios pedagógicos sostenibles.

Las lesson studies de Hong Kong, mediante la incorporación de una perspec-tiva teórica específica en forma de la teoría de la variación, crearon las condicio-nes que Stenhouse describió como necesarias para la producción sistemática acu-


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mulativa de conocimiento pedagógico de una forma propositiva y práctica. Ha aportado al ámbito de las competencias docentes asociadas a la toma de un posi-cionamiento crítico la disposición de someter el trabajo al escrutinio de otros y el uso de un vocabulario común de conceptos y una sintaxis de la teoría en la que capturar y compartir ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje. Con el fin de ob-tener mejoras sostenibles a largo plazo en la práctica pedagógica, las lesson study necesitan tornarse en bloques de construcción para organizar sistemáticamente conjuntos de conocimiento pedagógico. La organización como comunidades de práctica profesional es una condición necesaria, pero no suficiente a ese respecto. También necesitan ser asesoradas por una perspectiva teórica apropiada. La in-corporación de la teoría de la variación en Hong Kong marcó un avance impor-tante de la lesson study como forma de investigación de los docentes. La lear-ning study como forma de investigación docente emerge significativamente más allá de Hong Kong, en Suecia y Brunei Darussalam. Sin embargo, su potencial como ciencia pedagógica solo ha comenzado a estar reconocida.

Kullberg (2012: 232-244) presenta investigaciones llevadas a cabo en Suecia sobre si los resultados de una learning study llevada a cabo por tres profesores de matemáticas pueden ser utilizados por otro grupo de docentes. La investigación encontró que otro grupo de docentes fue capaz de hacer uso de los hallazgos vi-sibilizando las características críticas representadas con las consiguientes mejoras significativas en el aprendizaje, aunque en algunas aulas no se trabajaron tales características y se produjo poca mejora en el aprendizaje.

Runesson y Gustafsson (2012: 245-260) sugieren que los resultados de la in-vestigación facilitados a través de lesson study se diferencian significativamente de los resultados de learning study. Mantienen que los primeros toman forma de lesson plan en gran medida, que ha sido desarrollado por un grupo mediante ci-clos de research lessons. Por otro lado, el marco teórico de learning study mo-dela sus productos de conocimiento en la forma de rasgos críticos, identificados mediante el estudio de las diferentes formas que el estudiante tiene de compren-der el objeto de aprendizaje y las dificultades que muestran a la hora de discernir algunas características más que otras. Runesson y Gustafsson (2012), por lo tan-to, ven la comunicación de los resultados de la investigación de learning study en términos similares a Kullberg, pero con un añadido: el producto del conocimiento de una learning study también debería describir cómo la variación era utilizada como forma para visibilizar el discernimiento de los estudiantes de las caracterís-ticas fundamentales.

La learning study ofrece una nueva oportunidad para construir conocimiento pedagógico de forma sistemática a través de la investigación docente. Los resul-tados necesitan ser acumulados, tratados como provisionales y posteriormente revisados a través de estudios sucesivos de learning studies organizadas en torno



a objetos de aprendizaje específicos y generales, y llevadas a cabo en diferentes contextos culturales. Lo importante es que necesitan ser accesibles al público.

El International Journal for Lesson and Learning Study ha sido publicado por WALS para apoyar este tipo de desarrollo. Lo que se necesita es una manera de identificar las dificultades para enseñar el contenido y entonces dar prioridad a las lesson studies construidas sobre una base teórica y acumulativa, a través de una variedad de contextos sociales y culturales en torno a ella. Cuantos más resul-tados de tales studies, realizadas por docentes y colaboradores expertos, sean recopilados de forma sistemática en el ámbito público, mayor será la probabilidad de que la profesión docente desarrolle el currículo en la escuela.

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ISSN 0213-8646

Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje.

El movimiento de Learning Study en Suecia1

Mona.HOLMQVIST.OLANDER

1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado por Ángel I. Pérez Gómez y Encarnación Soto Gómez.


RESUMEN

En.Las.Learning Study fueron.introducidas.en.Suecia.en.2003.de.la.mano.de.un.proyecto.de.investigación.fundado.por.el.Swedish Research Council..Desde.entonces. cientos.de.es-cuelas.han.implementado.el.modelo.en.distinto.grado..Una.característica.esencial.de.las.Learning Studies.suecas.es. la.utilización.de.una.teoría.del.aprendizaje,.la.teoría.de.la.va-riación,.como.principio.rector.que.orienta.el.diseño.y.análisis.de.los.procesos.de.aprendizaje.en.el.aula..Este.artículo.des-cribe.las.Learning Studies en.Suecia,.su.proceso.cíclico,.di-seño.de.pruebas.desarrollando.el.análisis.en.tres.niveles,.el.objeto.de.aprendizaje.que.ha.sido.propuesto.(planificado),.el.factual.(ejecutado).y.el.real.(lo.que.se.ha.aprendido).

PALABRAS CLAVE:.Learning.Study,.Aprendizaje,.Teoría.de.la.variación.

Learning study. From the study of teaching to the study of learning.

The learning study movement in sweden

ABSTRACT

Learning.Study.was.introduced.in.Sweden.in.2003.by.a.research.project.funded.by.the.Swe-dish.Research.Council..Since.then,.hundreds.of.schools.have.implemented.the.model.in.diffe-rent.degrees..One.main.trait.of.the.Swedish.learning.studies.is.the.use.of.a.theory.of.learning,.the.variation.theory,.as.a.guiding.principle.to.design.and.analyse.classroom.learning.proces-ses..This.article.describes.the.Learning.Study.movement.in.Sweden,.including.its.cyclic.process.of.learning.from.how.an.object.of.learning.is.defined,.to.the.design.of.tests.and.lessons.based.on.the.theoretical.framework.and.conjectures.teachers.use.as.guiding.principles..The.analysis.is.on.three.levels:.the.intended.(planned).object.of.learning,.the.enacted.(implemented).object.of.learning.and.the.lived.object.of.learning.(what.is.learned).

KEYWORDS:.Learning.Study,.Variation.theory.

Datos.de.contacto:

Mona.HolmqvistAssociate.Professor.

in.Department.of.Pedagogical,.Curricular.and.Professional.Studies..

University.of.Gothenburg..SE-405.30.Gothenburg..Sweden..Pedagogen.Hus.B.Läroverksgatan.

15,.Box.300.Telf:.+46.31-786.2468.Fax:.+46.31-786.2468..




Mona Holmqvist Olander

La experiencia internacional muestra que en aquellos países cuyos estudiantes obtienen los mejores resultados en las pruebas de evaluación de carácter interna-cional, los docentes invierten gran parte de su tiempo en planificar, preparar y realizar un seguimiento de las lecciones (normalmente de forma compartida). Di-señar cuidadosamente el proceso de enseñanza-aprendizaje (e-a) en base a los objetivos contemplados en el currículum y en aquello que es difícil e importante que aprendan, parece ser esencial para promover el aprendizaje de los estudian-tes en la escuela.

Las Learning Study se han introducido como una propuesta para el desarro-llo profesional de los docentes, la mejora de la escuela y la investigación docente con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza. El modelo ha sido desa-rrollado en Suecia durante más de diez años y ha sido probado en distintos tipos de escuelas, temas y contextos culturales. Sin embargo, el origen de las Learning Study lo encontramos de la mano de investigadores de la Hong Kong University y el Hong Kong Institute of Education en colaboración con un investigador sueco, el profesor emérito Ference Marton de la University of Gothenburg en Suecia.

Ference Marton trabajó como profesor visitante en Hong Kong desde 1998 hasta 2001; desde entonces, él y su grupo de investigadores de la University of Gothenburg han continuado colaborando con universidades y escuelas de Hong Kong y de otras partes de China. Con el cambio de milenio hubo una gran refor-ma escolar en Hong Kong, el proyecto VITAL (Elliott y Yu, 2013). Uno de los aspectos de esta reforma consistía en llegar más allá de la clasificación de los es-tudiantes en cinco niveles de rendimiento diferentes. La reforma de la escuela dio como resultado unas clases más cohesionadas y, por consiguiente, más heterogé-neas. El Ministro de Educación en Hong Kong invitó a varios equipos a idear propuestas para afrontar las dificultades previstas de las diferencias más grandes entre estudiantes dentro del mismo grupo clase. El grupo de investigación de Mar-ton en Hong Kong puso en marcha un modelo japonés para el desarrollo profe-sional de los docentes, denominado Lesson Study, que comenzó a ser conocido internacionalmente por aquella época. Una Lesson Study significa que un grupo de docentes (3-6) que enseñan la misma materia y en el mismo nivel, en ocasiones junto a un investigador/formador de docentes, eligen algo que los estudiantes de una clase en concreto esperan aprender durante una lección. El grupo diseña una lección conjunta y luego nombra a uno de los participantes para enseñar la lec-ción planificada conjuntamente en sus propias aulas.

Durante la lección, los otros miembros del grupo se separan y observan lo que sucede (y toman notas que discutirán con posterioridad). Después de la lección, los miembros del grupo se reúnen para discutir a fondo sus hallazgos, tratando de encontrar la manera de corregir y mejorar la lección. La lección revisada es lleva-da a la práctica por otro miembro del grupo que ha sido propuesto para enseñar


Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje …

la segunda versión de la misma lección en su propia clase. De nuevo, el resto de los miembros del grupo asisten al aula para observar la lección. Seguidamente, tendrá lugar una discusión final sobre las dos lecciones puestas en marcha y el estudio es documentado para que otros docentes puedan aprovecharse de la com-prensión adquirida.

Marton y su equipo de investigación en Hong Kong trataron de desarrollar aún más este modelo transformando en investigación docente lo que antes era formación de profesorado (que también puede ser un modelo de formación del profesorado). Se desarrolló una teoría del aprendizaje (basada principalmente en un enfoque de investigación fenomenográfico desarrollado en Suecia desde los años setenta) (Marton, Dahlgren, Svensson y Säljö, 1977) y se incorporó una descripción sistemática de lo que los estudiantes aprendían durante la lección, lo cual fue denominado «Learning Study», con el propósito de recalcar su singulari-dad (Marton y Tsui, 2004). La idea era que cada Learning Study se plasmara en un formato divulgable. La primera vez que se presentó este enfoque fue en la conferencia de Hong Kong en noviembre de 2011. Desde entonces, cientos de escuelas y miles de docentes y school leaders han participado o han estado en contacto con las Learning Study. Se han observado efectos positivos muy signi-ficativos en términos de desarrollo profesional docente y aprendizaje de los estu-diantes (Gustavsson, 2008; Holmqvist, 2011; Kullberg, 2010; Runesson y Kull-berg, 2010). El modelo se introdujo como un imperativo en lo que probablemente es el departamento de formación del profesorado más grande de Asia, el Hong Kong Institute of Education y la University of Hong Kong. En 2006 se fundó una organización de carácter internacional, la World Association of Lesson Studies. Las primeras conferencias se celebraron en Hong Kong y, a continuación, en Brunei, Tokio y Singapur. Cientos de docentes suecos asistieron a estas conferencias y muchos de ellos realizaron excelentes presentaciones. En 2013, la conferencia se celebró por primera vez fuera de Asia, concretamente en Gotemburgo (5-9 de septiembre; Holmqvist, Olander, Kullberg, Borgstrand y Kullberg, 2013).

La organización también publica una revista académica, The International Journal of Lesson and Learning Studies, y desde 2012 los investigadores y el profesorado investigador han publicado los resultados de las Lesson y las Lear-ning Studies en diferentes materias.

La idea de las Learnig Study se fundamentó en un intento de hacer frente a la heterogeneidad de los estudiantes en las aulas de Hong Kong. Pero ¿por qué los docentes deberían ser mejores en el manejo de las diferencias de los discentes mediante la aplicación de una o preferiblemente varias Learning Studies? La teoría, base del acuerdo común, considera que lo que los discentes tienen que aprender puede estar relacionado con un número limitado de aspectos críticos del



contenido que manejan pero que aún no han discernido y que necesitan discernir para seguir aprendiendo. Estas son las «claves de aprendizaje» y que pueden variar atendiendo a los objetos de aprendizaje y al grupo de estudiantes (algunos estu-diantes saben manejar algunas claves y otros saben manejar otras). Si sabemos cuáles son las claves que faltan y a quienes les faltan en un aula, y si sabemos el cómo podemos ayudarlos a que consigan la clave que necesitan (con la ayuda del marco teórico), entonces podremos también hacer frente a la heterogeneidad en el aula. La principal pregunta en una Lesson Study es: ¿Qué es lo que mis estu-diantes necesitan aprender para lograr un determinado objetivo, y cómo puedo ayudarles a conseguirlo?

No hay menos heterogeneidad en las aulas suecas que en las de Hong Kong, sino todo lo contrario. También en nuestro país las autoridades han tratado de hacer frente a esta situación, que, entre otras cosas, nos conduce a un trabajo escolar individualizado. El propósito consistía en que debería permitirse al estu-diante el trabajar por sí mismo y a su propio ritmo, pero guiado y supervisado por el docente. Entre otras cosas, esto puede ser visto como una de las principales causas que justifican el rendimiento más bajo de los estudiantes suecos en las pruebas de evaluación de carácter internacional. La responsabilidad del aprendi-zaje se ha desplazado de los profesores a los estudiantes, y ya no se les exige tanto a los estudiantes como antes. Las Learning Study pueden ser utilizadas como una poderosa herramienta docente para descubrir qué es lo que los estu-diantes necesitan aprender más a fondo y ayudarlos mediante el proceso de ense-ñanza.

Ference Marton regresó a su puesto en la Universidad de Gotemburgo en 2001 y al año siguiente el modelo de Learning Study se presentó por primera vez en Suecia, en una conferencia organizada por el Swedish Research Council. Por aquel entonces, ya se había presentado una solicitud para la financiación de un proyecto de investigación al Swedish Research Council con el fin de introdu-cir el modelo de Learning Study en Suecia, con Mona Holmqvist (Olander) como la solicitante principal y Ference Marton, Ulla Runesson y Angelika Kullberg como tres de sus miembros.

Se aprobó la solicitud y el proyecto se inició en 2003, contando con la cola-boración de la University of Gothenburg, la Kristianstad University y las escuelas con docentes y alumnos participantes. La parte del proyecto que correspondía a Gotemburgo se centraba en matemáticas, mientras que la de Kristianstad se cen-traba en matemáticas, inglés como segunda lengua y sueco en el tercer y cuarto curso. De acuerdo con el proceso, se llevaron a cabo tres series de Learning Study (cada serie consistía en tres Learning Study y cada Learning Study com-prendía tres lecciones). Los resultados seguían la línea de los de Hong Kong; en varios casos se encontraron mejoras radicales entre lecciones cuando se descu-



brían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje, «las claves de aprendizaje»; se identificó un efecto más notable en aquellos discentes con un nivel de conocimien-to previo inferior, y un fuerte compromiso por parte de docentes y alumnos. Los estudios llevados a cabo por la Kristianstad University también contemplaban los resultados del aprendizaje a largo plazo, esto es, después de varios meses, obte-niéndose unas conclusiones interesantes. Resultó que dos maneras de enseñar lo mismo podían dar el mismo resultado al final de la lección, aunque en un caso los estudiantes adquirieron los aprendizajes a largo plazo mientras que en el otro los resultados permanecían igual o empeoraban. Al parecer, en el primer caso los estudiantes eran mejores a la hora de continuar aprendiendo sobre aquello que la lección de 50 minutos tratase. Por supuesto hablamos de una especie de efecto, «aprender a aprender». Los discentes no necesariamente serán mejores a la hora de aprender cosas en general, sino que serán más capaces de aprender los fenó-menos concretos abordados en la lección. A través de la identificación de las condiciones en las que se produce este efecto, podemos diseñar la enseñanza para que los estudiantes sigan aprendiendo acerca de lo que se trata en clase mu-cho después del final de la lección. Este fenómeno se denomina «aprendizaje ge-nerativo» (Holmqvist, Gustavsson y Wernberg, 2007).

Este primer proyecto de investigación sueco sobre Learning Study dio lugar a tres trabajos doctorales (Gustavsson, 2008; Wernberg De 2009), una amplia antología escrita para la formación inicial y permanente del profesorado (Holmq-vist, 2006) y la introducción del modelo en Suecia. En el centro que participaba en el proyecto de Gotemburgo continuaron trabajando después (y aún continúan) con las Learning Study. Un ejemplo de los efectos probables es que los resulta-dos de matemáticas de los discentes en las pruebas nacionales han mejorado tras la participación de los docentes en el proyecto. Desde 2005, el rendimiento de los estudiantes ha mejorado sustancialmente y disminuido la cantidad de estudian-tes que fracasan en matemáticas. La tendencia positiva ha continuado y los resul-tados han mejorado en comparación con los resultados generales de Suecia, al tiempo que los resultados del país han empeorado desde 2004 hasta 2007. Las Learning Study han sido incorporadas en la formación inicial de docentes, que en Suecia es una formación de carácter universitario (Van Bommel, 2012; Bran-te, Holmqvist Olander, Holmquist y Palla, 2014).

El proceso de las Learning Study

Una Learning Study parte de un problema real experimentado por los docen-tes a la hora de enseñar un contenido determinado (objeto de aprendizaje) a un grupo específico de estudiantes. Esto significa que el propósito es resolver un problema de la práctica, de una manera sistemática y repetitiva que se inspira en un marco teórico sobre el aprendizaje. El modelo puede ser utilizado solamente



como un modelo de mejora escolar o desarrollo profesional, o bien contemplar ambos propósitos si se utiliza como una estrategia de investigación. Independien-temente de cual sea el propósito del estudio, los docentes utilizan el marco teórico como principios rectores que guían el diseño y análisis del aprendizaje (Marton y Tsui, 2004). La teoría puede verse como un par de gafas que sirven para analizar en profundidad la situación de aprendizaje con la intención de potenciarla tanto como sea posible, teniendo en consideración la estructura de conocimiento previo de los estudiantes y de los contenidos a enseñar. En la distancia entre ambas se sitúan las «claves de aprendizaje» de los estudiantes (aspectos críticos del objeto de aprendizaje). Una vez descubiertos, tienen que ser ofrecidos a los estudiantes du-rante la enseñanza. Implícitamente, esto significa que los docentes tienen que te-ner un profundo conocimiento del tema a enseñar, así como del conocimiento de los estudiantes. Las lecciones se implementan en un grupo de estudiantes para averiguar si el diseño desemboca en una mejora de los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Esto es repetido, en ciclos que incluyen pre-tests y post-tests, así como el análisis de las grabaciones de la lección en vídeo en relación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Holmqvist, 2006). El número de ci-clos depende del momento en que los docentes hayan resuelto el problema y encontrado «las claves de aprendizaje» lo que implica el descubrimiento de aque-llos aspectos esenciales que promueven el aprendizaje de los discentes. Para ayu-darlos en esta tarea, se utilizan hipótesis procedentes del marco teórico como herramienta, las cuales se describirán en el siguiente párrafo. La participación de los docentes en una Learning Study difiere del trabajo ordinario por tratarse de un proceso de desarrollo docente. Los docentes pueden llevar a cabo una Lear-ning Study por trimestre para aumentar su comprensión de los procesos de en-señanza— aprendizaje que se dan en el aula. Los pasos que se siguen en una Learning Study se detallan a continuación.

El objeto de aprendizaje propuesto

El primer paso en una Learning Study para docentes (e investigadores) es definir exactamente cuál es el objeto de aprendizaje, qué es lo que los estudiantes tienen que aprender con la Lesson. Esto quiere decir que los docentes tienen que discutir sobre qué es lo que ya han enseñado sobre el contenido, qué es lo que ya saben sobre el conocimiento de los estudiantes, su experiencia a la hora de ense-ñar ese contenido y lo que los estudiantes necesitan para aprenderlo, es decir, qué aspectos componen el objeto de aprendizaje y qué es lo que tienen que hacer perceptible al alumno durante la enseñanza. Para llegar a esto se debe evaluar el conocimiento previo de los estudiantes. Esto se puede hacer de diferentes mane-ras, a través de entrevistas, observaciones o pruebas estándar de lápiz y papel. Esta evaluación puede ser utilizada como un pre-test; sin embargo, si el estudio es también un proyecto de investigación la primera evaluación se concibe como una



prueba o criba. Esta prueba se realiza antes que un pre-test para vislumbrar qué aspectos ya han percibido los estudiantes y cuales aún no han sido percibidos, que son los que conformarán los denominados «aspectos críticos». Una vez descubier-tos, se diseña el pre-test para valorar el aprendizaje de los estudiantes y se utiliza inmediatamente antes de la lección, y por lo general precisamente la misma prue-ba se utiliza como post-test después de la lección. Las diferencias entre las prue-bas muestran qué es lo que los estudiantes han adquirido, y funcionan como indi-cadores para que los docentes comprendan qué es lo que los estudiantes necesitan para aprender el contenido. El diseño de la lección también se basa en los resul-tados de la prueba realizada antes de la puesta en marcha de la Lesson.

El objeto efectivo de aprendizaje

La lección diseñada de forma colaborativa es impartida por uno de los docen-tes en el primer grupo de estudiantes. El diseño de la lección consiste en patrones de variaciones, donde varían los aspectos críticos del objeto de aprendizaje (aque-llos que los estudiantes necesitan discernir para seguir aprendiendo), en contrapo-sición con el conjunto de aspectos sobre el objeto de aprendizaje que ya son co-nocidos por el estudiante y que permanecen invariables. El diseño es probado en el primer grupo de estudiantes, se revisa en función de los resultados obtenidos y el mismo docente u otro nuevo lo pone en práctica nuevamente con un grupo de estudiantes distinto. A la hora del registro del objeto efectivo de aprendizaje, las grabaciones en video posibilitan que todos los docentes e investigadores analicen la lección y que el grupo tenga una percepción más rica de lo sucedido en el ma-nejo de los contenidos en el aula. El objeto efectivo de aprendizaje es establecido de forma conjunta por docentes y estudiantes y el diseño de la lección se modifica en función de las contribuciones de los discentes.

El objeto real de aprendizaje

Las diferencias entre lo que los discentes muestran que ya sabían sobre el ob-jeto de aprendizaje en el pre-test, y lo que muestran que saben después de la lec-ción, en el post-test, son los aprendizajes que han adquirido. Su comprensión del contenido enseñado después de la clase se correlaciona con lo que ha sido efecti-vamente posible discernir durante la clase y los aspectos que no han expresado haber comprendido en el pre-test pero sí han expresado en el post-test es el ob-jeto real de aprendizaje. Si los discentes no han distinguido los aspectos críticos el grupo analiza los resultados del aprendizaje en relación a lo ocurrido durante la lección para averiguar si los aspectos realmente eran perceptibles o si pueden realizarse cambios en el patrón de variación para facilitar aún más el aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de los docentes es fomentar el aprendizaje del estu-


Mona.Holmqvist.Olander

diante, y si se da una gran diferencia entre los resultados del pre y del post-test se considera satisfactorio el diseño de cómo han sido presentado estos aspectos en la lección. El proceso de Learning Study aparece ilustrado a continuación en la figura 1.

figura 1. Los ciclos de la Learning Study

La Learning Study como desarrollo teórico de docentes

Los beneficios de la Learning Study no radican en el modelo o proceso en sí mismo, aunque sí favorecen el aprendizaje de los docentes sobre los procesos de aprendizaje de los discentes durante la lección. Es el dominio de las hipótesis teó-ricas que guían a los docentes lo que amplía su conocimiento acerca de lo que se necesita para aprender. Una parte importante de la implantación de las Learning Study es el introducir a los docentes en la teoría de la variación, lo que hace que compartan un mismo lenguaje profesional y les facilita una herramienta para pre-decir y analizar el aprendizaje en el aula. Se ha encontrado relación entre el au-mento de los conocimientos teóricos de los docentes y el aprendizaje de los estu-diantes (Holmqvist, 2011). Por eso, la teoría de la variación es un rasgo importante del movimiento de Learning Study en Suecia, y las habilidades de los



docentes para manejar el contenido en base a hipótesis teóricas fortalecen las probabilidades de predecir el diseño de la enseñanza (Holmqvist, Gustavsson y Wernberg, 2008).

El supuesto en que se basa la teoría es el hecho de que todo aprendizaje requie-re una variedad de posibles aspectos a experimentar (Lo, 2012; Marton, 2014). No se trata de encontrar el mejor método, el más adecuado o una variación en la elección del método, sino que se trata de la variedad de aspectos de un objeto de aprendizaje que el discente aún no ha discernido en contraposición al conjunto de aspectos invariantes que ya le es conocido. Este patrón de variación es lo que per-mite el aprendizaje. Los momentos críticos, es decir, cuando nos damos cuenta de los cambios en nuestra comprensión del mundo que resultan de un desarrollo cua-litativo de la forma en que miramos, son, según la perspectiva de la teoría de la variación, los mismos momentos que cuando aprendemos. El patrón de variación en una situación de aprendizaje tiene que ajustarse a los conocimientos previos del discente. Demasiada variación contrarresta paradójicamente también los efectos de las variaciones que requerimos para discernir qué es lo que varía. Un ejemplo concreto de esto radica en el aire que nos rodea. Si salimos en un día sin viento, percibimos que no hay aire. Si por el contrario salimos a dar un paseo en un día ventoso, distinguimos cómo el viento toca nuestra piel, una variación que nos hace ser conscientes del aire de una manera diferente a aquel día en que no sentíamos el viento. Pensemos de nuevo en el día de viento e imaginemos lo que podría su-ceder si no sólo no percibimos las variaciones en el aire. Si nos hemos visto afec-tados por una variedad de factores diferentes, como la pérdida de la billetera, el tener fiebre y el retraso de la llegada del autobús: es probable que la falta de facto-res constantes en el entorno influya en que las variaciones en el aire no sean per-cibidas de la misma manera que si fuese este factor el único que variase.

Aunque sea posible distinguir varios aspectos todo el tiempo, solamente dis-tinguimos algunos de ellos. Digamos que nunca ha estado en Londres. Sin embar-go, como debe trabajar en ocasiones en la ciudad desea aprender el mejor camino para llegar desde el aeropuerto hasta la escuela que se sitúa en pleno centro de la ciudad donde va a ejercer. Tendrá coche propio. Las primeras cinco veces irá con alguien que conozca bien Londres. Tiene una necesidad evidente de factores constantes, porque tiene que construir una comprensión del mundo en el que se encuentra. Por ejemplo, debe recordar puntos de referencia tales como tiendas o nombres de calles y dónde girar. Cuando se aprende de esta manera, y haya esta-do en Londres una vez por semana durante 3 años, ya sabe el camino de pe a pa. La atención que presta al entorno se reduce gradualmente. Al llegar a su destino, en ocasiones se pregunta si ha dejado atrás el centro comercial. Después de un tiempo, siente que aumenta la necesidad de variedad, y que quiere aprender nue-vos caminos para llegar a Londres. Esto significa que no sólo es suficiente con poder distinguir las características en el entorno. En una situación de aprendizaje,



es importante tener en cuenta qué aspectos del contenido son variables (y por qué este hecho los mantiene en un primer plano) y cuáles permanecen invariables (y mantenidos en un segundo plano) con el fin de encontrar las características críti-cas que obligan a los discentes a modificar su visión del mundo.

El mundo no es nada construido por nosotros ni nos obliga a nada. Se presu-pone que el mundo está configurado por una relación interna entre estas dos ideas. Así, la línea divisoria entre el «exterior» y el «interior» se desvanece. No es posible explicar un mundo interior a partir del exterior o viceversa. En este senti-do, los conceptos de «sujeto» y «objeto» resultan innecesarios ya que el mundo es una combinación de ambos (Marton y Booth, 1997).

La teoría de la variación presupone que, para crear el aprendizaje, los patro-nes de variación de los aspectos del objeto de aprendizaje que han de ser discer-nidos (en contraposición con un segundo plano compuesto de aspectos ya discer-nidos que se mantienen invariables) son las condiciones necesarias. Si no hay variación, los aspectos no serán vistos como un primer plano de las características invariables que se mantenían en el segundo plano. En conjunto, los aspectos va-riables e invariantes constituyen el objeto del aprendizaje como un sólo fenóme-no. Los principales conceptos de la teoría son el discernimiento, la simultaneidad y la variación. Cada uno de ellos se describirá más adelante a pesar de que todos puedan verse interrelacionados y trabajan juntos cuando alguien aprende algo.

Discernimiento

El primer concepto teórico importante es el discernimiento. Aprender signifi-ca cambiar de perspectiva, y hacer más visibles ciertas características del segundo plano anteriormente experimentadas y convertir lo que inicialmente se veía en el primer plano en el segundo plano.

Un ejemplo específico sería cómo aprender a leer. Si un niño se familiariza con las letras por separado esas letras están en el foco y no se vislumbra la rela-ción existente entre ellas ni tampoco el significado de las combinaciones de todo tipo. Cuando el niño ya ha aprendido a leer la letra individual ya no es vista de la misma manera, el niño ya ha cambiado de perspectiva y se concentra más en cómo las letras se relacionan las unas con las otras formando grupos, en lugar de centrarse en cada una aisladamente.

Simultaneidad

El segundo concepto es la simultaneidad, la capacidad de ver de manera simul-tánea los aspectos del objeto de aprendizaje como parte de un todo mayor. Una parte de algo puede a la vez ser una unidad de otra y lo que se ve como el todo



puede a la vez, en otro nivel de discernimiento, ser parte de algo aún más grande. Estas relaciones son cruciales para entender el mundo que nos rodea. Un ejemplo de matemáticas puede ilustrar esto de manera específica. Un círculo entero podría decirse que es el 100%. La mitad del círculo sería el 50%. A la vez el 50% de medio círculo es el 25% de un círculo entero. La comprensión de lo que represen-ta el 50% varía en relación al todo que se define, lo cual requiere discernir las relaciones entre las partes y su todo; por ejemplo, ver simultáneamente las partes del círculo en relación a lo que se define como el todo. La capacidad de aprender a enfocar e identificar la información relevante e ignorar la irrelevante es crucial para el discernimiento.

Variación

El tercer concepto necesario en una situación de aprendizaje es la variación. No se trata de variar el método en el aula sino la variación de los aspectos que comprenden el objeto de aprendizaje. Si variamos las características que el estu-diante aún no ha discernido, en contraposición con un segundo plano invariable de lo que ya ha discernido. Esta variación requiere de una variación simultánea de las características que sean factibles de ser discernidas. Las características aún no discernidas se llaman críticas, ya que es necesario discernirlas para desarrollar el conocimiento de los estudiantes. La variación en las experiencias del mundo que nos rodea (diferencias y similitudes) significa que descubrimos algo que es diferente del patrón normal del entorno. Para descubrir lo que es el frío tienes que haber experimentado previamente lo que es el calor; para descubrir lo que es la felicidad debes haber experimentado qué es la tristeza. En un proceso de aprendizaje los estudiantes pueden seguir una estrategia que puede ser productiva aunque sea «incorrecta», o más bien incompleta. Solo cuando distinguimos algo que es distinto de las experiencias anteriores donde la estrategia resulta ser equivocada existe la posibilidad para un nuevo aprendizaje o para discernir rasgos aún no discernidos. Un ejemplo de esto sería compararnos con personas de países destrozados por la guerra. Si estamos sentados en un aula y la puerta se abre sin previo aviso, nuestro comportamiento en esta situación es de tipo sociocultural. Si nos tiramos rápida-mente al suelo y buscamos refugio probablemente hayamos tenido experiencias diferentes a las que hubiéramos vivido si nos mantenemos en calma. Construimos una comprensión del mundo que nos rodea, lo que significa que no discernimos nuevos aspectos si todo es como siempre ha sido, algún tipo de estado normal.

Conclusiones

Las Learning Study, en combinación con la teoría de la variación, han sido implementadas en cientos de escuelas suecas durante más de una década. Este



movimiento se basa fundamentalmente en las iniciativas de los propios docentes para utilizarlas como un proceso de desarrollo de la escuela, pero también existen ejemplos de colegios donde ha sido la dirección quien ha decidido implementar el modelo. Incluso si los docentes solamente ponen en marcha un estudio o menos al semestre, su trabajo diario puede verse influenciado por el uso del marco teóri-co como una guía a la hora de diseñar y analizar el aprendizaje en el aula. Pero, ¿cómo se hace esto y qué tipo de razonamiento pueden hacer los docentes en base al marco?

La teoría de la variación nos da un tipo de herramienta para guiarnos a la hora de pensar sobre los objetos de aprendizaje y a continuación diseñarlos. Por ejem-plo, si nos concentramos en el aspecto color, una dimensión de variación consis-tiría en las diferentes características del color, como rojo, verde, azul, etc. Los rasgos/valores (de los diferentes colores) son partes o valores de la dimensión de variación (el aspecto color) que se puede ver como las partes (rasgos/valores) de un todo (aspecto), y así las partes (rasgos) pueden verse, a otro nivel, como un nuevos todos (aspectos), y así abrir nuevas dimensiones de variación. En este caso, el rasgo verde en el aspecto color también puede ser un aspecto y abrir nuevas dimensiones con rasgos como verde claro, verde oscuro, etc. Esto significa que el todo y las partes del mismo fenómeno en que se concentra el aprendiz definen lo que se mantiene en el primer plano (conciencia focal) y qué es lo que no está en la conciencia focal y por ello es mantenido en un segundo plano. Antes de diseñar la enseñanza de la situación de aprendizaje, se lleva a cabo una evalua-ción de la comprensión previa del objeto de aprendizaje del aprendiz. Sin tener un conocimiento de lo que el estudiante ya sabe es imposible comprender lo que se le debe ofrecer en la situación de aprendizaje y lo que no es necesario mencionar. Este es el tipo de razonamiento del proceso de las Learning Study que ayuda a los profesores a desarrollar cómo utilizar una teoría del aprendizaje como guía a la hora de construir una escuela usando una base científica y, así, mejorar el aprendizaje del estudiante.

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ISSN 0213-8646

El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015

y el potencial de una Red Europea1

Peter.DUDLEY

1 Traducido por Ana Fátima Becerra y revisado y adaptado por Ángel I. Pérez Gómez y Encar-nación Soto Gómez.


RESUMEN

Las.Lesson Study.(LS).se.han.venido.desarrollando.en.el.Reino.Unido.desde.2001..En.este.artículo.se.ofrece.una.explica-ción.de.cómo.las.LS.han.crecido.en.popularidad.en.el.Reino.Unido.—en.particular.en.Inglaterra—.a.pesar.de.los.cambios.radicales.regresivos.de.las.políticas.gubernamentales.en.las.escuelas,.el.currículo.y.el.desarrollo.profesional.de.los.docen-tes..Desde.la.perspectiva.del.autor.del.artículo,.la.cronología.se.divide.en.tres.fases:.un.primer.periodo.exploratorio,.am-pliado.a.nivel.nacional.en.un.segundo.y,.ahora,.una.fase.de.desarrollo.dentro.del.«libre.mercado»,.que.ha.visto.los.cam-bios.más.importantes.en.el.sistema.educativo.de.todo.el.siglo..La.última.parte.del.artículo.considera.los.pasos.que.se.deben.dar.para.introducir.las.LS.en.el.contexto.actual.europeo.

PALABRAS CLAVE:. Lesson.Study,. Formación.docente,.Formación.permanente.

The development of Lesson Study in England in the 21st Century (2000-2015)

and the potential of a European NetworkABSTRACT

Lesson.Study.has.been.implemented.in.the.UK.since.2001..This.article.provides.an.account.of.how.LS.has.continued. to.grow. in.popularity. in. the.UK,.particularly. in.England,.despite.radical.reversals.in.government.policy.on.schools,.curriculum.and.teachers.professional.devel-opment..The.author,.who.introduced.LS.to.the.UK,.separates.the.timeline.in.three.phases.over.the.first.15.years.of.the.century:.an.exploratory.period.later.scaled.up.at.a.national.level.and,.finally,.a.period.of.development.in.a.«free.market»,.which.has.seen.the.most.significant.chang-es.in.the.school.system.of.the.century..The.final.section.of.the.article.considers.the.steps.that.need.to.be.taken.in.order.to.introduce.LS.in.the.current.European.context.

KEYWORDS:.Lesson.Study,.Teacher.training,.Teachers.professional.development.

Datos.de.contacto:

Peter.DudleyLondon.Borough.of.Camden,.

School.of.EducationUniversity.of.Leicester21.University.Road

Leicester..LE1.7RF..UKTeléfono:.+44.7795.827404




Peter Dudley

Introducción

Escribo este artículo para una publicación española mientras vuelo con KLM de Londres a Ámsterdam. Pasé el día de ayer con los maestros y los leaders perte-necientes a las 80 escuelas que participan en un proyecto de desarrollo de LS por todo Londres. Esta tarde me reúno con investigadores y gestores de cinco univer-sidades holandesas que están desarrollando enfoques para la utilización de LS en los Países Bajos. Mañana viajo hasta Alemania para reunirme con los compañe-ros del International Centre for Adult Learning de la UNESCO en Hamburgo que desean aprender sobre LS. Tras 14 años desarrollando LS, comienzo a sentir que se empiezan a extender por Europa, así como en otras zonas del este de Asia y de los EE.UU., donde están más establecidas.

En este artículo intentaré sintetizar el desarrollo y difusión de las LS en el Rei-no Unido desde comienzos del siglo XXI hasta el momento actual en 2015, ¡ya hemos recorrido una sexta parte del camino! Voy a destacar las oportunidades y facilitadores, así como las amenazas y limitaciones que surgen para cualquier per-sona que esté en una etapa temprana de desarrollo de LS y que desee aprender de nuestras experiencias, dificultades y triunfos. Recurriré sobre todo a dos revi-siones principales de la bibliografía reciente: Dudley (2011a) y Xu y Pedder (2015), así como a mi propia experiencia personal y a la interpretación de los hechos tal y como los he percibido. En la primera parte presentaré, y ampliaré desde mi historia personal, Lesson Study in England (Dudley, 2012), el contexto inicial aunque con menor énfasis en el proceso de LS y más en los procesos de desarro-llo, investigación, liderazgo, movilización y ampliación.

La historia se divide en tres etapas principales, 2000-2005; 2005-2011 y 2011- 2015, y el contexto fundamental del desarrollo de LS es Inglaterra y, en cierta medida, Irlanda del Norte. Me basaré en los resultados emergentes de un desarrollo a gran escala de LS y el proyecto de investigación en el que estoy ac-tualmente involucrado teniendo en cuenta cinco pasos para la generalización de las LS a través de un sistema escolar entero, y el artículo se cerrará con la visión de una Europa posible en un futuro no muy lejano, cuyos docentes sean capaces de aprender, más allá de las fronteras nacionales, de los hallazgos de la LS de otros docentes en diferentes países.

2000-2005El contexto

El contexto de finales del siglo XX para el desarrollo profesional continuo (CPD) (marco de Desarrollo Profesional Continuo) en Inglaterra estuvo dominado por la introducción del National Curriculum y sus requisitos de evaluación des-pués de la «gran» Education Reform Act (Ley de Reforma Educativa) de 1988.


El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015…

Con anterioridad a esta ley, los niveles de CPD que un docente pudiera esperar eran significativamente inferiores a los niveles registrados en la década de los 90 cuando se introdujeron el English National Curriculum y el sistema de evalua-ción junto a una transformación en la manera en que las escuelas eran dirigidas, gestionadas y financiadas.

¡Durante mis primeros tres años en la enseñanza, en la década de 1980 expe-rimenté alrededor de 15 horas de desarrollo profesional en total! En la actualidad un docente normal experimentará algunas horas más en un solo trimestre. Sin embargo, en aquel entonces tuve la suerte de comenzar un curso con la Royal Society of Arts enfocado a ayudar a los docentes a entender y apoyar el desarro-llo del alumnado bilingüe de familias inmigrantes. Dos elementos que me impac-taron de este curso de un año de duración, que transformó mi comprensión del aprendizaje y del aprendizaje docente, fueron:

(i) la obligación de grabar y analizar a nivel de interacción las conversaciones de un grupo de discentes, al menos uno de los cuales era un estudiante bilingüe, que colaboran en una tarea de aprendizaje, y

(ii) un proceso de planificación de lecciones diseñadas para ayudar al alumnado bilingüe en el aula convencional a aprender lo que estaban aprendiendo todos los estudiantes en el aula. Esto incluyó el análisis de las necesidades lingüísticas de los estudiantes y del idioma exigido a los mismos en las tareas de clase. Tres estudiantes seleccionados fueron identificados como «referentes» para ser ob-servados durante la lección. El asistente al curso y su supervisor o supervisora tomaban frecuentes notas sobre tales estudiantes y al final de la lección discu-tían sobre cómo se había desarrollado el conocimiento del contenido del alum-nado y su inglés.

Ambos procesos me permitieron ver y comprender el aprendizaje del discente y el papel de las conversaciones en el proceso de aprendizaje de una manera que nunca antes había experimentado. Fue, como se suele decir, una revelación.

Durante la siguiente década, la de los 90, mientras trabajaba como docente asesor diseñando y demostrado estrategias en la aplicación del nuevo National curriculum en las aulas (Dudley y Plummer, 1992), me alarmó el efecto que este nuevo currículo estaba teniendo sobre el progreso del alumnado. La enseñanza se volvió demasiado centrada en la organización y en cubrir un currículo saturado de contenido. Como resultado se olvidó el aprendizaje profundo y recursivo de com-petencias clave tales como escuchar, hablar, leer, escribir y el pensamiento mate-mático. No me sorprendió cuando en 1995 las primeras pruebas nacionales de inglés y matemáticas para niños de 11 años revelaron que menos de la mitad de la población de 11 años estaban mostrando el mismo nivel que diez años antes. La consternación nacional era un hecho.


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Dieciocho meses más tarde, en 1997, se produjo el primer cambio de gobier-no del Reino Unido en 18 años de la mano de Tony Blair, cuyas tres prioridades eran «educación, educación y educación». La etapa incorporó más y nuevos cam-bios como sus Standards and Frameworks Act de 1998 (DFES 1998) creando un sistema basado en el rendimiento que fue el primero en tratar de vincular el CPD docente con una mejora de los resultados de aprendizaje de los discentes. El objetivo nacional de 1998 para las estrategias nacionales de alfabetización y ma-temáticas era que el 80% y 75%, respectivamente, del alumnado de 11 años de edad alcanzaría el nivel esperado antes del 2002 en las misma pruebas de inglés y matemáticas en las que habían obtenido sólo el 49% y el 47% en 1995. El de-sarrollo profesional continuo del profesorado a nivel nacional fue suministrado mediante las National Literacy y Numeracy Strategies (conocidas más adelante como las National Strategies) mediante una gran despliegue de campo de con-sultores gubernamentales locales y nacionales y una política gubernamental de «presión y apoyo» (Barber, 1996) impulsada por un sistema de fijación de metas a nivel alumnado, centro y gobierno local establecido por ley.

Si bien hubo éxitos tempranos de estas estrategias, para el año 2002 los re-sultados se habían estancado. Una evaluación externa de las estrategias, llevada a cabo por el Ontario Institute of Studies in Education de Fullan (Earl, Fullan, Leithwood, Watson, Jantzi, Levin y Torrance, 2003) llegó a la conclusión de que las intervenciones gubernamentales iniciales, bien evidenciadas, pero externas y jerárquicas, habían surtido su efecto completo (0,2 para alfabetización y 0,35 para las matemáticas) y no podían añadir más valor sin un cambio radical. Para asegurar aún más mejoras sostenibles y duraderas en los estándares, el informe recomendaba que la capacidad de enseñanza y liderazgo de las escuelas requería de herramientas y recursos para desarrollar sus propias habilidades, para perfec-cionar ellos mismos su práctica, su aprendizaje profesional y su capacidad de mejorar.

La brecha en la enseñanza

Mientras tanto, algo interesante había estado sucediendo en el marco de esta política central. En 2001 el profesor Charles Desforges, director del «Teaching and Learning Research Programme» (TLRP), programa gubernamental a nivel nacional en el Reino Unido, leyó «The teaching gap» (Stigler y Hiebert, 1999) y como la mayoría de la gente que lee ese libro en ese momento en occidente, se encontró con el concepto de LS por primera vez. Charles me habló de LS en julio de 2001. En octubre ya había leído todo lo que había que leer sobre LS en inglés (y había poco), y luego comencé a idear y probar enfoques de LS en las escuelas de mi distrito, Londres Este. En aquel entonces había muy pocas fuentes de información escritas en inglés sobre LS «The teaching Gap» (ibid), el trabajo de Makoto Yoshida (2002), el de Clea Fernández y sus compañeros (2002; 2003;



2004) y, por supuesto, el de Catherine Lewis (1998; 2004) en el Mills College de California siguen siendo trabajos pioneros a día de hoy.

El estudio nacional piloto

Tuve la suerte de obtener financiación para poner en marcha una LS piloto a nivel nacional entre 2003 y 20052 con la participación de más de cuarenta escuelas, en mi nueva labor en el National College for School Leadership en Inglaterra. Construí un modelo inicial para LS resultado de las escasas investiga-ciones disponibles, pero también recurrí inevitablemente a mis conocimientos previos. Habiendo leído sobre cómo los docentes japoneses se centraban a me-nudo en estudiantes concretos en un aula, yo cree la idea de los tres estudiantes de referencia o «case pupils» (procedente directamente de mi experiencia en el RSA una década antes). Mi experiencia como asesor docente entrevistando a docenas de estudiantes de todas las edades con relación a su punto de vista sobre las lecciones me llevó a incluir las entrevistas a discentes como un paso adicional en el proceso de LS. Mientras que en algunos países estas entrevistas se llevan a cabo como parte del proceso de evaluación del alumnado «pre y post test» con el fin de evaluar el impacto de una «reseach lesson», en mi modelo las entrevistas son formativas y de diagnóstico, proporcionando evidencias valiosas e ideas so-bre cómo pueden mejorarse el aprendizaje y la enseñanza desde el punto de vista del estudiante.

Los docentes y responsables en mis escuelas piloto construyeron, refinaron y desarrollaron este modelo inicial. Casi todos informaron de los mismos efectos transformacionales que yo había experimentado años atrás en aquellas lecciones planificadas, observadas y analizadas conjuntamente, pero ellos añadieron consi-derablemente más y más emocionantes efectos. Declararon el haber visto a los discentes con «nuevos ojos» identificando conductas de aprendizaje nunca antes registradas, teniendo que reevaluar dramáticamente el aprendizaje de algunos dis-centes y sintiendo seguridad al asumir algunos riesgos en las lesson studies y re-velar la vulnerabilidad o debilidades que nunca antes hubieran sido reveladas por-que confiaban en el grupo de LS. También hicieron alusión a una poderosa sensación de propósito común para aprender a cómo ayudar a estudiantes en concreto a mejorar sus aprendizajes y logros, lo que se convirtió en una poderosa motivación para el grupo de LS. El proceso deliberativo forjó poderosos vínculos entre los miembros del grupo de LS cuyo objetivo común les permitió superar esta vulnerabilidad y realizar cambios duraderos en su enseñanza y en el consi-guiente aprendizaje de su alumnado. Estas son las conclusiones que he oído repe-

2 La financiación procedía del UK Teaching and Learning Research Programme, el National College for School Leadership y CfBT.


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tir muchas veces casi literalmente en los 12 años desde que empecé ese programa y en muchos países y contextos diferentes.

2005-2011

Durante este periodo tuve una oportunidad excepcional para establecer LS a nivel nacional, puesto que he estado casi cinco años como director nacional de la National Primary Strategy, habiéndome unido a ellos poco después de que la evaluación externa hubiera requerido la creación de mejoras basadas en la escue-la e impulsadas por el profesorado en cuanto al aprendizaje y el rendimiento (Earl et alt., 2003). ¿Cómo podría fallar? Tenía delante de mí una política de ensueño: «¿Cómo podemos reemplazar las políticas verticales con mejoras basadas en la escuela?» Y sentí que tenía una respuesta perfecta, «LS», con una base creciente de pruebas de éxito no sólo en Japón (que siempre figura entre los cinco primeros países en el creciente número de estudios internacionales sobre rendimiento es-colar que tanto influencian a los políticos), sino también en otros países de Asia Oriental, como Singapur y Hong Kong. Seguramente, si países como estos esta-ban invirtiendo en LS y logrando excelentes resultados, habría un argumento político convincente para su introducción en Inglaterra.

Sin embargo, no fue hasta 2008 que dieron el primer visto bueno para probar LS en la National Strategy de primaria. LS fue utilizada por cerca de 400 docen-tes innovadores, ejerciendo en «coasting schools» (escuelas cuyos resultados apa-rentemente más respetables encubrían el escaso progreso de estudiantes con un nivel de rendimiento previo elevado). Toda la escuela y los docentes innovadores utilizaron indistintamente los mismos materiales de intervención curricular en ma-temáticas o inglés. Los docentes fueron formados en la metodología de LS, utili-zando los materiales que se habían desarrollado en la experiencia piloto financia-da por NCSL/TLRP y cada uno de ellos llevó a cabo una LS de tres ciclos con dos o tres docentes en cada escuela centrándose ya sea en inglés o en matemáticas.

Esto implicó alrededor de 1.200 escuelas en el semestre de primavera. En otras escuelas, donde los principales docentes no habían experimentado la forma-ción en LS, recibieron el paquete estándar para apoyar al docente coordinador sobre cómo demostrar, modelar y formar. En cada uno de los dos años que se siguió este modelo, las primeras escuelas mejoraron por encima de la media na-cional. Sin embargo, las escuelas que recibieron el paquete LS para apoyar al docente coordinador mejoraron el doble. Se puede encontrar una evaluación más detallada del impacto de las LS en el programa National Strategies Leading Teacher. LS también fue utilizada en las escuelas secundarias por las National Strategies, aunque no existía ningún grupo de control similar para tales compa-raciones. A pesar de este éxito y el apoyo del modelo proporcionado por los re-



sultados de la investigación a gran escala publicados durante esos años (Cordin-gley, Bell, Rundell, Evans y Curtis, 2004; Dudley, 2012), el Departamento de Educación dejó de impulsar esta estrategia después de que las National Strate-gies concluyesen en 2011.

2011-2015

El gobierno de coalición de 2010 se dedicó a desmontar el sistema anterior con el mismo entusiasmo con que, 13 años antes, el gobierno laborista había mon-tado sus estrategias y su sistema nacional impulsado por el rendimiento. El sistema de escuelas estatales en Inglaterra, organizado durante 100 años bajo el control de los municipios, fue transformado. Los recortes a los presupuestos de los munici-pios llevaron a la mayoría de ellos a recortar sus equipos de mejora escolar casi en su totalidad o a venderlos como empresas privadas. En 2015, el 70% de las escue-las secundarias estatales habían dejado de ser controladas por los municipios y se gestionaban directamente desde Westminster y una cuarta parte de las escuelas primarias habían hecho lo mismo, todas rebautizadas como Academies.

Había un nuevo currículum nacional reemplazando aquel anunciado pero nun-ca implementado por los laboristas en 2010. Para el año 2015 se esperaba que las escuelas idearan sus propias estrategias de evaluación del aprendizaje de los discentes y de seguimiento de su propio progreso. El sistema de «niveles de progre-

Write up/present what you have discovered.

Conduct a public research lesson.

Initial meeting of LS group to determine what it is that you

want to improve and I.D. case pupils.

Joint planning of

first research lesson

Teach / observe first

research lesson

RL1

Interview pupils

Post RL1 discussion and initial

plans for RL2

Joint planning of

second research lesson

Teach / observe

RL2 Interview

pupils

Post RL2 discussion and initial plans for

RL3

Second Lesson Study Cycle

Joint planning of

3rd research lesson

Teach / observe

RL3

Interview pupils

Post RL3 discussion

and agree overall findings

Third Lesson Study Cycle

N. B. You can have more than 3 cycles

Teachers research methods that might work

figura 1. El proceso Lesson Study básica en Reino Unido


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sión» fue retirado en 2012 sólo para ser sustituido parcialmente por un sistema similar de «descriptores de rendimiento» en 2014. Los cambios en la manera de corregir exámenes de nivel GCSE y A-Level e informar de los resultados del exa-men hizo imposible distinguir si los niveles subían o bajaban, o si las escuelas esta-ban mejorando o empeorando. Un desplome histórico del 6% en el número de estudiantes que obtenían el aprobado en 5 exámenes GCSE con nota entre A y C (incluyendo inglés y matemáticas) pasó desapercibido en 2014 ante el confuso paisaje educacional sobre los niveles, aunque 5 años antes hubiera provocado una dimisión ministerial. Miles de fuentes de mejora educacionales y escolares publica-das por el Departamento de Educación en el antiguo sitio web de las National Strategies (el cual antaño se jactaba de tener más contenido que la web de la BBC) fueron archivadas, incluyendo una tercera versión de mi manual original de LS.

Paradójicamente, conforme desaparecieron las familiaridades y certezas del viejo sistema, el uso de LS en colegios se incrementó. Los proyectos de investiga-ción vertebrados por esta herramienta empezaron a atraer financiación guberna-mental. Estos incluían el proyecto de la Universidad de Exeter subvencionado por Esmee Fairbairn sobre la aplicación de LS para apoyar la enseñanza y aprendizaje de estudiantes con dificultades moderadas de aprendizaje en escuelas convenciona-les y especiales (Ylonen y Norwich, 2015). En este momento, más de un millón de libras de la financiación estatal se invierten en investigación y desarrollo de LS.

Por lo tanto, la aprobación tácita de LS ha continuado a todos los niveles dentro del sistema. El gobierno de Irlanda del Norte, a través del General Tea-ching Council, financió en su territorio el desarrollo de LS desde 2010 hasta 2012 a la vez que presentaron su National Curriculum revisado. Los niveles de apoyo o financiación eran distintos a los tiempos de las National Strategies, pero las escuelas involucradas mostraban una implicación mayor al haberse selecciona-do ellas mismas. En Inglaterra las nuevas organizaciones receptoras de financia-ción para la investigación, que previamente había sido territorio único de las uni-versidades, también han apoyado las LS. El Departamento de Educación está financiando un proyecto de 800 escuelas que investigan sobre el progreso de discentes en desventaja económica. Y el London Schools Excellence Fund está financiando 5 proyectos con un costo de más de 1 millón de libras, investigando la aplicación de LS para la mejora del rendimiento del alumnado. Recientemente, el gobierno galés se ha puesto en contacto conmigo ya que desean introducir LS como herramienta para el desarrollo docente y el aumento del nivel educativo.

Una de las primeras creaciones del gobierno de coalición fue la Teaching School Alliance. Basada en modelos para compartir y hacer pública la práctica, al estilo de las Singapur´s research school, contempladas en el informe sobre los sistemas escolares de alto rendimiento (Mckinsey, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). Una Teaching school es una escuela que se ha considerado que



proporciona una educación de calidad excepcional por el regulador gubernamen-tal Oftsed y que ha sido además aprobada para liderar el desarrollo profesional y organizacional innovador en un área local.

Las Teaching School tiene la responsabilidad de suministrar las «big six» (seis elementos esenciales) a las escuelas dentro de la alianza:

1. Formación Docente Inicial: Tienen un papel principal en el reclutamiento y la formación de los nuevos aspirantes a la profesión.

2. Desarrollo Profesional Continuo: Facilitan el desarrollo profesional y li-derazgo entre pares.

3. Liderazgo y Gestión del Talento: Ayudan a identificar y desarrollar el potencial de liderazgo en las escuelas en una localidad.

4. Apoyo de escuela a escuela: Gestionan y proporcionan apoyo a otras escuelas.

5 Designar Líderes Especialistas de Educación (SLES): Las Teaching Schools son responsables de designar y conseguir líderes especialistas de educación para su nombramiento en escuelas locales. Estos líderes especia-listas son formadores docentes reconocidos a nivel nacional, con una área específica de especialización.

6. Investigación y Desarrollo: Llevan a cabo y lideran la investigación educa-tiva, ya que son responsabilidades considerables para que las asuma una sola escuela, sobre todo para una pequeña o aquella que se encuentre en un contexto difícil. Muchas de estas escuelas han desarrollado una perspec-tiva en LS en su repertorio de enfoques para la mejora.

El Sector de Voluntariado

Durante este periodo ha habido un aumento de organizaciones sin ánimo de lucro que están apoyando el desarrollo docente y la mejora de las escuelas. Esto se ha conseguido en parte con la creación de «Academy Chains» y la «Multi-Academy Trusts»; grupos de escuelas enlazadas como una empresa o como un «grupo» de empresas. Una organización que ha promovido y defendido en parti-cular el desarrollo y uso de LS desde 2012 ha sido el Teacher Development Trust (TDT). El TDT ha promovido el modelo LS (desarrollado originalmente por mi experiencia piloto) como «modern Lesson Study» (Tes, 05/12/2014) a través de su organización subsidiaria: la National Teacher Enquiry Network (NTEN).

El Sector de la Educación Superior

Varias universidades han desarrollado LS en sus cursos y titulaciones, ya sea en el ámbito de la formación inicial del profesorado o como parte del contenido de sus títulos de máster y titulaciones de investigación educativa. Tras su proyecto


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de investigación 2010-2012 sobre LS y la enseñanza de niños y niñas con dificul-tades de aprendizaje moderadas (ver arriba), Exeter ha configurado enfoques de LS en un número de áreas de sus programas de formación docente inicial inclu-yendo las prácticas de los estudiantes de magisterio en las escuelas.

El University College of London Institute of Education ha trabajado con el distrito londinense de Camden, inicialmente sobre la evaluación de un programa liderado por Camden en el cual los estudiantes en prácticas de infantil, trabajando con discentes de dos a cinco años en escuelas y en los Children´s Centre dirigidos por el Ayuntamiento de Candem, usaron un enfoque de LS PC para compartir propuestas con el fin de mejorar el aprendizaje y fomentar la confianza y la cali-dad en ambos sectores. Actualmente apoya un segundo programa LS junto con escuelas de Candem y también proporciona apoyo a escuelas por todo Londres interesadas en desarrollar LS mediante el modelo de «modern lesson study».

La Edge Hill University en el noroeste de Midlands heredó una serie de pro-gramas nacionales creados originalmente por las National Strategies entre 2005-2011. Cada uno de estos programas ha mantenido y reforzado los elementos de LS de aprendizaje profesional diseñado en sus inicios con las National Strate-gies. Aproximadamente 500 escuelas de toda Inglaterra utilizan estos programas.

La Universidad de Leicester es un ejemplo de universidad que está haciendo un buen uso de LS en varios frentes. En primer lugar, en 2012 la School of Edu-cation de Leicester formó un grupo de investigación y se embarcó en un progra-ma de desarrollo e investigación que desarrollaba y compartía conocimientos so-bre LS y el concepto de «alfabetización pedagógica» de Cajkler.3 Esta Universidad está desarrollando también una poderosa y muy influyente asociación regional con alrededor de 200 escuelas trabajando a través de cuatro Teaching School Alliances (ver arriba) en la región de East Midlands de Inglaterra. Formada en 2012, la asociación ha organizado tres conferencias anuales de gran éxito y está otorgando oportunidades a estudiantes de máster y doctorado para que investi-guen utilizando LS, y también para que las escuelas de toda la región compartan y aprendan de sus Lesson Studies. La Universidad de East Anglia (Norwich) ha incorporado LS en sus doctorados en Advanced Educational Practice y anuncia sus vínculos con la World Association of Lesson Studies (WALS) a través de su ex presidente John Elliott, también fundador del Centre for Applied Research in Education en la misma universidad.

A pesar de las políticas del gobierno actual, eliminando en cuatro años la com-petencia de los gobiernos locales sobre la mayoría de los centros de secundaria, aún queda un número importante de estos gobiernos que continúan apoyando a

3 http://leicLS.weebly.com



las escuelas en sus distritos mediante el desarrollo y uso de LS. Por ejemplo, a través de programas de desarrollo y de investigación como la labor del Education Endowment Fund (EEF). Este programa es ahora uno de los más grandes comisionados de investigación en educación financiada con fondos públicos en el sector de las escuelas en Inglaterra. Una condición estricta de la mayor parte de sus subvenciones es que debe haber un método de modelo médico capaz de cal-cular «el nivel de impacto» sobre los resultados educativos del discente a través de alguna prueba de control aleatoria (RTC) y, además, que la investigación sea so-metida a evaluación externa por una organización elegida de una lista reconocida de proveedores. La FEE está aportando entre 0,75 y 1,5 millones de dólares a la investigación sobre LS en este momento, que dará sus resultados en 2016. Al menos seis gobiernos locales participan en el proyecto de la Edge Hill University en el cual 90 escuelas están comprobando el impacto de la formación docente basada en LS en áreas como la lectura y la enseñanza de matemáticas.

Un ejemplo mucho más amplio de desarrollo financiado con fondos públicos e investigación sobre los enfoques de LS para la mejora de los logros de los dis-centes se puede ver en las inversiones realizadas por la London Schools Exce-llence Fund (LSEF) cuya base se encuentra en la oficina del alcalde de Londres. Desde 2013, la LSEF ha otorgado subvenciones de alrededor de 2,2 millones de dólares en toda la capital. La más grande (0,9 millones de dólares) está funcionan-do en el distrito londinense de Camden, en colaboración con la Universidad de Cambridge, y estudian cómo los docentes aprenden y mejoran el progreso del alumnado en el nuevo currículo de matemáticas.

En síntesis, el desarrollo de LS en Inglaterra a principios de 2015 se encuen-tra en la siguiente situación: durante los últimos cinco años se han hecho los mayores recortes en el gasto público desde la década de los 30, se han destruido los recursos educativos que el ex gobierno introdujo por primera vez en relación a la LS a nivel nacional y la ruptura del currículo, la evaluación, la financiación, la gobernanza y el aparato político que había prevalecido durante 20 años. La ma-yoría de las escuelas secundarias y una cuarta parte de todas las escuelas primarias ahora son financiadas directamente por el gobierno central y gestionan un gran número de empresas y organizaciones benéficas. El gobierno también ha puesto en marcha una nueva «raza» de escuelas públicas, las Free Schools, las Studio Schools, los University Technical Colleges y las Training Schools en áreas don-de no se requieren nuevas plazas para el alumnado y con la libertad de contratar personal docente no titulado —todo con el fin de competir con el sistema estatal tradicional-. Y aun así, paradójicamente, la LS parece gozar de algún tipo de re-nacimiento. En la tabla 1 aparecen algunos de los factores impulsores e inhibido-res de su desarrollo que puede explicar esta paradoja.


Peter Dudley

Inhibidores Impulsores

2010 • Durante más de una década las escuelas esta-ban acostumbradas a esperar la iniciativa guber-namental de mejora como consecuencia del programa national strategies y por lo tanto vieron la LS como algo pasajero.

• A las escuelas que utilizan LS en los programas de las National Strategies se les proporcionó «standards funding», además de su presupues-to anual para financiar esta actividad, por lo que con escasa frecuencia se integraba en los presu-puestos y actividades regulares (O’Shea, 2015).

• El regulador de escuelas de Inglaterra, Ofsted, apenas conocía las LS y esto inhibía a las escue-las a embarcarse en procesos que el regulador no había aprobado.

• Los modelos estándar de CPD empleados por las escuelas estaban todavía basados en gran medida sobre un aprendizaje fuera del aula e individual.

• La LS fue vista como algo extravagante.

• Un aumento creciente de la importancia del progreso del alumnado como una medida clave de la efectividad de docentes y centros escolares empezó a animar a las escuelas a analizar el im-pacto que tenían sobre todos los discentes, no solamente los que tenía posibilidades de alcan-zar el nivel.

• Había fuertes señales de que la influencia de la regulación del currículo y de la evaluación se re-duciría y que las escuelas tendrían más libertad para elegir sus enfoques curriculares y de eva-luación

• Los resultados de PISA mostraron una caída y los resultados de TIMSS pronto demostrarían que el rápido progreso observado en el análisis de 2008 estaba en declive.

• La investigación del aprendizaje del discente mostraba que las «comunidades de aprendizaje docente» y las encuestas dentro del aula fomen-tadas por el school leader tenían un impacto importante. (Robinson et al., 2009)

Inhibidores Impulsores

2015 • Lesson Study se sigue percibiendo por muchos como algo difícil de organizar y que requiere de muchos recursos.

• Muchos school leaders no tienen experiencia personal en la participación o liderazgo escolar y la investigación en el aula para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, y así puede infrava-lorar LS al sentirse inseguros a la hora de lide-rarla.

• Se considera que alrededor de una cuarta parte de todas las escuelas «requieren de mejoras para ser buenas». Las escuelas pertenecientes a estas categorías y aquellas encargadas de ayu-darles a incorporar por desconocimiento el en-foque de mejora de la enseñanza de la LS favo-reciendo métodos más antiguos, puesto que están más «probados y ensayados». Esto sucede a pesar de una base de evidencias creciente que demuestran una rápida mejora en las escuelas que utilizan LS para llegar a ser buenas o sobre-salientes.

• La financiación del «Pupil Progress» centrado en el alumnado económicamente desfavorecido in-troducida en el 2012 ha obligado a las escuelas a examinar cómo se enseña a estos discentes y a evaluar cuidadosamente las intervenciones que se utilizan.

• En 2014 Ofsted abandonó, por primera vez en 20 años, la calificación de las observaciones de las Lesson en las inspecciones escolares. Adi-cionalmente, Ofsted ya no puede depender de las antiguas medidas de progreso numéricas (los niveles) para juzgar el progreso del alumnado. Las escuelas necesitan evidencias mucho más detalladas de las acciones formativas que desa-rrollan la mejora del aprendizaje del discente. Las LS están diseñadas en torno a este princi-pio y ha sido respaldadas por los resultados na-cionales en 2014.



Tabla 1. Evolución de los impulsores e inhibidores contextuales de la LS entre 2010-2015

Cinco pasos para crear una red de escuelas y colegios activos en Lesson Study en su sistema escolar

Sin importar si su sistema es nacional, regional, local o internacional, existen algunos pasos comunes que voy a sugerir a partir de mi experiencia y de mi inves-tigación que puede ayudar a construir una red de este tipo (Dudley, 2015b):

1. Empieza a montar sistemas piloto ya.

2. Planifica para que cada docente se implique en una LS de tres ciclos en el próximo año académico.

3. Consigue que los líderes se involucren en LS.

4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad y aplícalo.

5. Hacer que la práctica y el éxito sean visibles y públicos.

2015 Inhibidores Impulsores

• Las calificaciones escolares de Ofsted se han en-durecido al retirar «satisfactory» como juicio de idoneidad (3 en la escala de cuatro puntos de Ofsted). Por tanto, los School leaders buscan formas más seguras de conseguir que los profe-sores ordinarios sean competentes y están vien-do LS como un medio para que se involucren y cambien.

• LS se convirtió en un tema de interés en las re-des sociales desde 2013 en adelante. Hoy en día miles de los docentes del Reino Unido si-guen sitios webs sobre LS del Reino Unido e internacionales, blogs escolares y entradas de twitter, y comparten los éxitos y las evidencias del impacto de LS en los resultados, las inspec-ciones y el aprendizaje. La LS ahora está de moda.

• La industria de la tecnología para la educación se ha puesto al servicio de la LS, al utilizar me-dios tecnológicos para observar las lecciones.

• El Times Educational Supplement ha publica-do tres artículos apoyando LS en los últimos dos años académicos (TES 2012; 2014). Anterior-mente sólo había publicado uno antes que este en 2006.


Peter Dudley

Una generación de docentes en el Reino Unido está descubriendo a Stenhou-se, a Elliott, la investigación-acción, puesto que los resultados de las pruebas inter-nacionales muestran la eficacia de estos planteamientos.

1. Empieza a montar sistemas pilotos

LS ya no es un fenómeno nuevo en Europa. En una habitación de treinta docentes o school leaders, hay por lo general dos o tres que al menos han oído hablar de LS. También hay una gran cantidad de consejos y orientaciones dispo-nibles on-line. El manual mencionado, resultado de mi experiencia, está disponi-ble de forma gratuita en inglés, español, ruso, kazajo, árabe y estará disponible también en holandés, alemán y turco. No necesitamos reinventar la rueda en re-lación a las Lesson Studies, que ha estado disponible desde hace 140 años. Sin embargo, sí que hemos de inventar el modo de incorporar este tipo de práctica reflexiva en los hábitos y las rutinas de la vida profesional de la escuela en Europa, así como crear espacios que nos permitan compartir esta práctica para movilizar el conocimiento práctico que está siendo creado mediante LS. La clave de este primer paso es identificar un número de escuelas y compañeros a nivel escolar y del sistema que estén dispuestos a probar las LS.

2. Desarrolla un plan para generalizar a partir de las experiencias piloto

Este plan debe basarse en el principio de que cada docente de una escuela activa en LS debería ser capaz de participar en, al menos, un ciclo de tres re-search lesson al año (RL) como el de la Figura 1. ¿Por qué tres research lessons? ¿Por qué no dos, o uno? En el transcurso de las tres research lessons los docentes son capaces de ver a su alumnado con nuevos ojos (RL1), de estimular la pasión por mejorar su aprendizaje teniendo en cuenta los procesos de mejora (RL2) y, finalmente, de construir aprendizajes útiles propios para aplicar con otros estu-diantes en otras clases, así como compartirlos con otros que docentes de la misma y de otras escuelas (RL3) (Dudley, 2011b).

3. Consigue que los líderes se involucren en Lesson Study.

En el Reino Unido, en la actualidad, algunas escuelas que prueban las LS y recogen evidencias de mejora del aprendizaje docente, de la práctica en el aula y el aprendizaje del alumnado y lo disfrutan activamente, después de un año apro-ximadamente, lo abandonan. Otras hacen lo mismo, pero no abandonan. De hecho llegan a incorporarlo en su actividad normal y forma parte íntegra de su práctica. Las razones del abandono de LS son en gran parte debidas a que, al menos en el Reino Unido (y también en Europa y en muchas partes del mundo), la experiencia docente basada en un horario «un profesor-una clase» hace difícil



liberar docentes para que trabajen juntos en la lesson. Además, muchos school leaders se acostumbraron a la remesa anual de nuevas iniciativas introducidas por las National Strategies entre 1998 y 2011 y llegaron a ver cualquier enfoque de CPD y aprendizaje docente como una moda pasajera que sería reemplazada por otra en un corto periodo de tiempo. Todas las evidencias que he reunido indican que las escuelas que mantienen y desarrollan LS están dirigidas por líderes que ellos mismos se han implicado. Así que la implicación de los school leaders en LS es básica para un resultado sostenible y prolongado. Una característica de LS es que, con los protocolos adecuados acordados por los grupos de LS, es muy posi-ble incluir senior leaders (líderes senior) en grupos con personal joven y sin expe-riencia, y como sabemos por el papel de los knowledgeable other (expertos) en Japón, estos protocolos pueden también ampliarse a expertos y líderes externos.

En el proyecto actual de Camden estamos creando un papel denominado Mathematics Lead Professional. Estas personas, después de dos años de expe-rimentación de LS en el área de matemáticas, han asumido el rol de líderes locales y profesionales matemáticos (conocido como MLP) movilizando el conocimiento de cómo hacer esto en otras escuelas, actuando como formadores y dirigiendo research Lesson magistrales y públicas para los centros escolares locales y profe-sionales.

4. Busca conocimiento especializado y probado de alta calidad

Los resultados emergentes del proyecto de Camden, así como de otros pro-gramas de investigación en el Reino Unido3, sugieren que la LS es susceptible a, en el peor de los casos, «reciclar la mediocridad», ya que los docentes implicados participan en procesos de formación compartiendo un conocimiento profesional basado en la investigación y la experiencia (Dudley, 2011a). El proyecto de Cam-den, con 80 escuelas, un proyecto a escala de sistema: ofrecía resultados y evi-dencias de investigación a los grupos de LS una vez por trimestre, cuando se re-unían para planificar su próxima research lesson. También ha sido posible responder en tiempo real a las cuestiones que surgen de cada conjunto de re-search lessons y proporcionar una orientación más precisa a los grupos de LS de otras research lessons de dentro o fuera del proyecto antes de planificar su próxi-ma research lesson.

5. Haz que la práctica y el éxito sean visibles y públicos.

Como se ha señalado anteriormente, el hacer pública la práctica no sólo mo-viliza el conocimiento práctico, a menudo de difícil comprensión, para que se pueda transmitir entre docentes y aulas, sino que agudiza la conciencia de los docentes sobre su propia práctica a un «nivel micro», además de «cimentar» el nuevo conocimiento práctico en la enseñanza futura de los docentes porque lle-


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gan a entenderlo explícitamente como formadores y como defensores de su pro-pia práctica (Dudley, 2015a).

A nivel del sistema, esto presenta desafíos y oportunidades. Los desafíos se están desvaneciendo ya que la tecnología que puede servir de ayuda se vuelve más accesible y de uso generalizado. Las oportunidades son enormes y pueden permi-tir a los docentes y leader del sistema añadir un nuevo ritmo de intercambio de lesson studies planificando, dirigiendo y compartiendo según el momento del año académico. Como Catherine Lewis y Hiroyuki Kuno han descrito (Lewis, 2004; Kuno, 2015), las lesson studies pueden ser recogidas y analizadas a través de todo el sistema con el fin de mejorar aquellas características del currículum, de la pedagogía o de la organización escolar que sean comunes y compartidas.

Los grupos de LS del proyecto actual de Camden se reúnen presencialmente dos veces por trimestre, una vez para compartir los resultados de las LS del tri-mestre con grupos de LS de otras escuelas, y otra al comienzo del siguiente tri-mestre para proceder a planificar sus próximas LS.

Este ciclo recursivo de aprendizaje colectivo a partir de las LS ha llevado a las escuelas de Camden a tomar algunas decisiones importantes en el modo de pla-

figura 2. El Camden: Proyecto Cambridge de evaluación y reformulación for-mativa trimestral entre escuelas sobre LS



nificar y enseñar el currículum de matemáticas de 2014. Las LS revelaron la es-casa conciencia que los docentes tenían de algunos malentendidos matemáticos compartidos por muchos discentes. Estas escuelas han previsto estrategias de aprendizaje que ponen atención y se aseguran de que cada aspecto del conoci-miento matemático clave está firmemente incorporado antes de pasar a unas matemáticas más complejas.

Conclusiones

En el Reino Unido, y sobre todo en Inglaterra, las LS parecen estar a punto de convertirse en una práctica convencional de desarrollo docente generalizada. Eso no quiere decir que sea fiel al tipo de práctica que he esbozado aquí. Hay versiones que se merecen el nombre y otras que sencillamente son una observa-ción conjunta de la lección, que ni se acercan a lo que significa LS. Mientras que la profesión de educación (al menos en Inglaterra) ha sido culpable durante mucho tiempo de adaptar de manera muy desinformada cada nuevo enfoque que en-cuentra con el fin de «hacerlo funcionar en nuestro centro» o «con nuestros discen-tes», existe sin embargo un interés por quienes promueven las LS de asegurar que sometamos a rigurosa prueba los elementos de la LS para así tener clara la dife-rencia que marca cada componente en el aprendizaje del docente y los resultados de los discentes, y volver a transmitir ese conocimiento en la profesión.

Al creciente interés sobre las LS en Inglaterra se le ha añadido el estímulo de las políticas de la nación, que han eliminado los antiguos enfoques nacionales de evaluación sumativa de la enseñanza, tachados de distraer a los docentes de eva-luar cuidadosamente y a través de la investigación el aprendizaje del alumnado. Ofted ha abandonado la práctica de observaciones graduadas de clase que antes era una característica básica de su metodología de inspección que se remontaba al año 1993. Se ha dejado abierta la puerta a la consideración de la observación de las lecciones como una práctica formativa capaz de generar un profundo aprendizaje del docente más que miedo y parálisis.

La literatura actual sobre LS (Xu y Pedder 2015; Dudley 2011a) demuestra claramente que los docentes encuentran la participación en lesson studies profe-sionalmente satisfactoria, útil y amena. Desgorges ha llegado a sugerir que las LS contribuyen al bienestar docente (2015). Hay testimonio de ello en la medida en que los docentes y los leader comparten ahora gratuitamente sus experiencias de LS a través de las plataformas sociales. Más de 2.500 personas siguen online las LS del Reino Unido a través de medios de comunicación como Twitter. La LSUK y la World Association of Lesson Studies (WALS) de Singapur tienen miembros de una cuarta parte de los países del mundo y de todos los continentes excepto (hasta ahora) de la Antártida (pero lo estamos esperando). Empresas de tecnología


Peter Dudley

educacional como Iris Connect están desarrollando plataformas a medida on-line y sistemas de grabación de vídeo de forma específica para permitir a los docentes el compartir sus lesson studies entre sí en cualquier parte del mundo en la que se encuentren. Por tanto, mi esperanza es que las plataformas sociales y las formas de trabajo on-line ayudarán a facilitar el intercambio de la práctica y la generación de nuevo conocimiento práctico de contenido pedagógico en todo el mundo, mientras las comunidades de aprendizaje docente colaborativo en todas las escue-las promocionarán la implicación profunda y el bienestar de los docentes, líderes siempre en el interés de mejorar el aprendizaje de su alumnado.

Una comunidad de LS europea no sólo es deseable sino alcanzable, tal y como sugeriría la investigación de Alexander sobre las diferentes tradiciones pe-dagógicas (2000). La participación en esta comunidad resultará ser un espacio productivo en el que aprender tanto de las tradiciones profundas que han coexis-tido durante tantos siglos, como de las nuevas ideas que están en expansión en las escuelas de Europa. Reunirse, compartir y colaborar a través de las muchas fron-teras de Europa ha sido durante mucho tiempo una fructífera tradición entre universidades.

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ISSN 0213-8646


Datos.de.contacto:

Ángel.I..Pérez.GómezCatedrático.y.Director.del.

Departamento.de.Didáctica.y.Organización.Escolar

Universidad.de.MálagaCampus.Teatinos,.s/n..

29.071.-.MálagaTeléfono:.+34.952.13.10.69

Fax:.+34.952.1314.60Email:[email protected]


RESUMEN

Este.artículo.pretende.mostrar.la.prometedora.relación.entre.los.procesos.generados.por.las.Lesson Studies.(LS).y.el.desa-rrollo. del. pensamiento. práctico. en. la. formación. docente.1.Para.ello.proponemos.ampliar.el.foco.de.interés.de.las.LS.de.mejora.de.la.práctica.a.la.reconstrucción.y.mejora.del.cono-cimiento.práctico.de.los.docentes..Como.eje.de.análisis.cen-tramos.el.debate.en.la.relación.existente.entre.el.conocimien-to.práctico.—generalmente.inconsciente—.y.el.pensamiento.práctico.que.utilizamos.para.describir.y.justificar.la.práctica..De.entre.los.principales.hallazgos.derivados.de.esta.investi-gación.hemos.descubierto.que.la.simple.elaboración.de.nue-vas.ideas.conscientes.e.informadas.(teorización.de.la.prácti-ca).no.es.suficiente.para.transformar.la.acción,.necesitamos.reconstruir.también.las.actitudes,.los.hábitos.y.las.creencias.más.subterráneas,.a.través.de.la.incorporación.y.repetición.sistemática.de.nuevas.prácticas.y.nuevas. formas.de.hacer.(experimentación.de.la.teoría)..Los.ciclos.de.la.Lesson Study.se. convierten. en. herramienta. privilegiada. en. la. formación.inicial.y.permanente.al.vincular.el.desarrollo.profesional.de.los.docentes.con.la.experimentación.curricular.y.la.autofor-mación.cooperativa.(Stenhouse,.1975)..

PALABRAS CLAVE:.Formación.del.profesorado,.Lesson.Study,.Pensamiento.Práctico,.Conocimiento.Práctico,.Teorías.en.uso.

1 El proyecto desarrollado por el grupo de investigación de la Universidad de Málaga (2011-2015), dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) «El co-nocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y permanente del profesorado: investigación-acción cooperativa (LS)».

Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación

Ángel.Ignacio.PÉREZ.GÓMEZ,.Encarnación.SOTO.GÓMEZ..y.M.ª.José.SERVÁN.NÚÑEZ


Ángel Ignacio Pérez Gómez, Encarnación Soto Gómez y M.ª José Serván Núñez

Lesson Studies: re-thinking and re-creating practical knowledge in cooperation

ABSTRACT

This.paper.aims.to.show.the.promising.relationship.between.the.processes.generated.by.Les-son.Study. (LS).and. the.development.of.practical. thinking. in. teacher. training..We.propose.broadening.the.focus.of.Lesson.Study.from.improving.practice.to.reconstructing.and.improving.the.practical.knowledge.of.teachers..The.core.issue.of.the.analysis.is.the.discussion.on.the.relationship.between.practical.knowledge,.which.is.mostly.unconscious,.and.practical. thin-king,.which.we.use.to.describe.and.justify.practice..One.of.the.main.findings.of.this.research.is. that.simply.developing.new.conscious.and.informed.ideas. (theorising.practice).does.not.suffice.to.transform.the.action;.we.also.need.to.reconstruct.the.most.internal.attitudes,.habits.and.beliefs.through.systematically.including.and.repeating.new.practices.and.methods.(expe-rimentation.of.the.theory)..Lesson.Study.cycles.become.an.exceptional.tool.in.pre-service.and.in-service.teacher.training,.because.they.link.teachers’.professional.development.with.curricu-lar.experimentation.and.cooperative.self-training.(Stenhouse,.1975)..

KEYWORDS: Teacher. training,. Lesson. Study,. Practical. thinking,. Practical. knowledge,.Theories.in.use.

Pensamiento Práctico y Conocimiento Práctico.

Compartimos programas y planes de estudio de formación de docentes con un intenso sesgo academicista. La mayoría de ellos no favorecen la formación del pensamiento práctico, eje de las competencias profesionales de los docentes, y ahondan el abismo entre la teoría y la práctica, es decir, entre las teorías declara-das por cada estudiante o docente y sus teorías en uso, aquellos conocimientos y estrategias que pone en acción cuando se encuentra en el escenario del aula (Zei-chner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald y Zeichner, 2005, Elliott, 2012).

La distinción entre «reflexión sobre la acción» y «conocimiento en la acción» de Schön (1998), las aportaciones de Korthagen sobre la formación de las Gestalt informadas (2010), así como los descubrimientos más recientes de las investiga-ciones sobre neurociencia cognitiva (Damasio, 2010) nos llevan a indagar las di-mensiones conscientes e inconscientes —conocimientos, habilidades, emociones, actitudes y valores— implicadas en la manera que tienen las maestras con las que hemos colaborado de percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el escena-rio complejo de las interacciones de aula. ¿Ayudan las LS a desvelar y, en su caso, a reconstruir los componentes más implícitos del conocimiento en acción de los docentes?



Entender estos complejos procesos requiere, en nuestra opinión, clarificar el sentido, los límites y las interacciones entre dos conceptos que normalmente se confunden: pensamiento práctico y conocimiento práctico.

Para el desarrollo de nuestra investigación hemos definido el conocimiento práctico, o conocimiento en la acción, como el conjunto de creencias, habilida-des, valores, actitudes y emociones que operan de manera automática, implícita, sin necesidad de la conciencia, y que condicionan nuestra percepción, interpreta-ción, toma de decisiones y actuación. El pensamiento práctico, sin embargo, incluye el conocimiento en la acción más el conocimiento reflexivo sobre la acción. Es decir, está constituido por todos los recursos (conscientes e inconscien-tes) que utilizamos los seres humanos cuando intentamos comprender, diseñar e intervenir en una situación concreta de la vida personal o profesional.

El conocimiento práctico: un punto de partida

El conocimiento práctico, como repertorio de imágenes, mapas o artefactos que traen consigo informaciones, asociaciones lógicas y connotaciones emotivas (Pérez Gómez, 2010a), tiene un carácter holístico,2 emergente, funcional, inconsciente,3 emocional e intuitivo. El carácter implícito y automático no se en-tiende como irracional, incoherente o ineficaz, sino como plural y desorganizado, dando lugar a múltiples yoes y a orientaciones no siempre convergentes. Sin embargo, pocos individuos, incluidos los docentes, somos conscientes de la natu-raleza del conocimiento práctico que activamos en cada situación concreta. Un conocimiento mejor o peor fundamentado y organizado sobre la múltiple identi-dad propia, sobre los otros y las otras y sobre el contexto, que actúa como plata-forma de decisiones y actuaciones a menudo contradictorias, con las teorías que declaramos explícitamente para explicar la orientación de nuestra conducta (Zan-ting, Verloop, Vermunt y Van Driel, 1998). Una distancia que, generalmente, observamos mejor en la práctica ajena que en la propia, precisamente por su carácter emocional e inconsciente. Así Argyris (1993) destaca la necesidad de diferenciar las «teorías en uso» de las «teorías proclamadas», entendiendo que las teorías en uso han sido adquiridas a lo largo de la historia personal y profesional,

2 Las posiciones holísticas clásicas, como las de Dewey (1933) o Jackson (1987), insistieron en considerar la experiencia humana como la unidad de múltiples aspectos diferentes e incluso encontrados, y no solo la dimensión racionalista del conocimiento y comportamiento humano (error de Descartes) al situar a la conciencia como la única instancia de propuesta y control de nuestros pensamientos y actuaciones.

3 La mayoría de los investigadores en neurociencia cognitiva confirman el carácter no consciente de al menos el 90% de los mecanismos que activa el ser humano para percibir, interpretar, to-mar decisiones e intervenir en la realidad compleja que habita, tanto en el ámbito personal como en el profesional y social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).



forman parte de nuestra larga y escasamente cuestionada cultura docente y están conformadas por automatismos funcionales y también por muchos mitos y erro-res pedagógicos, que contribuyen a fosilizar nuestra forma de actuar (Pozo, 2014). Por ello, es imprescindible atender y enfatizar la importancia de la intuición y de los significados emergentes tan frecuentemente olvidados y que, sin embargo, empapan el conocimiento práctico (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger y Hazel, 2006).

Por otra parte, conviene destacar, siguiendo a Argyris (1993) y a Hammer-ness y Shulman (2006) que la eficacia personal y profesional de cada individuo se relaciona con el grado de coherencia que es capaz de conseguir entre ambos dispositivos «teóricos» —las teorías proclamadas y las teorías en uso— y no cabe duda de que una escasa relación entre ambos implica elevadas dosis de disfuncio-nalidad en la interpretación y en la acción. Con frecuencia, como destaca Eraut (1994), el lenguaje explícito, la teoría proclamada, no describe la práctica sino que es más una defensa o racionalización de la misma. Será por tanto imprescindible, a la hora de investigar el conocimiento práctico docente, enriquecer el conoci-miento compartido en las entrevistas a los docentes con el conocimiento derivado de la observación y análisis de la acción de los mismos en el aula. Parece por tanto necesario, desde una perspectiva de formación inicial y permanente del profesorado, ampliar el foco de investigación para identificar los significados do-minantes del conocimiento práctico de los docentes y, en particular, los ejes de sentido que condicionan su orientación específica y prioritaria (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Del conocimiento al pensamiento práctico. Teorizar la práctica y experimentar la teoría

Vivir y construir una experiencia educativa requiere la transición permanente y cíclica del conocimiento al pensamiento práctico. Por ello, ser docente exigirá programas y estrategias que ayuden a crear la integración más flexible, abierta y potente entre estas dos estructuras donde la reflexión, entendida como conscien-cia informada, será clave para que este conocimiento práctico se constituya en pensamiento práctico.

Teorizar la práctica

La formación del pensamiento práctico de los docentes requiere re-conocer-nos, es decir, comprender qué recursos explícitos e implícitos nos alimentan y condicionan. Para estimular este proceso necesitamos identificar y entender nues-tros propios modelos, marcos y teorías implícitas y personales de interpretación de la realidad (Pozo 2014; Polanyi y Prosh, 1975), en relación con el núcleo más



profundo de nuestras creencias y de su compleja identidad (Korthagen, 2005) dentro de un contexto de experiencia vivo (Grimmet y Mackinnon, 1992). Desco-nocer esta relación puede convertir a nuestras teorías en meros adornos, útiles en todo caso para la justificación retórica o para la superación de exámenes, pero estériles para gobernar la acción en las situaciones complejas, cambiantes, incier-tas y urgentes del aula.

Este proceso, denominado por Schön (1998) reflexión sobre la acción y por Hagger y Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar la práctica, supone pro-vocar y estimular que los docentes identifiquemos, analicemos y reformulemos no solo las teorías proclamadas que adornan nuestra retórica, sino también las teo-rías en uso que gobiernan nuestra práctica. Una práctica que ha de revisar, anali-zar y cuestionar los hábitos, las actitudes, los valores y las emociones que se acti-van y condicionan en la compleja y cotidiana experiencia profesional en contraste con otros profesionales y con otras prácticas (Franke y Chan, 2007). De esta forma, los significados personales y profesionales se construyen y reconstruyen permanentemente desde las propias experiencias personales y se validan median-te la discusión con los otros. En síntesis, teorizar la práctica debería implicar la reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de ac-tuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la investigación educativa más consistentes.

Experimentar la teoría

Ahora bien, la reflexión «sobre» la acción, teorizar la práctica, no es lo mis-mo que el pensamiento práctico. El paso clave que a nuestro entender introdu-cen Korthagen, Loughran y Russell (2006) sobre el pensamiento de Schön (1998) es la relevancia que otorga al proceso complementario de convertir las nuevas teorías personales en modos concretos, sostenibles y ágiles de interpretación y actuación, es decir, la experimentación de la teoría. Este movimiento implica la construcción o, mejor, la reconstrucción de nuestras competencias docentes, aquellas que activamos automáticamente cuando nos enfrentamos a nuevas accio-nes y nuevos contextos. Requiere, por tanto, dar más relevancia a la experiencia, la práctica y la experimentación de nuevas formas de percibir, diseñar, tomar de-cisiones, relacionarse y actuar; sin quedarse solo en el análisis de nuestro conoci-miento práctico. Supone tanto la reconstrucción de representaciones como la transformación de las dimensiones y peculiaridades que sustentan nuestras accio-nes. El pensamiento práctico, por tanto, requiere, sin duda, la convergencia de ambos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar la nueva teoría.



Las dimensiones del pensamiento práctico

En nuestra investigación sobre el desarrollo del pensamiento práctico a través de las Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto y Serván, 2010; Soto, Serván, Peña y Pérez Gómez, 2013) hemos utilizado el siguiente marco teórico para explicitar y analizar cinco dimensiones que constituyen el sistema que hemos denominado conocimiento y pensamiento práctico: conocimientos, habilidades, valores, actitu-des y emociones (figura 2).

Al objeto de no perder en la representación la continuidad y la interacción permanente que estos componentes manifiestan en la vida, en la gráfica se repre-sentan en un intervalo continuo donde en un extremo se sitúan los procesos más netamente cognitivos y abstractos y en el otro los más nítidamente emocionales. Vamos a ver cada uno de ellos:

1. Conocimientos. Está claro que sin conocimientos no habría pensamiento ni capacidad de intervención eficaz.4 Más allá de la mera información, da-tos, fechas, nombres, fórmulas, etc., entendemos por conocimiento la in-tegración de la información en esquemas, modelos, mapas, guiones que dicen algo de la realidad exterior o interior. Son sistemas de asociaciones que nos ayudan a leer el mundo que nos rodea, a diseñar nuestra interven-ción y prever las consecuencias de una manera de actuar (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Denominamos creencias a los conocimientos menos conscientes, las asociaciones menos explicitas, contrastadas y cuestionadas que, sin embargo, son relevantes para el individuo o el grupo y manifiestan fuerte resistencia al cambio y reconstrucción.

2. Habilidades y destrezas. Hacen referencia al saber hacer. Existen diferen-tes tipos de habilidades y estrategias: heurísticas, semi-heurísticas, algorít-micas… relacionadas con ámbitos psicomotores, sociales o mentales. A todas ellas se les suele denominar conocimiento procedimental y son construcciones adquiridas en distintos momentos del desarrollo evolutivo, con diferente nivel de consciencia, que tienden a automatizarse para garan-tizar la economía funcional del cerebro (Pozo, 2014). Los modos habitua-les, rutinarios, de percepción, toma de decisiones e intervención se deno-minan hábitos o habitus y son recursos de naturaleza automática y fundamentalmente inconsciente. Todo pensamiento consciente, repetido en el tiempo, puede convertirse en un programa mental invisible, en una creencia ya no cuestionada que condiciona la percepción, la toma de deci-siones y la actuación. Fijarse sólo en el desarrollo de habilidades es tan miope como fijarse exclusivamente en los conocimientos, porque la perso-na competente y autónoma necesita y utiliza conocimientos y habilidades.

4 Son casi los únicos que se han trabajado en la formación docente.



Figura 1. Proceso de reconstrucción del conocimiento práctico en pensamien-to práctico

Figura 2. Dimensiones del pensamiento y conocimiento práctico



3. Valores. Constituyen los principios, ejes de sentido, de comprensión y de acción que consideramos valiosos en nuestra vida personal o profesional. Nos proporcionan pautas para formular metas y propósitos personales o colectivos. Son recursos que condicionan de forma poderosa nuestras ma-neras de entender, de percibir, de interpretar, de actuar, etc. y por ello re-flejan nuestros intereses, sentimientos y convicciones más importantes (Ji-ménez, 2008). Obviamente, los valores, tanto reactivos como proactivos (Wells y Claxton, 2002), implican conocimientos y están estrechamente relacionados con las emociones.

4. Actitudes. Entendidas como disposiciones para percibir y actuar de una manera determinada se van formando habitualmente a través de la expe-riencia, de las relaciones, etc., muy ligadas a las emociones y a los hábitos. Eiser (1999) las define como predisposiciones aprendidas al responder de un modo consistente a un objeto social, en entornos determinados. Hay actitudes queridas, conscientes, elegidas; hay actitudes aprendidas; y hay actitudes que casi ignoramos y que influyen y actúan por debajo de la cons-ciencia.

5. Emociones. Son las tendencias primitivas y/o evolucionadas de acepta-ción o rechazo, de acercamiento, paralización o huida ante estímulos y contextos. Podemos decir que las emociones se encuentran al principio y al final de todos los proyectos y todos los mecanismos de decisión. A este respecto, siguiendo a Damasio (2010) y a Tizón (2011), se podrían distin-guir entre emociones y sentimientos. Las seis emociones básicas (miedo, ira, tristeza, asco, sorpresa y alegría) son reacciones corporales, reflejas, inconscientes, provocadas por la percepción de un estímulo. Los senti-mientos (vergüenza, amor, culpa, celos, orgullo, etc.) son las percepciones que experimentamos cuando el organismo es ya consciente de las emocio-nes. Mientras que las emociones son inconscientes, sistemáticas y reflejas, los sentimientos son las percepciones conscientes de tales emociones in-conscientes.

La gestión educativa de las emociones es hoy en día un valor manifiesto ya que no podemos pensar la vida al margen de las mismas. Son la base de referencia que sirve o bien de plataformas o bien de filtros de todas las demás dimensiones.

En síntesis, podemos entender que los conocimientos son asociaciones entre estímulos, entre ideas, etc., más simples o más complejas; las habilidades son asociaciones también, no ya de componentes de representación, sino de procedi-mientos; los valores son las finalidades, los ejes de sentido que destacamos de los dos componentes anteriores; las actitudes son predisposiciones a actuar en fun-ción de los valores y las situaciones; y las emociones son reacciones somáticas personales ante las situaciones.



Todos estos elementos están presentes tanto en los saberes declarativos, que tradicionalmente han ocupado el contenido de los debates pedagógicos, como en los saberes en uso. Profundizar en las relaciones de convergencia y de discrepancia, entre el pensamiento explícito o las teorías proclamadas y las teorías en uso, así como indagar la virtualidad de las LS como herramienta metodológica para la identificación, contraste y reformulación autónoma y coo-perativa de las mismas, en maestras de educación infantil, ha constituido el eje de nuestro proyecto de investigación en los últimos años. El marco conceptual que acabamos de presentar ha constituido tanto la fuente de inspiración como el resultado de la misma. Se ha ido configurando como plataforma conceptual imprescindible para identificar las resistencias y dificultades de los docentes para comprender las representaciones teóricas y los mecanismos prácticos, mayoritariamente implícitos, que gobiernan nuestras formas de enseñar. Como puede verse en algunos ejemplos que ponemos a continuación y de forma más extensa en el artículo de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez y García en el pre-sente monográfico, gran parte de las potencialidades y dificultades que hemos ido encontrando no se sitúan en los aspectos estrictamente cognitivos y explíci-tos (conocimientos y habilidades), sino en las dimensiones implícitas que perte-necen al ámbito de las disposiciones subjetivas: actitudes, emociones y valores constituidos en hábitos.

Por otra parte, las LS, como expondremos a continuación, se han revelado como estrategia idónea para la formación del pensamiento práctico de los docen-tes (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y Pieters, 2014; Peña, 2013). Es precisamente a través de la participación activa en prácticas de investigación reflexiva y cooperativa cuando identificamos y refor-mulamos los diferentes recursos que componen nuestro conocimiento y pensa-miento práctico. Los docentes hemos de formarnos como investigadores de nues-tra propia práctica para identificar y regular los recursos implícitos y explícitos que componen nuestras competencias profesionales (Levine, 2010; Cochran-Smith y Lytle, 1999).

Lesson Study como contexto de reconstrucción del conocimiento práctico

Existe ya un volumen importante de estudios que muestran la eficacia de las LS para que los docentes reflexionen sobre sus prácticas y los estudiantes mejo-ren su aprendizaje (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung y Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). El propósito principal de nuestra investigación ha sido ana-lizar cómo las LS contribuyen a focalizar y visibilizar los aspectos implícitos de las principales dimensiones del pensamiento práctico (conocimientos, habilidades,



actitudes, creencias y emociones) de cada maestra, en este caso de educación in-fantil, así como su virtualidad para facilitar su reconstrucción.5

En este sentido y partiendo de los dos momentos complementarios implicados en la formación del pensamiento práctico (teorizar la práctica y experimentar la teoría), analizaremos a continuación la virtualidad de las diferentes fases de la LS para estimular y generar los procesos mentales teóricos y prácticos requeridos en los mismos a partir de las evidencias recogidas en la investigación mencionada.

Teorizar la práctica en el proceso de LS

En el marco del proceso de una Lesson Study, la visibilización de las teorías implícitas que sostienen la práctica docente se produce fundamentalmente en los momentos de reflexión, análisis y observación de la práctica. La deliberación y observación individual y grupal sobre la práctica desarrollada, observada y/o gra-bada estimula la teorización de la práctica. Estos momentos los hemos podido identificar y estimular principalmente en:

• Primera y segunda fase:6 la definición del problema y el diseño coope-rativo de la lección experimental. Puede provocar la reflexión sobre la experiencia previa de cada docente al compartir las luces e incertidumbres de su práctica cotidiana, tratando de identificar los saberes, valores, actitu-des, habilidades y emociones vinculadas a ellas. En nuestra investigación, esta fase de contraste y reflexión desde lo realizado hasta lo deseado (con-tenido del diseño a realizar) ha tenido una especial atención y relevancia. La propia práctica se inició con relatos personales compartidos a través de la escritura y el diálogo. Este espacio de confidencias provocó, desde la opinión de las maestras implicadas, la emergencia de un clima de confian-za propicio para sostener las fortalezas comunes, cuestionar las dudas compartidas y mostrar los miedos (una de las emociones más presentes en algunas fases del proceso) asociados a las situaciones de cambio.

5 El proyecto que estamos desarrollando trata de indagar en el conocimiento práctico de siete maestras de infantil que participan en un proceso de LS, entre marzo de 2013 y Febrero de 2014, que contó con un total de 24 reuniones para las diferentes fases del ciclo; dos lecciones experimentales y una revisión exhaustiva de documentos relacionados con el foco de la Lesson. Las reuniones y lecciones experimentales fueron grabadas en vídeo y las reuniones fueron transcritas para su análisis. También fueron analizados los documentos producidos por las maestras sobre el diseño y revisión de las lecciones experimentales (documento del diseño de la lección, tablas de registro de observaciones, actas de reuniones, etc.). Las autoras de este artí-culo, realizaron el estudio de caso de la LS desarrollada.

6 Puede encontrarse una descripción de las fases de la Lesson Study en el artículo de presenta-ción de este monográfico de Soto y Pérez Gómez.



En la fase de diseño aparecen evidencias constantes del conocimiento práctico de las maestras, ponernos en situación de hacer y no de hablar sobre lo que se hace, provoca la emergencia de lo implícito.

Las maestras declararon en esta fase que su preocupación en la práctica co-tidiana se distanciaba de los presupuestos que comparten explícitamente; así, en su práctica aparece la importancia real de las actividades de lápiz y papel, de la homogeneidad de las actividades propuestas, etc., y finalmente, de la primacía de su mediación/intervención directa, aunque declaren que esto no es necesario para que el aprendizaje se produzca.

Pero sí es cierto que para mí, una de las preocupaciones es, que los niños no produzcan un dossier de fichas, no hacer las actividades igua-les para todos, porque no son todos iguales y ¡seguimos con las mismas! Hay algo que decimos y no hacemos, y, para mí eso es un grave proble-ma, porque me encanta decir que todos los niños son distintos, en mi clase tengo 25 niños, y luego llegan al rincón y chispa más o menos (la actividad) es la misma… (Belén,7 2ª Reunión Fase Diseño de la Lesson 3 de Abril de 2013).

Estas creencias emergen cristalizadas con cierta frecuencia en la fase de dise-ño, cuando manifiestan sus dudas sobre la nueva propuesta que empieza a surgir: un ambiente de construcción de recorridos con tubos y pelotas para aprender matemáticas. Por ejemplo, algunas de las ideas recurrentes que emergen tienen que ver con el posible conflicto que se puede generar entre el alumnado en el nuevo ambiente, por lo que, en consecuencia, habría que intervenir de manera más directa para establecer normas, presentar el ambiente y los materiales, dise-ñar las asambleas donde compartir lo aprendido… Emerge una cierta necesidad de organizar, dirigir u orientar la acción educativa, una tendencia que converge con sus prácticas cotidianas. Al hilo de estos debates y cuando las creencias apa-recen con fuerza, el diseño contrastado hace visible la distancia8 «¿diseñamos la lesson para hacer lo mismo que queríamos mejorar?» (Belén, 4ª Reunión Fase de diseño 24 de Abril de 2013).

Este contraste orientó las inquietudes y deseos de cambio compartido en tor-no a temas como la apertura de las estructuras metodológicas recreando ambien-tes de aprendizaje, la confianza en la capacidad de auto-regulación de los estu-

7 Los nombres reales de las maestras han sido sustituidos por otros ficticios por razones de con-fidencialidad.

8 Cobra especial relevancia, dentro del proceso de la LS, la organización y distribución de los roles. En este caso una de las componentes del grupo y de forma rotativa mantiene el foco dentro de los principios consensuados, en la fase de diseño y análisis de la propuesta.



diantes, la necesidad de revisar los materiales y recursos que ofrecen al alumnado, la relevancia del diseño de contextos pedagógicos y, sobre todo, la revisión del rol directivo y propositivo que tenía como docente hacia un enfoque donde la obser-vación y el diseño de contextos de aprendizaje cobre una mayor importancia. Este proceso de construcción de la propuesta requirió de un proceso de clarificación conceptual debido a la necesidad de construir un lenguaje compartido.

Esta fase inicial de descripción y diálogo vinculado al diseño que queremos desarrollar puede facilitar la identificación y el contraste de las Gestalt pedagógi-cas primitivas de los docentes y su reconstrucción informada mediante la delibe-ración del grupo y el contraste con las aportaciones derivadas de la investigación.

1. Fase tercera, cuarta y quinta: los momentos de análisis y observación de la Lesson, donde los docentes registran y recogen evidencias del apren-dizaje de los estudiantes.

En primer lugar, el grupo manifestó de forma unánime la escasa experien-cia que tenían en la observación de sus estudiantes y cómo la participación en esta experiencia les ayudó a desarrollar una nueva y necesaria habili-dad, que además facilitaba la reflexión sobre su conocimiento práctico, el cambio de mirada hacia su alumnado:

Vito comenta que antes de hacer la observación, estaba muy confun-dida sobre lo que tenía que mirar exactamente y no sabía cómo lo iba a hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observación le ayudó mucho. Belén destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han aprendido y que hubiera sido mucho más difícil aprenderlo sola. (Diario de investigación. Fase de análisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).

En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lección está observando el proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena provocando una esti-mulante reflexión sobre su propia práctica.

Y ahí es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te veía así y decía yo haría lo mismo… (Belén, 1ª Reunión de la Fase de análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013.)

Cuando nos estamos despidiendo, Ana señala que se ha sentido muy relajada [observando] toda la mañana, que cosas que en su clase le po-nen muy nerviosa aquí las ha visto de otra manera y las ha afrontado con tranquilidad y que cree que esto se debería hacer cada cierto tiem-po. (Diario de la investigación, Fase de desarrollo de la propuesta revisada 5 de julio de 2013.)



En nuestra investigación, la decisión de grabar en vídeo las propuestas expe-rimentales permitió a las docentes que desarrollan la acción contemplarse en un espejo, donde fueron capaces de apreciar detalles en cierto modo invisibles o in-apreciables en la emergencia de su práctica cotidiana, una oportunidad única para evidenciar y provocar la reflexión en la fase de comprensión, debate y valoración de la lección sobre las características de las teorías en uso, el conocimiento prác-tico del grupo y de cada uno de sus miembros.

Sí, sí, pero yo fíjate... el tema de trabajar por rincones ha sido una de mis asignaturas pendientes… yo si al final no aterrizo un poquito en la mesa y hago algo para todos a la vez… eso es una de las cosas que tiene una empapada dentro. […] Pero me parecía que iba a ser demasia-do larga la mañana, sin tener esos momentos y, sin embargo... no me ha parecido ni que a los niños le hayan parecido larga, ni… que los niños se hayan aburrido como otras veces. (Lena, 1ª Reunión de la Fase de análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013).

A través del contraste de evidencias recogidas por las docentes, esta fase ofre-ce la oportunidad de cuestionar y debatir en grupo las fortalezas y debilidades de la propia práctica analizando teóricamente la relevancia de los procesos vividos tanto en el diseño de la Lesson como en su desarrollo.

Experimentar la teoría en el proceso de LS.

En algunos casos, y para nuestra sorpresa, desde las primeras lecturas que las maestras realizan para analizar el foco de la Lesson, se inician incipientes e inte-resantes cambios en sus prácticas inmediata de aula.

Yo he cambiado, desde que leí en uno de los primeros artículos la frase… «El juego para el alumnado que ha terminado la tarea» es que me identifiqué; es que cuando lo leí dije: esta soy yo. Sabes en el momento en que lo leí, lo vi y no me gustó. Y yo ahora, por ejemplo, el otro día cambié y no puse los rincones después de la tarea, que es cuando juegan, sino que los puse al principio, nada más llegar, pero mucho rato, más de una hora. (Lola, 2ª reunión Fase de diseño de LS 3 de Abril de 2013).

Desde nuestra experiencia, podemos decir que, aunque la experimentación de la teoría se produce, sobre todo, en los momentos de desarrollo (inicial y mejora-do) de la propuesta experimental, puede tener lugar en cualquier momento del proceso. La experiencia revela cómo el proceso de investigación —acción— coo-perativo permite a los docentes llevar a la práctica la nueva teoría a través de las activación de nuevas actitudes y habilidades consensuadas, nuevos hábitos para la experimentación de esa Gestalt informada que se ha ido reconstruyendo en la



fase de diseño. No puede olvidarse que la sustitución de hábitos pedagógicos con-solidados de percepción, interpretación e intervención requiere desaprender y volver a aprender, es decir, requiere tiempo, condiciones y voluntad para superar los inevitables obstáculos internos y externos que favorecen el mantenimiento del statu quo. En este sentido y a modo de ejemplo, la maestra que desarrolla la pro-puesta dentro del marco de principios consensuado, inicialmente preocupada por esta nueva situación de ser observada, está reconstruyendo sus hábitos automáti-cos, al incorporar actitudes y habilidades que empiezan a hacer más visible para ella sus propias creencias y rutinas en un entorno que tal y como ellas mismas manifiestan ha sido cómodo, propicio y protector.

…Yo no me he sentido en ningún momento observada en el sentido de incomodarme. Y me he alegrado mucho de que mi clase funcione (…) Entonces, ahí sí creo que estoy contenta. No sé ahora vosotras me di-réis… (Lena, 1ª Reunión de la Fase de análisis de la propuesta 10 de Junio de 2013.)

Igualmente otra de las docentes toma conciencia de su propia imagen de in-fancia así como de las posibilidades de autorregulación de su propio alumnado al poner en cuestión inicialmente el proceso seguido en la Lesson Study, como veíamos anteriormente con el tema del conflicto:

Lena: Yo no veo…todos a la vez en una clase yo creo que no… Ana: En caso de que se pudiera, más repartidito porque allí estarán…en Ja-pón estarán acostumbrados pero aquí… (2ª reunión Fase de diseño de LS 3 de Abril de 2013.)

La dimensión cooperativa de las LS es un valor de primer orden para facilitar este proceso.

Creo que va a ser muy difícil sacarme ese pensamiento inconsciente, porque para mí va a seguir siendo inconsciente, por eso yo creo que va-mos a necesitar instrumentos externos, ya sea que nos investiguen o la reflexión común, que me ayude a sacar eso, porque lo inconsciente pre-cisamente, la característica que tiene es que yo no me doy cuenta de lo que hago muchas veces, ni de lo que tengo dentro. (Lena, Reunión Gene-ral previa al inicio de la investigación 29 de junio de 2011.)

A pesar de que al principio partíamos de las experiencias individuales de cada una de ellas, en todo momento en la fase de análisis de la propuesta las maestras hablaban en plural cuando hacían cualquier referencia a la actuación de Lena y más tarde de Ana, evidencia del fuerte sentimiento de grupo y construcción colec-tiva que incorpora este proceso, evitando así susceptibilidades y temores infunda-dos para compartir la experiencia y abrir las puertas del aula a otros docentes.



Nati añade que normalmente en el trabajo cotidiano no te paras a pensar y haces lo que han hecho contigo y sólo este trabajo en grupo te permite tener consciencia de ello. (Diario de la investigación, Fase de aná-lisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)

Del mismo modo, la concepción cíclica y sostenible en el tiempo de la propuesta de LS es otra condición inmejorable para la formación de nuevos hábitos.

Nati afirma que cada vez les será más fácil, hasta que lo tengan au-tomatizado y Belén lo confirma, (…) Lena reconoce que en muchas oca-siones le ha costado quedarse callada y contenerse pero le ha resultado más fácil porque esta contención es fruto del consenso. Esto muestra como la LS le ha ayudado a ir cambiando su rol docente hacía una ac-ción más coherente con sus teorías declaradas. (Diario de la investigación, Fase de análisis de la propuesta 24 de Abril de 2013.)

Las características de nuestra investigación,9 en la que solo se ha desarrollado una LS, ponen de manifiesto que la experimentación de la nueva teoría o de la nueva Gestalt informada, y su conversión en nuevos hábitos y disposiciones más flexibles y potentes, necesitan más momentos prácticos además de la segunda experimentación prevista en la Lesson.10

Durante el proceso vivido en la investigación, algunas docentes toman con-ciencia de que a pesar de que el propósito explícito de la LS que habían diseñado era proteger la libertad de cada estudiante para promover su autonomía y respon-sabilidad en la etapa de educación infantil, no siempre podían controlar su hábito adquirido de intervenir de forma directa e invasiva sobre el espacio de los estu-diantes, dirigiendo activamente la acción de los mismos. La mera conciencia de esta tendencia pedagógica subjetiva no implicó, en algunas docentes, la modifica-ción de hábitos y actitudes docentes fuertemente consolidados en su conocimien-to práctico. En otras maestras con unas disposiciones pedagógicas distintas, sí se evidencian transformaciones más profundas no solo del rol, sino también de la metodología didáctica de su aula (Peña et al., monográfico).

9 Las siete maestras del grupo de Lesson Study de nuestra investigación son de cinco centros diferentes. Esto, unido a las características organizativas de la mayoría de los centros españoles, donde las docentes pasan casi todo el tiempo frente a su alumnado, dificulta, aunque no impo-sibilita, que se instauren las LS más allá del proceso puesto en marcha para esta investigación. Una evidencia de las posibilidades se puede encontrar en el artículo de Caparrós de este mismo monográfico.

10 Chade-Meng y Goleman (2011) afirman que, por lo general, son necesarios entre tres y seis meses de empleo para que la nueva costumbre sea más natural que la vieja.



Para provocar esta transformación creemos que es necesaria la participación reiterada en procesos de LS que permitan, mediante la cooperación en la obser-vación y en la acción, la transformación de las Gestalt intuitivas en Gestalt infor-madas que consoliden y precipiten nuevas y deseadas formas de proceder. Esta segunda experimentación es el punto de partida de ulteriores prácticas indivi-duales o grupales que cada docente desarrolla para consolidar los nuevos hábi-tos, actitudes, valores y emociones. Por ello, con el propósito de utilizar las LS como herramienta poderosa para favorecer la reconstrucción del conocimiento práctico, parece necesario concebirla en España, al igual que en otros países, como programas continuados de Investigación-Acción Cooperativa, que impli-can a un grupo de docentes a lo largo de un periodo prolongado. El pensamien-to práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión. No cualquier saber o conocimiento práctico tiene la virtualidad pedagógica deseada. Será necesario comprender la naturaleza, el sentido, historia y funcionalidad del mismo. Esta naturaleza, vivencial y reflexiva, supone la transformación de creen-cias y supuestos pedagógicos históricamente asentados, resistentes al análisis, cambio y reformulación.

Figura 3. Reconstrucción del Pensamiento práctico y LS



Algunas notas finales

El primer resultado de nuestras investigaciones hace referencia a la variabili-dad y flexibilidad de las LS. Dado que el pensamiento práctico no es estable sino que se forma y evoluciona en función de las prácticas concretas, las exigencias del contexto y los requerimientos profesionales, nos parece necesario reflexionar so-bre cómo las LS pueden convertirse en herramienta relevante de mejora no solo de la práctica sino del conocimiento práctico de los docentes, si se parte de las inquietudes y cultura pedagógica de los distintos contextos geográficos y sociales donde se desarrolla la acción.

El segundo, hace referencia a la relevancia de un marco conceptual de inter-pretación que se va conformando a lo largo del proceso de indagación. Concebir el proceso de formación del pensamiento práctico como un proceso dinámico con dos movimientos complementarios: teorizar la práctica y experimentar la teoría, así como el debate sobre los componentes que constituyen dicho pensa-miento práctico (conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones) ha ofrecido un apoyo de valor inestimable tanto a los docentes como a los investiga-dores y las investigadoras para comprender mejor la riqueza y complejidad de sus teorías proclamadas y sus teorías en uso.

El tercer resultado hace referencia a la relevancia del matiz metodológico que ha singularizado nuestra interpretación y desarrollo de las LS. Hemos focalizado la mejora de la enseñanza-aprendizaje, como objeto de observación, análisis, revisión y debate, al objeto de estimular la teorización de la práctica y la experi-mentación de la teoría de cada docente, en particular indagando y reflexionando sobre la armonía y/o disonancia entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso, especialmente centrados en las dimensiones implícitas de su conocimiento práctico. La mejor estrategia de experimentación curricular es a la postre el desa-rrollo del pensamiento práctico de los docentes, y este desarrollo es inconcebible sin la reflexión sobre las propias experiencias compartidas de experimentación curricular.

El cuarto resultado refiere a la convicción compartida por docentes e investi-gadores e investigadoras de que la experimentación de la teoría, la reformulación de los hábitos, actitudes y creencias no deseados, insuficientes o inapropiados al proceso educativo requiere programas largos e insistentes de experiencias docen-tes novedosas, en ciclos sucesivos de LS, pues desaprender y reaprender compo-nentes tácitos, emocionalmente arraigados, resistentes al cambio, no se produce por la mera iluminación o clarificación cognitiva sino que requiere la experiencia sostenida en los contextos cotidianos de la práctica. Los ciclos de la Lesson Study se convierten en herramienta privilegiada en la formación inicial y permanente, al vincular el desarrollo profesional de los docentes con la experimentación curricu-



lar y la autoformación cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propone Claxton (2013), reconstruir los significados supone y requiere re-experimentar las relacio-nes con nosotros mismos, con los demás y con el mundo natural. El pensamiento práctico informado requiere reflexión y vivencia, vivencia y reflexión, mejor en comunidad.

Concluimos que a nosotras lo que nos importa es el cambio metodo-lógico, el rol que queremos desempeñar. Nuestra necesidad era más importante para nosotras en relación a estos aspectos, que los aprendi-zajes de los conceptos lógico matemáticos. Nuestro mayor reto es ese cambio de ‘chip’ en cuanto a nuestro rol, la gran aportación de la Les-son Study ha ido enfocada básicamente a ese cambio de rol docente. […] Aquí hemos sido unánimes, sí hemos visto el camino […] comentamos le metáfora del iceberg, y es que esa presencia del educador ‘está susten-tada’ en un considerable trabajo de diseño previo y reflexión práctica, y efectivamente es lo que hemos vivido con todo este trabajo en grupo. (Acta final de las maestras del Grupo de LS 14 de enero de 2014.)

En definitiva, se puede afirmar que la investigación desarrollada mediante la puesta en práctica de las LS, especialmente centrada en el pensamiento práctico de los docentes, puede contribuir de manera decisiva a enriquecer los procesos de formación del profesorado atendiendo a una dimensión habitualmente olvidada (Schön, 1998): aquella que se sitúa en los intersticios entre la formación teórica y la formación práctica, mediante la incorporación del conocimiento práctico del profesorado en procesos de investigación acción cooperativa: Lesson Study.

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ISSN 0213-8646


Datos.de.contacto:

Noemí.Peña.TraperoDepartamento.de.Didáctica..

y.Organización.EscolarUniversidad.de.MálagaFacultad.de.Ciencias..

de.la.EducaciónCampus.Teatinos.s/n..29010.

MálagaTel:.952137536



RESUMEN

Con.el.fin.de.contribuir.al.enriquecimiento.de.los.procesos.de. formación.del.profesorado.y.atendiendo.a.un.enfoque.centrado.en.el.conocimiento.en.la.acción.de.Schön,.en.este.artículo.se.presentan.los.siete.estudios.de.casos.realizados.a.lo.largo.de.un.Proyecto.de.Investigación.I+D.desarrollado.en.la.Universidad.de.Málaga.con.la.finalidad.de.comprender.y.conocer.mejor.las.dimensiones.del.conocimiento.práctico.y.su.influencia.en.el.proceso.de.reconstrucción.a.través.de.las.Lessons Study, una.herramienta.metodológica.potente.para.la.identificación,.contraste.y.revisión.autónoma.y.cooperati-va.de.este.tipo.de.conocimiento..Se.llega.a.la.conclusión.de.que.esta.estrategia.de.formación.es.una.rica.propuesta.para.el.cuestionamiento.de.la.teoría.y.la.práctica.docente.

PALABRAS CLAVE:.Conocimiento.práctico,.Lesson.Stu-dy,.Teorías.de.la.acción,.Práctica.reflexiva,.Comunidades.de.formación.

Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies.

Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de análisis y posibilidades para la transformación

de la práctica educativa

Noemí.PEÑA,.Ana.Fátima.BECERRA,.Sergio.GARCÍA,..José.Antonio.RODRÍGUEZ.y.Kena.VÁSQUEZ

Seven singular and convergent training pathways in relation to Lesson Studies.

Dimensions of practical knowledge as the pillars of analysis and possibilities to transform

educational practiceABSTRACT

The.aim.of.this.paper.is.to.contribute.to.improving.teacher.training.processes,.using.an.ap-proach.based.on.practical.knowledge.and.practical.thinking.(Schön’s.knowledge-in-action),.by.exploring.and.understanding.the.relationships.between.espoused.theories.and.theories-in-


Noemí Peña, Ana Fátima Becerra, Sergio García, José Antonio Rodríguez y Kena Vásquez

use.of.a.group.of.seven.pre-school.teachers.involved.in.a.process.of.in-service.training.based.on.Lesson.Study,.a.powerful.methodological.tool.to.independently.and.cooperatively.identify,.contrast.and.review.such.theories..The.conclusion.reached.is. that. this. training.strategy.is.a.good.proposal.for.questioning.teaching.theory.and.practice.

KEYWORDS:.Practical.knowledge,.Lesson.Study,.Theories.of.action,.Reflective.practice,.In-service.training.

Introducción

Los resultados a presentar se enmarcan dentro del contexto empírico de un Pro-yecto Nacional de Investigación1 desarrollado durante dos cursos escolares entre los años 2012 y 2014, que consistió en la inmersión de cinco investigadores en la vida del aula de siete maestras de Educación Infantil, repartidas por la provincia de Málaga, a través de dos momentos: uno previo y otro posterior a la participa-ción en una experiencia de LS Study (a partir de ahora LS).

Uno de los propósitos de esta indagación fue identificar la evolución del cono-cimiento y del pensamiento práctico y su posible reconstrucción a través del estu-dio de los casos de las siete maestras participantes. Extrayendo el estilo docente de cada una de ellas y analizando las posibles transformaciones en relación a las dimensiones —los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las emociones— del conocimiento práctico teniendo presente sus matices y particu-laridades. Así, dentro de este marco, a continuación expondremos un breve resu-men de cada caso. No obstante, antes de introducirnos de lleno en ello hemos de decir que todos los datos aportados provienen tanto de las «Teorías Declaradas» (Argyris, 1992) extraídas a través de entrevistas (48 en total) y de siete relatos autobiográficos, como de las «Teorías en Uso» recogidas a través de largas sesio-nes de observación de la práctica dentro del campo de acción (158 sesiones en la totalidad de los casos).

De algún modo intentamos recoger información de aquello que numerosos autores consideran como la mente dual (Pozo, 2014; Kahneman, 2011; Marina, 2012; Pérez-Gómez, 2012; Evans, 2010): (1) Una mente ancestral e implícita

1 La investigación, desarrollada por el grupo HUM-311 de la Universidad de Málaga (2012-2015), está dirigida por Ángel I. Pérez Gómez y financiada por el Ministerio de Ciencia e Inno-vación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i. El título del proyecto es «El conocimiento práctico en docentes de educación infantil y sus implicaciones en la formación inicial y perma-nente del profesorado: Investigación-Acción Cooperativa» (Ref. EDU2011-29732-C02).


Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lessons Studies…

que funciona sin necesidad de la conciencia y que se caracteriza por ser más rápi-da, económica y silenciosa (teorías en uso); (2) Y otra más racional que se consi-dera como más eficaz por nuestra cultura, pero que en gran medida racionaliza a posteriori las creencias que le proporciona la mente implícita (teorías declaradas).

El marco conceptual de este artículo puede encontrarse con detalle en este mismo monográfico en el artículo de Pérez Gómez, Soto y Serván; en Pérez Gó-mez, Soto, Serván y Peña (2015); y también en Peña, Vásquez, Rodríguez, Bece-rra, García y Pérez (2014), una de cuyas fuentes teóricas se sitúa en lo que Schön (1998) denominó Conocimiento en la acción.

Siete maestras, siete itinerarios, siete historias2

Caso 1. Una maestra «emocionalmente intuitiva»

Belén es una maestra con más de veinte años de experiencia docente. Es una persona luchadora, inconformista, activa, comprometida y segura de sí misma. Según ella, es «emocionalmente intuitiva», pues afirma moverse por emociones y estados de ánimo y no por razonamientos o por la búsqueda de éxito (Entre-vista Caso 1 pre-LS). Esto efectivamente ha fraguado una manera peculiar de pensar, sentir y percibir la experiencia formativa de la LS, siendo clave para la cristalización en su práctica (experimentación de la teoría) de ideas, objetivos y estrategias que venía tramando desde hacía tiempo y que han supuesto un giro radical en su acción como docente:

Comparándolo con respecto al año pasado… pues yo me siento más cómoda, me divierto más, porque me he quitado presiones (…). Ade-más, ahora veo a los niños y niñas felices, con lo cual me transmite que lo que estoy haciendo no está mal. Me siento feliz (Entrevista Caso 1 post-LS).

Los primeros cambios que se perciben son los relacionados con la metodolo-gía, enfatizando sobre un enfoque concreto de enseñanza a través de la transfor-mación de lo que antes denominaba como rincones en ambientes potentes de aprendizaje, es decir, contextos flexibles, democráticos y ricos. Esta metodología se ha convertido en el eje vertebrador que da sentido al qué y cómo se enseña en su aula, y que se acerca a la automatización progresiva de actitudes relacionadas con un rol basado en la documentación y la observación que ahora defiende ex-plícita e implícitamente.

2 Tras el proceso de negociación propio de investigación cualitativa y con el fin de guardar el anonimato de las maestras participantes, se ha procedido a asignar un número y un nombre ficticio a cada caso.



Todo esto a su vez aparece respaldado por un acontecimiento insólito genera-do por la necesidad de trabajar en equipo que esta maestra reafirmó durante su participación en la LS: El trabajo coordinado con otra maestra a modo de pareja pedagógica aunando prácticas y fusionando aulas.

Para la comprensión de otras de las raíces causantes de este cambio cualitativo, quisiera aludir a las disposiciones —entendidas como el componente más intrínseco de la personalidad docente (Socket, 2006; Dottin, 2009)—, así como a la historia familiar y escolar que experimentó a lo largo de su infancia. Posiblemente de forma inconsciente, esta maestra ha ido creando a lo largo de su experiencia vital unas prioridades —condicionadas por su etapa infantil— que se han ido alimentando y complejizando conforme iban ampliando su ámbito de relaciones y experiencias (Pérez, 2012). El hecho de no sentirse parte de un sistema escolar percibido, senti-do y declarado como transmisivo, incoherente, aburrido y «sin sentido» ha podido influir en que a lo largo de su trayectoria profesional haya ido buscando otras estra-tegias y uniéndose a experiencias y grupos que le presentaban otras formas de ha-cer alternativas. Esto, unido a una serie de valores y actitudes como la seguridad y el inconformismo, y a la prevalencia de emociones positivas sobre las negativas que le caracterizan por ser una persona activa, optimista, alegre, ilusionada y esperan-zada, han podido hacer más difícil la aparición de otras emociones y sentimientos que suelen surgir ante el cambio y la incertidumbre, como el miedo, el bloqueo y la frustración. Todo esto ha favorecido la presencia de un terreno propicio para el cambio con la incorporación a su vez de la reflexión (tanto individual como colectiva provocada por la LS) como parte del trabajo docente antes y después de la acción que, aunque generan estados de nerviosismo y estrés ante la imprevisibilidad, son claves para tomar una postura más analítica y crítica de la realidad (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010; Bracket y Caruso, 2007).

Caso 2. Una trayectoria profesional reconocida

Lena es una maestra experimentada con 24 años de trayectoria laboral, reco-nocida, legitimada por la comunidad y, como consecuencia, muy segura de su práctica docente. Se dice en constante lucha entre la tradición y la innovación. Sin embargo, aunque en un principio su disposición era de escasa apertura, tras su paso por esta experiencia Lena destacó que le había ayudado a visualizar lo que debería ser el trabajo docente ideal, donde los procesos de diseño, planificación y colaboración (teorización de la práctica) tienen un papel fundamental (Entrevista Caso 2 pre-LS).

Sobre sus formas de enseñanza, a pesar de que en un momento previo a la experiencia expresó dudas sobre las posibilidades de modificar su práctica en re-lación a los ambientes de aprendizaje en el aula y la planificación, confiando más en la experiencia adquirida y en la estructuración de sus propuestas didácticas,



tras su participación en la LS declaró tomar conciencia sobre la relevancia y po-sibilidades del aprendizaje libre del alumnado. No obstante, continúa asumiendo que este trabajo no lo termina de ver en su práctica, donde aparece con claridad un rol dinamizador y de liderazgo con el que ella se muestra segura. Probablemen-te, la necesaria apertura de los ambientes le provoquen cierta sensación de «des-control» curricular que, posiblemente, podría activar en ella ciertos sentimientos de inseguridad relacionados con su tarea docente.

…pero, no he encontrado yo la disposición de espacio; hemos leído, hemos hablado sobre el espacio que educa, yo todavía no he encontrado el espacio que me eduque a mí como maestra, para que yo pueda educar de otra manera a mis niños (Entrevista Caso 2, post-LS).

Una evidencia más de cambio coincide con la incorporación de actividades (relacionadas con contenidos matemáticos) con cierto grado de planificación en su práctica cotidiana (experimentación de la teoría), parecidas a las diseñadas en el proceso de LS Study no solo por el contenido curricular sino también por el me-todológico, cuando en un primer intento los abordó a través de un ambiente de aprendizaje.

Relacionado con la evaluación de los aprendizajes, tras su participación en la LS ha comenzado a valorar y a darle una importancia mayor a la observación, el registro y la documentación, por lo que como consecuencia ahora trata de incor-porarse en los momentos de juego libre, los que anteriormente aprovechaba para realizar otras tareas burocráticas ajenas a la actividad de los niños y niñas. Ade-más, procura capturar imágenes de los procesos de aprendizaje, rechazando las «fotografías de pose» que en momentos anteriores venía haciendo (experimenta-ción de la teoría).

Finalmente, se podría decir que en este caso la fuerza de las creencias y las emociones basadas en su propia experiencia, el reconocimiento de su práctica por diferentes actores e instancias ligadas a sentimientos de miedo e inseguridad frente al cambio anclan e incentivan sus modos de hacer. Todo esto entendido como valores que dan sentido a su práctica y que condicionan el tipo de cambios que se han producido tras su paso por la experiencia de LS.

Caso 3. Una maestra flexible

Maite lleva doce años ejerciendo su profesión con vocación y entusiasmo, quizás y como ella misma apunta, por su experiencia como alumna en un colegio de investigación y renovación pedagógica. Una «impronta» educativa que identifi-ca y reconoce (Relato de vida profesional Caso 3, pre-LS), en su afán por perse-guir y anhelar una pedagogía diferente.



Esta variable le lleva a definirse como una «maestra anárquica» tanto antes como después de la experiencia de LS, bajo el supuesto de que atiende a lo que emerge en el aula más que al seguimiento de un programa previamente estableci-do. Aunque esta «anarquía», concebida como flexibilidad para planificar, las LS le han ayudado a entenderla como una búsqueda del sentido de lo que debe aprender el alumnado en relación con el currículum establecido:

...las LS me han ayudado también por ejemplo a saber qué es lo que pretendo y qué es lo que realmente me pide el currículum ¿no?, a la hora de planear, no sólo lo que me pide, sino qué es lo que creo impor-tante que aprendan en la etapa en que están ¿no?, y qué es lo que les puede ayudar (E 1, 29/01/14. Fase Post).

Esta plasticidad y tendencia al cambio entre sus habilidades y disposiciones le llevan a incorporar con naturalidad, tras su participación en la LS, la observación y la documentación, como proceso de evaluación en su práctica cotidiana. Así, declara haber dado un paso más al mostrarse más atenta y expectante a los mo-vimientos del alumnado dentro del tiempo de libre experimentación (Entrevista caso 3, post-LS), ya que esta información le ayuda a identificar y documentar las necesidades del alumnado, para deducir las tareas que debe proponer para acom-pañar sus procesos de desarrollo (Entrevista caso 3, pre-LS) aumentando el tiem-po y la calidad de la observación durante el segundo periodo, ya que después de las LS realiza la observación con mayor detenimiento, atención, intercambio y contacto con el alumnado (experimentación de la teoría); tal como puede apre-ciarse en las siguientes evidencias, la primera corresponde al periodo previo al desarrollo de la LS y la segunda al periodo posterior a la LS:

Mientras los niños y niñas experimentan de forma libre la maestra aprovecha para salir del aula e ir a la clase de su compañera de grado… (Observación Caso 3, pre-LS).

En tanto la maestra deambula entre las parejas de niñas y niños preguntando, indagando y sugiriendo sobre lo que hacen, como parte de ese «renovado» rol de observación (Observación Caso 3, post-LS).

Esta observación, así como el proceso reflexivo desarrollado al hilo de la ex-periencia en la LS, le llevó a introducir cambios de carácter organizativo que acercaban sus teorías declaradas a sus teorías en uso, como, por ejemplo, propo-ner un tipo de organización diferente para el momento del desayuno (desayuno libre), que incorporaba una filosofía más respetuosa con las necesidades singula-res. Estos cambios revisan las habilidades pedagógicas, intelectuales y sociales, y ciertos valores y actitudes de su conocimiento práctico, experimentando nue-vas teorías en su práctica cotidiana al implementar una estrategia «pedagógica» que atiende y aprecia la diversidad de su alumnado (Entrevista, post-LS).



Asimismo, podemos inferir que dicha transformación también se relaciona con otro de los propósitos experimentados en la LS desarrollada —lograr un rol menos directivo— al incorporar con mayor flexibilidad los deseos y necesidades de sus alumnado en la práctica cotidiana del aula, y no solo en sus declaraciones formales.

Caso 4. Un estilo docente en construcción

Un retrato muy sintético de Lola podría señalar su carácter novel, con seis años de experiencia docente y que, según sus propias declaraciones, está abierta al cambio y en constante experimentación buscando la innovación pedagógica. Al mismo tiempo, reconoce como fuentes de saber sus experiencias docentes en diferentes colegios y su propia práctica, ya que considera que éstas le han permi-tido conocer y aprender sobre la verdadera vida del trabajo docente en la etapa de infantil.

Bajo este marco, su hacer docente parece determinado por el peso de sus creencias. Unas creencias que por un lado hunden sus raíces en la tradición peda-gógica y la cultura escolar heredada —trabajo con fichas y libro de texto, activida-des de rutina y el juego libre— y, por otro, en su historia de vida familiar —desa-rrollo de hábitos, el orden y la disciplina—.

Cabe destacar que en este caso en particular, la posible transformación del conocimiento práctico se pudo ver limitada por la condición personal y laboral —cambio de centro y baja maternal anticipada— que atravesó esta maestra durante el periodo posterior a la aplicación de LS. No obstante, sí que existen evidencias de ciertas reconstrucciones dentro del plano declarado (teorización de la práctica), concretamente aquellas relacionadas con su papel dentro del aula, la metodología basada en ambientes, el currículum y la documentación de los aprendizajes.

En relación a su rol docente, cabe destacar un cambio importante sobre el talante directivo que caracterizaba la relación que establecía con su alumnado. La participación en la LS le ayuda a tomar conciencia de esta dimensión de su prác-tica cotidiana pues, a diferencia de lo debatido en las reuniones con el grupo de LS acerca de la no-directividad, ella asumía indicar a los niños paso a paso qué, cómo y con qué hacer las tareas y, posteriormente, tras este proceso, intentó in-corporar acciones novedosas para ella, como permitirles decidir con qué material realizarlas.

Tras la experiencia de LS, se evidenció un cambio notable en su forma de percibir el juego libre en los rincones, atribuyéndole un valor educativo como ge-nerador de aprendizajes y, por ende, dándole mayor importancia a su presencia y seguimiento en dichos espacios. Incorpora en su discurso la denominación de sus espacios como microambientes, los que reconoce deben ser pensados y pla-



nificados con contenidos y objetivos definidos, así como con materiales seleccio-nados que permitan abordar y alcanzar lo que se pretende.

En consecuencia, ahora le atribuye un claro valor a la observación participan-te y a la documentación, concibiéndolas como parte fundamental de su trabajo docente porque le permitirán tener una mayor constancia de lo que aprenden los niños y niñas. Herramientas que, declara, le han abierto un mundo que descono-cía como parte del proceso de evaluación, ya que únicamente se centraba en re-llenar instrumentos propuestos por el libro de texto —los boletines— o por las autoridades educativas.

El registro de la observación y la documentación, antes no lo hacía, no sabía ni que existiera, yo lo aprendí ahora con las LS; y es que la verdad además de que me gusta, descubres cosas que no te percatabas en los niños, te permitirte valorar las competencias que ellos van adqui-riendo. (Entrevista Caso 4, post-LS).

Aunque las transformaciones del conocimiento práctico han quedado a nivel declarativo, con incipiente incorporación en la práctica de actitudes y habilidades de observación, son significativas en consideración a las particularidades del estu-dio de caso.

Caso 5. Una maestra del corazón

Este caso lo protagoniza Elsa, una maestra con más de veintidós años de ex-periencia, cuya historia de vida personal, escolar y formación continua, explica en gran medida su conocimiento práctico. Destaca el sentido vocacional de su que-hacer, pues desde su primera infancia nace el deseo por ser maestra (Relato de vida Caso 5, pre-LS). Su escolaridad estuvo marcada por valiosas muestras de cariño y reconocimiento por parte de algunos docentes que la impulsaban en habilidades para la lectura y la aritmética, pero también por la indiferencia por parte de otros (Relato de vida Caso 5, pre-LS), indiferencia que la llevó a rechazar modelos de profesorado distante y a decantarse por una manera entrañable, tier-na y apasionada de ejercer la docencia. Dimensión emocional y afectiva que iden-tificamos claramente en su modo de relacionarse con su alumnado en coinciden-cia con su declarado «amor y encanto» por la niñez (Relato de vida profesional Caso 5, pre-LS). Esta cualidad la podríamos vincular con las creencias y conoci-mientos relacionados con la misión de favorecer la adquisición de habilidades sociales en su alumnado: autonomía, respeto, empatía, colaboración, afectividad, etc., favoreciendo la sana convivencia en el aula. Su «formación continua», fuerte-mente influenciada por las enseñanzas de Myriam Nemirovsky sobre el aprendi-zaje y la enseñanza de la lectura y la escritura, le ayudaron a fortalecer la dimen-sión pedagógica y didáctica de sus conocimientos en torno a esta temática.



La primera transformación post LS tuvo que ver con la adquisición de un rol menos directivo donde la observación, seguimiento y evaluación de las acciones y movimientos de su alumnado en el aula emergieran con mayor importancia. Una forma de reconocer no solo en teoría la necesidad de «dejar a los niños ha-cer», evitando anticiparse a sus procesos de comunicación y acción. Aparece, tras la experiencia vivida con la LS desarrollada, la constatación de que mientras el grupo «juega» los niños también están aprendiendo, en lugar de destinar ese tiem-po para realizar otras tareas (experimentación de la teoría) según se apreció en la observación de su práctica antes de las LS:

...observo cómo se relacionan entre ellos, y cómo se hablan, y cómo discuten y cómo, y qué es lo que más eligen hacer; sobre todo eligen la cocinita, y sobre todo eligen los muñecos y darle de comer a los muñe-cos, y poner todo... ¿no?; me fijo en cómo establecen ellos las relacio-nes; es lo que más me interesa ahora mismo. (Entrevista Caso 5, post-LS).

El segundo cambio, en consecuencia, consistió en modificar la programación de actividades para la jornada, introduciendo un momento de «juego libre» entre la asamblea inicial y el desarrollo de una actividad para trabajar la lectura y escri-tura, con el objetivo primordial de propiciar una forma distinta de trabajo y apren-dizaje de su alumnado (Observación Caso 5, post-LS). A raíz de la LS reconsideró su visión sobre el juego libre, considerándolo también como un «trabajo», distinto a entenderlo como un «premio» a la conclusión de una tarea; así modificó la se-cuencia de actividades que desarrollaba previamente a la experimentación de la LS: asamblea, trabajo en mesas y rincones, para quien fuera terminando la tarea.

Con la asamblea —inicia la jornada—, y luego cada uno va a donde quiere —Rincones—, y cuando deciden, trabajar en la mesa... porque lo otro —Rincones— también es un trabajo. Lo de jugar por rincones es una forma de hablar, pero no están jugando, están también trabajando; de otra manera ¿no? (Entrevista Caso 5, post-LS).

Para concluir, es necesario decir que la docente, tras un proceso reflexivo, fue incorporando acciones impulsadas por el deseo de robustecer su práctica en aque-llos aspectos donde identificó más debilidad.

Caso 6. Una maestra emotiva y alegre.

Nati cuenta con más de veinte años de experiencia profesional en infantil. Destaca en su historia de vida y escolar el apoyo familiar que recibió para los es-tudios, y recuerda a referentes concretos de un centro escolar de carácter religio-so en el que se educó. A nivel profesional reconoce que su práctica se ha visto



influenciada por su experiencia con un grupo de docentes junto con los cuales se formó en la metodología de los proyectos de trabajo.

Con relación al currículum, aunque la docente reconoce que la escuela debe procurar la felicidad y el desarrollo de un conjunto de capacidades, su práctica se ve caracterizada por la presencia de una serie de contenidos relacionados con la lectura y escritura, el pensamiento lógico matemático y el conocimiento del medio.

Tras su participación en la LS, sus teorías declaradas se ven fortalecidas, con una mayor fundamentación de sus formas de trabajo, fácilmente reconocible en el uso de metáforas o autores en las explicaciones que da para sustentar su opción metodológica (teorización de la práctica).

Nati le da mucha importancia a las relaciones tanto con sus niños y niñas como con la familia. Es una maestra muy emotiva, alegre y segura de lo que hace frente aquello que ella siente que domina; sin embargo, ella misma reconoce cier-ta dificultad para gestionar la incertidumbre, y ante situaciones en las que no sabe cómo responder pide consejo a sus antiguas compañeras, sirviéndole de apoyo profesional y afectivo. Durante su participación en la LS, reconoce el apoyo emo-cional que ha encontrado en el grupo. Este soporte afectivo se construye a lo largo de las reuniones y encuentros desarrollados por el grupo en los que siempre había espacio para el intercambio profesional.

Las transformaciones más palpables se encuentran en la esfera actitudinal. Es una maestra muy comprometida con todos los miembros de la comunidad educa-tiva, algo que pudiera estar relacionado con la elección vocacional y el disfrute de su profesión.

Con anterioridad a su participación en la LS, su alta predisposición hacia el liderazgo se tornaba en una acción tendente a la directividad, consecuencia de cierta vinculación entre sus valores personales y pedagógicos que provocaban cierto conflicto con sus concepciones pedagógicas, de lo cual ella era consciente y que ha sido ligeramente modificada posteriormente con la incorporación de un hábito informado: la asunción de un rol menos directivo en los momentos de in-teracción grupal que se evidencia en el aumento de la contención de la interven-ción (experimentación de la teoría). Igualmente, tras la LS, se incorporan aspec-tos relacionados con la documentación individual durante el tiempo del juego libre, momento que solía ser utilizado para la realización de otras funciones, pese a que confiesa dificultades para automatizarlos en la práctica. En este sentido, tras su participación en la LS incorpora la importancia del juego para el aprendizaje y de la documentación, provocando la revisión y el sentido de los rincones preexis-tentes en su aula (teorización de la práctica). El nivel y naturaleza de los cambios en la experimentación de la teoría en su práctica cotidiana pueden ser consecuen-cia de la larga trayectoria de reconocimiento profesional de la docente con las



familias tradicionales, su personalidad poco dubitativa y los problemas de salud que acusó durante su participación en la investigación.

Caso 7. Serenidad y seguridad.

Ana cuenta con más de quince años de experiencia profesional y merece es-pecial atención su defensa de un modelo de escuela comprometido con la socie-dad, donde el aula se conciba como un espacio de convivencia y aprendizaje inte-gral en el que el alumnado pueda desarrollar su autonomía. Tal y como declara en su relato de vida profesional, fue en experiencias de voluntariado donde descubrió su vocación docente y la potencialidad de la escuela:

Mi experiencia en la educación no formal con niños y niñas de dis-tintas edades me llevó a creer realmente en la infancia, al ver cómo son capaces de organizarse, de hablar temas comprometidos y dar una vi-sión más simple de las cosas, de adquirir compromisos, de cambiar as-pectos de su realidad cercana, de sentirse acogidos y ser parte de un grupo donde aprender, discutir… (Relato de vida, Caso 7, pre-LS).

En líneas generales, la LS parece haber otorgado a la maestra la oportunidad de afianzar aquellos posicionamientos constructivistas desde los que aborda la lectoescritura, y mayor serenidad y seguridad en su práctica educativa.

Los principales hallazgos de cambios evidenciados tras su paso por el período de LS se podrían concretar en la documentación y las estrategias metodológicas de lectoescritura. Ha de tenerse en cuenta que es una maestra con una sólida formación inicial (es diplomada y licenciada) y permanente, habiendo participado además en una experiencia de LS anterior a la de la presente investigación.

En lo referente a la documentación, si bien este hábito ya se inscribía en su Conocimiento Práctico en la Fase Pre, la participación en la LS la ha conducido a una práctica de observación y registro más sutil y rigurosa. En la Fase previa a la LS destacamos dos registros: un diario de carácter retrospectivo, elaborado al fina-lizar la jornada lectiva y orientado a la realización de una memoria de lo aconteci-do; y un segundo documento de registro de naturaleza más personal y emocional.

A parte de ese documento, dice la maestra, «que es más como la ac-tividad concreta, luego tengo una libreta de diario. Entonces, ahí apun-to ya sensaciones […] lo que yo veo que ha sentido, lo que he sentido yo, un poco más de diario más personal» (Entrevista Caso 7, pre-LS).

En la Fase Post, los principales hallazgos sobre la documentación versan en torno a las estrategias de registro de información, y la naturaleza de la observa-ción. En el primer caso, el registro textual de información se realiza in situ, la



práctica de recogida de datos es más sistemática y hace uso de un instrumento cualitativo de registro basado en el que las maestras emplearon durante la LS. Sobre la naturaleza de la observación, la maestra declara que durante la Lección Experimental su papel de observación estuvo muy focalizado en el microambiente y en las interacciones del alumnado en el mismo. El foco de observación trascien-de ahora de los espacios hacia la globalidad de las interacciones del aula. La maestra destaca que el proceso de LS ha modificado en un primer momento la naturaleza de su observación, que busca ahora centrarse en aspectos más sutiles y tácitos de la vida del aula (experimentación de la teoría).

Me doy cuenta de que tengo que «documentar más» esos detalles y esas cosas que se me escapan, y fijarme en muchas cosas que no veo. Todavía estoy en proceso, lo tengo «pendiente», pero no sé cómo llevarlo a cabo. Es como el siguiente paso (Entrevista Caso 7, post-LS).

En el segundo hallazgo aparece una importante reafirmación teórica del mo-delo pedagógico subyacente (teorización de la práctica). Durante la Fase Pre del estudio, la maestra se declaraba insegura en la puesta en práctica de la estrategia. Manifestaba, además, sentir que influía en el proceso natural de aprendizaje del alumnado, debido fundamentalmente a una presión externa, más o menos funda-da, de familias y colegas en la obtención de resultados. Sin embargo, no se pudo observar que estas dudas tuviesen una repercusión directa en la inclusión o trans-formación de las estrategias metodológicas adoptadas y defendidas inicialmente en su práctica educativa cotidiana.

Conclusiones

Para empezar podemos decir que en todos los casos en mayor o menor medi-da se han dado procesos de teorización de la práctica. Los debates, contraste de experiencias y lecturas realizadas en las reuniones grupales de la LS han facilitado que en la totalidad de los casos haya habido una reformulación de algunas creen-cias relacionadas con la profesión y con la misión que tienen como docentes, como por ejemplo aquella que defiende la conceptualización de un rol docente directivo, y que en este caso se ha reorientado hacia modelos de enseñanza basados en el aprendizaje libre y autónomo del alumnado (Malaguzzi, 2001; Díez, 2007). Esta toma de conciencia quizás haya sido estimulada por la metodología que, de forma grupal, eligieron para la Lección Experimental que diseñaron. Una metodología basada en el diseño de ambientes potentes de aprendizaje y que, como pudieron comprobar gracias a la metodología de investigación facilitada por la LS favorecían el desarrollo de competencias del alumnado (Pérez-Gómez, 2012).

El paso hacia la experimentación de la teoría ha sido motivado por la incor-poración de nuevos esquemas y hábitos en la práctica. De forma concreta, casi



todos los casos denotan, de alguna manera, ciertos cambios de actitud hacia el juego libre y el aprendizaje que los niños y niñas realizan en los ambientes, con el incremento de una mayor atención y una mejora clara en la habilidad de observar (Hoyuelos, 2007).

Ahora todas las maestras tienden a observar y a prestar atención a los aspec-tos más sutiles y tácitos de la vida del aula, a diferencia de antes, que únicamente se centraban en los resultados o simplemente se dedicaban a otras tareas.

Por otro lado está el peso de las creencias. Esta dimensión aparece de forma sustancial en la mayoría de los casos, entendida como aquélla cuyo peso recae directamente en el conocimiento práctico, describiéndose en algunos casos como la esencia de la práctica docente.

El complejo proceso que hemos seguido para la recogida de datos en los pro-cesos anterior y posterior a la LS nos ha permitido —a nivel individual de cada caso— recopilar información sobre la esencia de los cambios presentados, y nos ha dado la oportunidad de comprobar que las primeras dimensiones que son pro-picias para la reconstrucción son aquellas que rozan la parte más consciente (los conocimientos), mientras que aquellas más primitivas y automáticas (creencias, emociones y valores) son las más aferradas y, por tanto, las más difíciles de cues-tionar o replantear (Ellis, 1962; Dryden, 2003; Ariely, 2010; Snider y Roehl, 2007). Por esta razón todo proceso de reconstrucción aparecido en este estudio parte de la reflexión (Perrenoud, 2008) sobre una serie de conocimientos relacio-nados con la enseñanza y el aprendizaje, seguido en algunos casos de la consoli-dación de los mismos en la práctica a través de hábitos o habilidades más automá-ticas, como los de la planificación centrada en el alumnado; y actitudes más inconscientes centradas en este caso en el replanteamiento de la atención hacia el alumnado, dirigida más a la observación de los procesos y experimentación de los niños y niñas que a los resultados.

Los motivos por los cuales unas maestras son más reacias al cambio que otras están muy relacionados con el tipo de motivación o disposición (Socket, 2012; Murrel, Díez, Feiman-Nemser y Schussler, 2010) que tenga asociado a su misión como maestra y a las circunstancias externas propias de la institución escolar en la que se encuentren, pues mientras que por un lado nos encontramos casos en los que las limitaciones impuestas por el centro escolar les llegan a causar agobio y desesperación impidiéndoles dichos cambios (Casos 4 y 6), por otro nos encon-tramos con centros abiertos y flexibles que dejan vía libre a las profesionales y que les permiten experimentar con la teoría de forma libre y autónoma (Casos 1, 2, 5 y 7). Así, mientras nos encontramos que en unas maestras la motivación, legitimi-dad y seguridad causada por los factores externos les condiciona y refuerza su práctica habitual, fortaleciendo sus creencias más internas situándolas en su zona



de confort (Casos 2, 5 y 6), en otros casos la motivación intrínseca y el compro-miso personal por mejorar estimulan la voluntad de transformar su práctica para mejorar y para desarrollarse personalmente de forma afín a sus planteamientos más teóricos e hipotéticos (Casos 1, 3, 4 y 7). Con esto podemos llegar a la con-clusión de que las LS son una propuesta de mejora de la práctica fundamental para la formación docente, ya que gracias a su esencia colaborativa y reflexiva, así como a su carácter cíclico, permite el intercambio de perspectivas y de experien-cias que enriquecen la práctica, y permite al propio docente tomar conciencia de los niveles de congruencia respecto a los sustentos pedagógicos vigentes a partir de procesos acción (experimentación de la teoría) y reflexión (teorización de la práctica) compartidos, contribuyendo así a la reconstrucción progresiva de su conocimiento práctico. En relación a la experiencia seguida, la variabilidad de los casos puede ser debida a que unas han participado únicamente en un solo ciclo de LS, mientras otras vienen participando en experiencias similares en etapas anteriores.

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ISSN 0213-8646


Datos.de.contacto:

Rosa.Caparrós.VidaAsesora.y.Vicedirectora.del.CEP..

de.la.Axarquía.(Málaga)..y.profesora.asociada..

del.Dpto..de.Didáctica..y.Organización.EscolarFacultad.de.EducaciónUniversidad.de.MálagaCampus.Teatinos.s/n.

29010.MálagaTeléfonos:.+34.951.28.94.85..

y.+34.952.13.25.47Email:[email protected]


RESUMEN

El. presente.artículo.ofrece. los. resultados.de. un. estudio.de.casos.desarrollado.en.el.marco.de.un.proyecto.de.investiga-ción.I+D.de.la.Universidad.de.Málaga.a.través.de.una.de.las.modalidades.de.formación.permanente.ofertadas.por.un.Centro.de.Formación.del.Profesorado,.bajo.la.demanda.de.un.grupo.de.docentes.de.una.escuela.de.la.comarca.de.la.Axarquía.en.Málaga..Las.Lesson Study.se.convierten.en.el.eje.del.estudio.de.los.procesos.de.comprensión.y.reconstruc-ción. del. conocimiento. práctico. de. una. maestra. de. 1º. de.primaria.sobre.la.enseñanza.y.el.aprendizaje.de.la.lectura.y.escritura,.encontrando.evidencias.significativas.sobre.cómo.esta.estrategia.metodológica.y.de.investigación.contribuye.a.la.reconstrucción.del.mismo.

PALABRAS CLAVE:.Lesson.Study,.Enseñanza-aprendiza-je,.Lectura,.Escritura,.Conocimiento.práctico.

Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanente

Rosa.M.ª.Caparrós.Vida

The Lesson Study: a model of lifelong learning

ABSTRACT

This.article.presents.the.results.of.a.case.study.researched.as.part.of.an.R&D.project.at.the.University.of.Malaga.(Spain).on.one.of.the.continuing.education.tracts.offered.by.a.teacher.training.institution.based.on.the.demand.of.a.group.of.teachers.from.a.school.in.the.Axarquía.area.in.the.province.of.Malaga..Lesson.Study.is.the.basis.of.the.analysis.of.the.processes.of.understanding.and.rebuilding.of.a.first.grade.primary. teacher’s.practical.knowledge.of. the.teaching. and. learning. of. writing. and. reading.. Significant. evidence. is. found. on. how. this.methodological.and.research.strategy.contributes.to.rebuild.such.practical.knowledge.

KEYWORDS: Lesson.study,.Teaching.and.learning,.Reading,.Writing,.Practical.knowledge


Rosa M.ª Caparrós Vida

Introducción

El presente artículo aborda un estudio de caso doble, enmarcado, a su vez, en tres ámbitos: la investigación, la formación permanente y la escuela.

En el ámbito de la investigación y dentro del contexto universitario, esta expe-riencia forma parte del proyecto de investigación «Dimensiones y procesos en la formación del conocimiento práctico de los docentes, y sus implicaciones en la formación del profesorado. Estudios de casos e investigación-acción coope-rativa (Lesson Study)»,1 dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, cuyo marco y conclu-siones fundamentales aparecen en uno de los artículos de este monográfico. Este estudio de casos, en línea con los otros siete desarrollado con maestras de educa-ción infantil, pretende entender y estimular, a través de la estrategia de investiga-ción-acción-cooperativa: Lesson study (LS), los procesos de comprensión y re-construcción del conocimiento práctico de una maestra de 1º de primaria, indagando las distancias habituales entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

En segundo lugar, en el ámbito de la formación permanente del profesorado desarrollada por el Centro del Profesorado de la Comarca de la Axarquía de Má-laga, en el cual una de las autoras es asesora, se incorporan las LS como modelo de autoformación dentro de la modalidad de grupos de trabajo.

En tercer lugar, como respuesta a la demanda de formación de un grupo de docentes de un mismo Centro de Educación Primaria e Infantil (CEIP Arco Iris2), que se planteó mejorar el aprendizaje de los alumnos y alumnas en competencia lingüística y, para ello, solicitó al Centro del Profesorado de la Axarquía el aseso-ramiento necesario para la formación del personal docente en este tema. Era la primera vez que se desarrollaba en la provincia de Málaga, y probablemente en el contexto español, una LS con docentes de un mismo centro.

Objetivos de la investigación

Los objetivos de la investigación desarrollada en torno a la participación de un grupo de maestras de primaria en un proceso de Lesson Study para la mejora de su práctica educativa en relación a la enseñanza de la lectura y la escritura eran:

1 Financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España dentro del Plan Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02).

2 El CEIP Arco Iris es un Centro de Educación Infantil y Primaria que oferta dos líneas y un aula de apoyo a la integración, tiene un total de 24 unidades y una plantilla de 37 docentes, entre tutores de Infantil, Primaria y especialistas y una media de 590 alumnos y alumnas, desarrolla también diferentes proyectos y planes educativos, entre ellos: Proyecto bilingüe y Plan lector.



• Describir el conocimiento práctico en una docente de Primaria, con res-pecto a su comprensión subjetiva y personal de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, su práctica y el sentido que la orienta.

• Comprender cómo la participación en un proceso de diseño y desarrollo práctico cooperativo contribuye a provocar la reconstrucción de algunas dimensiones de su conocimiento práctico (Schön 1992, 1998; Argyris 1993; Polanyi 1983; Korthagen, 2010), en particular en dos aspectos básicos: la selección y relevancia de los contenidos de lectura y escritura y el diseño y desarrollo metodológico.

Un marco: la formación permanente, la lectura, la escritura y las Lesson Study

Las influencias teóricas de los dos ejes de la investigación desarrollada tienen que ver tanto con las dimensiones del conocimiento práctico de los docentes, como con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura:

El primer eje hace referencia al proceso de reconstrucción del conocimiento práctico, evidenciando el contraste entre las teorías proclamadas y las teorías en uso a través de un proceso de LS. La formación permanente del profesorado en los Centros del profesorado del contexto español tiene un carácter eminentemen-te trasmisivo, mecánico y repetitivo dentro de un modelo que prioriza la teoriza-ción sobre la práctica eludiendo una reflexión crítica sobre la misma (Esteve, 2004). Tal y como señalan Soto, Serván, Peña y Pérez (2013; 2015), es necesa-rio tomar conciencia de que puede existir una escasa relación entre nuestras teo-rías proclamadas, lo que pensamos y decimos sobre la educación y lo que real-mente hacemos en las aulas. Muchos de nuestros comportamientos y actitudes son inconscientes e involuntarios y están empapados de las emociones, habilida-des, valores, actitudes y conocimientos que hunden sus raíces en el alumno o alumna que fuimos, la experiencia vivida en los modelos sociales en los que vivi-mos, etc. Este saber profesional y personal no es tanto el fruto de modelos teóri-cos como de la experiencia vivida y el pensamiento que la acompaña. Este saber personal se compone de esquemas de comprensión y de acción (Pérez Gómez, 2012), que nos sirven para intervenir en la inmediatez de la práctica cotidiana. Esquemas que necesitan reconstruirse de forma continua para encontrar la nece-saria coherencia entre nuestras teorías y nuestras prácticas, aquellas que son ne-cesarias para intervenir en el contexto educativo actual (Pérez Gómez, 2012; Schön, 1998; Argyris y Schön, 1978).

El segundo eje tiene que ver con el aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura: leer y escribir son procesos complejos de construcción de significados



que se producen en un contexto social a partir de múltiples claves en contextos reales de comunicación, con sentido y funcionalidad (Ferreiro y Teberosky, 1979; D’angelo y Oliva, 2003; Nemirovsky, 2000; Cassany, 2006). Es decir, se lee y escribe siempre para alguien y para algo. Sin embargo, los docentes generalmen-te enseñamos a leer y a escribir como una técnica, basada fundamentalmente en codificar y decodificar, reproduciendo el mismo modelo en el cual fuimos alfabeti-zados (Zamero, 2010) y utilizando como recurso fundamental el libro de texto, una herramienta que generalmente promueve este mismo enfoque.

En este contexto, propusimos una metodología de formación permanente basada en la investigación-acción cooperativa: LS (Elliott, 2010; Lewis, 2002), como vía que nos ayudase a mejorar la práctica y reconstruir los esquemas de reflexión y de acción de las docentes implicadas.

Metodología y técnicas empleadas

La estructura metodológica de esta investigación se vertebra en torno a dos estudios de caso: un estudio de caso de una maestra de 1º de primaria (estudio de caso I) inserta en un proceso de investigación-acción cooperativa LS (estudio de caso II) en un mismo centro.

El objeto de esta investigación fue el estudio de caso I, que consistió en un seguimiento individual del conocimiento práctico de la maestra antes del desarro-llo de la lesson, y su reconstrucción durante y después de la finalización del pro-ceso.

Es decir, estamos hablando de dos estrategias y propuestas metodológicas de investigación: el estudio de caso y la investigación-acción cooperativa entendida como Lesson Study,3 dos enfoques dentro del paradigma interpretativo que pre-tenden, desde cada una de sus perspectivas y propuestas, comprender una situa-ción en su contexto natural, desde los significados subjetivos que le dan las docen-tes (Elliott, 2000), y analizar y mejorar una práctica educativa de manera cooperativa que haga posible la reflexión y reconstrucción del conocimiento prác-tico que se pone en juego (Pérez Gómez, 2012; Pérez Gómez, Soto, Serván y Peña, 2015), ampliado con mayor profundidad en el artículo desarrollado en este monográfico (Pérez Gómez, Soto Gómez y Serván Núñez).

En este proceso de investigación-acción cooperativa, mi rol, como asesora del CEP, ha consistido en facilitar, asesorar y promover (Elliott, 2000; Esteve, 2011)

3 Recordamos las fases de la Lesson study: definir el problema; diseñar cooperativamente una «lección experimental»; enseñar y observar en el aula la lección diseñada; recoger las evidencias y discutirlas; analizarla y revisarla; desarrollar la lección revisada en otra clase y observarla.



el proceso de reflexión y acción cooperativa implicado en las LS: las capacidades de aprendizaje de las docentes implicadas desde el análisis de sus problemas rea-les, el contraste interno de sus prácticas, el contraste externo con otras teorías y experiencias para diseñar una nueva práctica, revisarla y mejorarla estimulando el análisis crítico y la observación de la misma.

Además de las fases clásicas de la Lesson Study, se han utilizado, como parte del estudio de casos, técnicas propias de la investigación cualitativa (Kemmis y McTaggart,1988) para evidenciar el proceso vivido por la docente seleccionada: la biografía o relato de la maestra, la encuesta, la entrevista, las observaciones, fotos y grabaciones en el aula, la grabación de las reuniones y sesiones de valora-ción (sobre cada una de las fases de la Lesson de diseño, desarrollo y análisis), así como un análisis documental minucioso del libro de texto utilizado.

Fases de la investigación

A continuación describiré brevemente el desarrollo cronológico de los dos es-tudios de caso y sus fases correspondientes en el contexto de la LS desarrollada, que se ha prolongado a lo largo de dos años por la disponibilidad de tiempo de las maestras y algunas dificultades en la organización de las actividades formativas del centro.

Fase preparatoria (Estudio de Casos I y II, octubre de 2012). Se presenta la filosofía y el proceso de las LS: las fases, los tiempos y seleccionamos a la docen-te protagonista del presente estudio de caso (estudio de casos I), la maestra Elena, que se ofrece como voluntaria. Además se constituye el grupo de Trabajo de LS (estudio de casos II). Entre noviembre del 2012 y enero del 2013, escribieron sus relatos biográficos (con una pequeña guía) y contestaron la encuesta. Se pusieron en común las biografías, sus concepciones e inquietudes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura. El propósito de estas reuniones era facilitar que emergieran las raíces de su pensamiento como soporte de sus teorías implíci-tas y explícitas en todas sus dimensiones para construir un mapa común de deseos e incertidumbres que sustentara el plan de mejora que desarrollarían a través de la LS.

Durante este tiempo, se desarrollaron las sesiones de observación y grabación del estudio de caso I en su fase previa en el aula de Elena. El objetivo era com-prender el conocimiento práctico de esta maestra en el día a día de su aula, un espacio privilegiado para contrastar con las teorías expresadas en la biografía, encuesta y entrevistas mantenidas con ella. Con esta intención realicé un diario, se tomaron fotos y se grabaron sus clases durante cinco sesiones, que fueron el soporte fundamental del primer informe (estudio de casos I) de la fase previa al desarrollo de la LS.



Fase Intermedia: desde enero hasta septiembre del 2013 se desarrollaron las primeras fases del ciclo de la LS, que se inició con la selección del foco, es decir, lo que querían mejorar a partir de la exposición y discusión sobre sus prácticas y teorías. La mayoría manifestó que utilizaban el método analítico y enseñaban a leer y a escribir como les enseñaron a ellas: fonema, letras, sílabas, palabras y oraciones, y a escribir copiados y dictados. Entre las inquietudes manifestaron que no les llenaba este «machaqueo» de leer y escribir sin sentido, ya que su alumnado no sabía escribir textos y necesitaba estrategias y recursos para trabajar la lectura comprensiva. Una vez elaborado este mapa y detectadas las lagunas, se facilitaron lecturas de diferentes documentos y fuentes bibliográficas para concretar, debatir, analizar y sustentar dicho foco, lo que consistió en trabajar la lectura y la escritura desde un enfoque constructivista, con sentido, funcional y en contextos reales de comunicación. Esta nueva forma de trabajar requería revisar sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, y entonces fueron analizando la necesidad de hacer preguntas más abiertas para la lectura comprensiva, elaborar pre-textos para ayudar al alumnado a escribir, promover el trabajo en parejas, etc.

En febrero comenzó la fase de diseño de la intervención didáctica, que fue un pequeño proyecto de investigación sobre «el agua». Para ello se marcaron como objetivos buscar información y sistematizarla, leer y escribir diferentes tipos de texto, participar y trabajar en equipo, utilizar distintos lenguajes y promover la participación de las familias, y en esta investigación sobre el agua se trabajaron diferentes tipos de textos auténticos, significativos y con sentido, como textos in-formativos, científicos, instructivos, etc.

En mayo se llevó a cabo el desarrollo de la unidad didáctica en todas las aulas de las maestras participantes, pero solo fue grabada en el aula de Elena. Esta grabación fue editada y entregada a todas ellas para su análisis, junto con una fi-cha de valoración que fue elaborada por ellas en la fase de diseño de la propuesta.

En junio se mantuvo una primera reunión de análisis y evaluación del funciona-miento de la unidad didáctica y, por problemas de calendario del centro, se conti-nuó en septiembre, cuando se pusieron en común las propuestas de mejora. En este análisis se dieron cuenta de que, a raíz de la propuesta, cambiaba cualitativa-mente la participación del alumnado en el aula: del trabajo individual con el libro de texto y en silencio, se había pasado al trabajo en parejas mucho más autónomo. Emerge cierto miedo a perder el control de la clase porque pensaban que cuando los niños y niñas hablaban entre ellos no estaban aprendiendo. Consideraron que tenían que prestar más atención a la motivación para estimular otro tipo de apren-dizaje, y llegaron a la conclusión de que promover la autonomía era incompatible con utilizar el libro de texto como único recurso. En esta reunión se decidió hacer un mapa de todos los textos trabajados en la unidad del agua como referente para ir profundizando en cada uno de ellos en las siguientes fases de la LS.



Paralelamente, en septiembre se realizaron 6 observaciones (Fase Intermedia del EC1) en el aula de Elena para analizar si la participación en estas primeras fases ya hubiera tenido algún tipo de influencia sobre su práctica docente.

Desde marzo hasta mayo del 2014 se desarrollaron las fases últimas de la LS, aquellas donde se revisó el proyecto diseñado y decidieron, después del aná-lisis de los resultados observados, profundizar y focalizar más sobre el texto infor-mativo. Las propuestas de mejora estuvieron relacionadas básicamente con: pro-poner textos con sentido y un destinatario real, trabajar su estructura, presentar modelos y promover más la autonomía en el trabajo en parejas. Se procedió al rediseño y desarrollo de la unidad en otra aula y por otra docente, siguiendo la filosofía de las LS. Simultáneamente realicé seis observaciones en la clase de Ele-na y una entrevista a ella y a un alumno.

Entre junio y octubre de 2014 se procedió al análisis de la información de la propuesta mejorada; después de visionar la nueva grabación, se pusieron en co-mún todas las sugerencias de mejora y emergió un nuevo hilo de debate, relacio-nado con creencias y comportamientos inconscientes de cómo se entiende la enseñanza y el aprendizaje como transmisión y repetición de información. Entre las propuestas de mejora se apuntó a seguir profundizando en el sentido y la fun-cionalidad de la lectura y la escritura, trabajar más las estrategias de lectura, partir de la motivación e interés de los niños y niñas, seleccionar textos con potenciali-dad educativa y relevancia social y promover el espíritu crítico. También se valoró el proceso seguido a lo largo de los dos años de LS como un proceso de aprendi-zaje cooperativo, que les llevó a repensar el currículum de 3º de primaria del si-guiente curso escolar elaborando proyectos interdisciplinares y abandonando el libro de texto como único recurso.

Finalmente, una vez terminado el ciclo completo de la LS, se procedió a la descripción y análisis del pensamiento práctico de Elena, correspondiente al estu-dio de caso I en su fase post.

En octubre de 2014 se entregó a las docentes un borrador de informe del estudio de casos II que leyeron detenidamente y al que hicieron sus aportes, y que permitió elaborar el informe final, a partir del cual se presentaron los resultados en un claustro a todos los docentes del centro y al Equipo Técnico de asesores y asesoras en el Centro del Profesorado de la Axarquía.

Unos meses después de finalizar la experiencia en este grupo, como he dicho anteriormente, Elena propuso continuar trabajando por proyectos para el siguien-te curso académico (2014-2015). Como asesora del CEP, les hice un seguimiento presencial y on line, y además realizamos una entrevista final a Elena, la maestra del estudio de casos I para analizar con perspectiva la influencia de su participa-ción en este proceso de LS y su practica docente actual. Una vez expuesto el



marco y el proceso seguido, vamos a detenernos a continuación en conocer con mayor detalle la experiencia de Elena.

El estudio de caso I y sus tres fases

Fase previa a la Lesson Study: Una aproximación al conocimiento práctico de Elena

A partir del relato autobiográfico, la encuesta y la entrevista, fueron emergien-do algunos elementos que mostraban ciertas divergencias entre sus teorías procla-madas y sus teorías en uso en relación a la enseñanza y al aprendizaje de la lectu-ra y la escritura.

Con respecto a los valores personales y profesionales de lo que significa ser maestra, enseñar, aprender, el sentido de su trabajo y su utopía educativa, ella manifestó su gran satisfacción por haber elegido una profesión que le permite acompañar a sus alumnos y alumnas en el desarrollo de todas sus capacidades y potencialidades; sin embargo, le gustaría que la enseñanza en general y en su clase tuviera más sentido y conectara con los intereses del alumnado, vinculando más la escuela con la realidad.

Como propósitos de mi labor diaria se encuentran: servir de guía a mis alumnos y alumnas para que ellos sean los protagonistas de su pro-pio aprendizaje, tratar de formarlos como personas capaces de desen-volverse en la vida diaria, porque considero que es fundamental conse-guir alcanzar unas competencias básicas (relato autobiográfico de Elena. Fase inicial previa a la LS).

En cambio, cuando apelamos a que describiera alguna propuesta concreta de enseñanza sobre la lectura y la escritura donde se pudieran apreciar esos principios, otro modelo educativo emergió, aquel donde el libro de texto pasaba de ser un mero recurso al eje fundamental de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en su aula, como se puede ver en las cinco sesiones de observación realizadas.

Los niños y niñas están con el libro de Santillana 2011 «Entre 3», 1º Primaria, Pauta. Van por la página 12, en la sección «Escribimos»… En la pizarra digital hay puesta una reproducción de la página del libro donde están las cuentas de sumar… (Observación de aula 5/12/2012. Fase previa).

La docente comenta que:

El libro sirve un poco de guía porque la verdad es que los libros también están hechos por personas dedicadas a eso y recogen lo que



dice la ley que hay que enseñar e intentan satisfacer a los docentes (entrevista 1).

Es consciente de que la comodidad que supone usar libros de texto puede in-fluir en su uso por parte del profesorado:

Nos dejamos llevar mucho por los libros porque es un trabajo, qui-zás, más cómodo y a veces el hacer este cambio implica un gran esfuer-zo en la forma de trabajar (entrevista 1).

Así fue como, para comprender la competencia lectora y escritora que se proponía en el aula, vi necesario analizar la guía de la editorial que estaban utili-zando. En la guía aparecían citadas las 7 competencias que marca la ley, entre ellas la competencia lingüística, pero los objetivos de cada unidad didáctica eran del tipo: «discriminar auditiva y visualmente las vocales» (Guía, p. 4A), que poco tienen que ver con la competencia lingüística de ser capaz de comprender y pro-ducir variados tipos de textos en contextos reales de comunicación.

Para conseguir estos objetivos se proponían contenidos puramente concep-tuales como «la letras a, e, i, o, u» (Guía, p. 4A) y actividades de evaluación del tipo «discrimina auditiva y visualmente vocales» (Guía, p. 4A). Es decir, las planificacio-nes de las unidades didácticas tenían como eje objetivos operativos derivados de las teorías conductistas en didáctica (Gimeno, 2002) más que competencias com-plejas (Pérez Gómez, 2012).

Cada una de las sesiones de las unidades didácticas del libro no tenían ninguna relación entre sí, presentaban básicamente informaciones y conceptos, haciendo énfasis en el estudio de la lengua, especialmente los relacionados con la lectura (descodificación, comprensión…) y con la escritura (caligrafía, ortografía, compo-sición…) No trabajaban los procedimientos necesarios para desarrollar la compe-tencia comunicativa, tales como detectar conocimientos previos, formular hipóte-sis, buscar claves, presentar textos reales... etc. Sin embargo, ella pensaba que la lectura y escritura son aprendizajes fundamentales en la escuela, destacando la importancia de la motivación para aprender.

La lectura y la escritura son para mí piezas claves del proceso de aprendizaje del alumnado. El punto de partida para el resto de los aprendizajes. (Cuestionario. Fase Inicial).

Intentar motivar a los niños en la lectura y escritura es fundamental a lo largo de toda la etapa escolar, pero sobre todo en los inicios para conseguir que estos niños vayan hacia delante y consigan grandes resul-tados. (Entrevista 1).

En relación a cómo enseñaba a leer y a escribir, con qué metodología, qué tipo de actividades y recursos utilizaba, la maestra manifestó que enseñaba con el mé-todo silábico:



...el método que utilizo es el que me han enseñado. Empezaba conocien-do la letra, iba uniendo los fonemas y formaba palabras, después las oraciones. (Entrevista 1).

A la luz de las observaciones realizadas, encontramos que los niños y niñas difícilmente se motivaban con el tipo de actividades que se proponían a través del libro de texto. Actividades de discriminación visual, auditiva y grafomotricidad: leer y escribir letras, sílabas, palabras, oraciones y pequeños textos que poco a poco se van complicando y, en consecuencia, se supone que van desarrollando la lectura comprensiva. Este tipo de actividades la maestra las realizaba de manera colectiva. Se puede percibir una clara preocupación, ya desde este curso de 1º, por los conceptos gramaticales.

Los procesos de aprendizaje de los contenidos que plantea el libro son a través de la reproducción y repetición, aunque Elena, a partir de los temas que aparecen en el mismo, utilizaba preguntas para que los niños y niñas pensaran y participa-ran relacionándolo con su vida cotidiana. Su eje era fundamentalmente el libro. Sin embargo, manifestaba que en esa manera de enseñar había algo que no fun-cionaba porque no entendían lo que leían.

…surge un momento de error en el que no entienden,...en el que ellos leen porque han aprendido ma, me, mi…, pero no han encontrado el significado de la palabra… Y después cuando aprenden las letras hay un momento en el que se produce esa conexión. (Entrevista 1).

Con respecto a la evaluación en general y de la lectura y escritura en particu-lar, ella pensaba que las fichas de evaluación que hay en los libros no son suficien-tes, que hay que observar a las criaturas día a día y evaluar de manera continua. Pero el libro es el que rige la vida de la clase, y las actividades de evaluación ponen el énfasis en la escritura y van evolucionando desde completar y ordenar palabras y oraciones hasta hacerlo de forma más autónoma. Sirven para constatar que se ha aprendido tal o cual letra o concepto.

Posteriormente se pasa a la siguiente página 33 que se llama «Repa-sa lo aprendido» parece ser la evaluación de la unidad. Esta la hacen individualmente, leyendo los ejercicios que tienen que hacer y contes-tando las preguntas. Esta evaluación consiste en: colorear de rojo la mano derecha y de azul la izquierda, completar palabras con las vocales, contar gomas y sacapuntas del dibujo y escribir el número y completar una serie. (Observación de aula 12/12/2012).

Fase Intermedia: Descripción del proceso vivido por Elena en las diferentes fases de la LS.



En el diseño del proyecto de investigación sobre el agua, Elena participó de manera muy activa en la propuesta de diferentes tipos de texto que se podrían trabajar.

…por ejemplo, en la reunión de planificación, salió un decálogo del buen uso del agua… cada cosa que surgía se relacionaba con un tipo de texto, por ejemplo el ciclo del agua se pensó hacer en forma de cómic, entonces todas las ideas que surgieron en torno al agua se plasmaron en un tipo de texto diferente. (Entrevista 2).

Cuando se analizó el desarrollo de la propuesta experimental e hicieron pro-puestas de mejora, para Elena fue un descubrimiento interesante esta forma de trabajar y proponer las actividades.

Se hicieron también experimentos con el agua que les gustó mucho a los niños, traían de casa el experimento buscado, lo leían y traían el ma-terial para que lo hiciésemos, veían como la información que habían traí-do servía. Era curioso ver como aprendían la estructura que tenia el texto que narra un experimento, sabían que primero estaban los utensilios que íbamos a utilizar, como se hacía y la explicación científica. (Entrevista 3).

Su valoración del proceso vivido durante este primer desarrollo de la unidad didáctica fue muy positiva, porque los niños y niñas aprendieron de forma divertida el manejo de diferentes tipos de texto y además fueron los protagonistas. Por otra parte, valoró muy positivamente el aprendizaje que ella realizó como docente.

Veo fundamental el que trabajásemos todas a una, que colaboráse-mos e intercambiáramos ideas y experiencias porque así aprendíamos de los errores que surgían en una clase e intentábamos evitarlos en otra y viceversa. (Entrevista 3).

Fase final: El aula de Elena después de las primeras fases de la LS

Durante las observaciones realizadas durante el periodo que transcurrió entre el desarrollo de la propuesta y la versión mejorada, pude encontrar las siguientes evidencias que parecen ilustrar cierta influencia del proceso vivido y por tanto de reconstrucción de su conocimiento práctico:

• Introdujo un nuevo elemento organizativo que no utilizaba antes: la asam-blea, donde los niños y niñas podían hablar y participar en algunos temas:

S. es la encargada de la asamblea, la profe se lo recuerda y también dice que todo el mundo tiene derecho a hablar pero pidiendo el turno de palabra, le recuerda a S. que tiene que anotar el turno de palabras y las propuestas que surjan. (Observación de aula 24/9/2013).



Sin embargo, las asambleas eran muy largas porque se utilizaban para explicar y el libro de texto seguía siendo el eje sobre el cual giraban la mayoría de las acti-vidades.

• Introdujo otros tipos de texto diferentes a raíz de algunas actividades que estaban en el libro.

Cuando llego al aula estaban hablando de la noticia del periódico que tenían que traer de sus casas. Se trataba de que buscaran una noti-cia con ayuda de su madre o padre, la escribieran y luego la contaran en la libreta con sus palabras. (Observación 29/9/2013).

Aunque el libro de texto seguía siendo el eje vertebrador del curriculum en su aula, fue muy interesante comprobar cómo ya en esta etapa inicial iba introdu-ciendo poco a poco textos reales y, aunque una parte de esta tarea la realizaban los niños y las niñas en su casa, había otra parte que la hacían en la escuela.

En las libretas habían pegado una etiqueta que trajeron de su casa y analizaron en clase, en esta etiqueta estaba toda la información que habían estudiado: ingredientes, fecha de caducidad, código de barras, información nutricional y modo de conservación… (Observación 29/10/2013).

Unos meses más tarde, después de finalizar la puesta en marcha de la pro-puesta mejorada por el Grupo de LS incorporando los cambios propuestos y descritos en el apartado anterior, el conocimiento práctico de Elena y por tanto la propuesta didáctica que se vivía en su aula en relación a la enseñanza y el apren-dizaje de la lectura y la escritura seguía evidenciando cambios: los niños y niñas incorporaron muy bien los procedimientos de trabajo con los textos. Eran capaces de trabajar en parejas y encontrar las semejanzas y diferencias entre dos tipos de texto y, aunque la maestra no renunciaba a la clase colectiva, hizo un esfuerzo importante al promover el trabajo en parejas, la búsqueda de información y su sistematización.

El día anterior, decidieron que iban a escribir un texto informativo, hicieron varias propuestas: los tiburones, el mar, el Titanic… votaron una de ellas y por mayoría decidieron escribir sobre el hundimiento del Titanic. Buscaron información con la guía de algunas preguntas que les había dado la maestra. Con toda la información que trajeron de sus ca-sas la pusieron en común por parejas e hicieron un mapa conceptual. (Observación de aula 11/6/2014).

Así lo manifestó un alumno, ratificando todas las observaciones hechas en el aula, al respecto, cuando le preguntamos cómo había vivido este proceso:



Z. dice que es un texto informativo que han elegido el Titanic porque lo han votado, que había muchos temas que ellos habían propuesto y que votaron el que tenía más votos. Lo hemos escrito a partir del mapa conceptual que había en la pizarra, esa información la buscamos noso-tros y la hemos organizado con esquemas, que también lo tenemos en la libreta. Lo hemos hecho entre los dos, hemos hablado los dos, hemos dicho cosas y las hemos puesto. Después lo hemos copiado a limpio porque teníamos faltas. Nos ha gustado escribir así porque me gusta trabajar en equipo porque los compañeros me ayudan a mi y yo le pue-do ayudar a mis compañeros. (Z., 8 años, observación de aula 16/6/2014).

Hallazgos y reflexiones

Los primeros hallazgos obtenidos en la reconstrucción del conocimiento prác-tico han sido los siguientes:

En relación a la reconstrucción del conocimiento práctico de Elena:

• Antes de empezar la Lesson Study Elena tenía un discurso alejado de su práctica cotidiana, relacionado fundamentalmente con los esquemas in-conscientes construidos en su experiencia escolar previa a través de la vi-vencia de una enseñanza trasmisiva y reproductiva, que se hacía realidad repetidamente en su imaginario educativo. A lo largo de estos tres años hemos podido comprobar, a la luz de las evidencias recogidas, cómo se ha ido reduciendo la brecha entre sus teorías proclamadas y sus teorías en uso en relación al foco de la investigación, ya que ha ido evolucionando de la utilización del libro de texto como único recurso fundamental, donde el enfoque de la lectura es mecánico con escaso desarrollo de la lectura infe-rencial y crítica, y la escritura se plantea básicamente como copia de mo-delos con pocas posibilidades de escritura creativa de textos reales con sentido, hacia la sustitución del mismo por proyectos de trabajo emergen-tes tanto del currículum como de los intereses del alumnado. Esta atadura al libro de texto dejaba poco margen de autonomía al desarrollo de la profesionalidad de la docente.

• Poco a poco y gracias a la participación en las LS, la maestra va introdu-ciendo cambios en la metodología de enseñanza de la lectura y escritura y en el currículum, incorporando actividades más funcionales, motivadoras, significativas y relevantes, como hemos podido ver en las observaciones realizadas al final del desarrollo de la primera propuesta de la LS, en el proceso intermedio y después del final del ciclo, cuando ya diseña y desa-rrolla de forma autónoma los proceso didácticos de su aula. Por ejemplo, proponer actividades con sentido como la investigación sobre el agua, y



leer y escribir textos reales cercanos a la realidad cotidiana del alumnado como el decálogo sobre el consumo responsable.

• Este proceso fue paulatino: a partir de las primeras fases de la LS donde analizaron su práctica y diseñaron la lección experimental a la luz del con-traste teórico y práctico, el eje de la discusión se centró en la revisión del sentido y la relevancia de las propuestas curriculares que le ofrecían a su alumnado en relación al ámbito de la lectura y la escritura. En estos prime-ros momentos, Elena incorpora en su propia práctica textos de actualidad que buscan conectar con el interés de su alumnado. Al final del proceso, y una vez que ha desarrollado toda las fases de la LS y ha podido observar el desarrollo de la propuesta a través de las grabaciones realizadas, es donde se hace visible y descubre parte de su conocimiento práctico. Elena inicia un cambio más profundo que conecta directamente con sus creen-cias e ideas inconscientes sobre lo que significa enseñar y aprender y sobre su rol docente, iniciando el tránsito de prácticas trasmisivas de enseñanza a una propuesta más participativa, generando procesos más autónomos de construcción de sus propios aprendizajes. Sin embargo, este proceso de reconstrucción de su rol de maestra es lento, porque aunque ella va introduciendo cambios cada vez más profundos en la metodología, convi-ven con la necesidad que manifiesta de clases colectivas, el control del grupo clase, control del silencio, etc., con lo cual parece que es mucho más fácil cambiar la metodología que cambiar las creencias.

En relación a la formación permanente del profesorado:

— Las Lesson Study son un aporte nuevo en el contexto español a los pro-cesos de formación permanente del profesorado, que en este momento están a cargo de los Centros de Profesores. Recogen la tradición de la in-vestigación acción e incorporan el trabajo colegiado y cooperativo a partir de las prácticas docentes; se centran en el aprendizaje del alumnado y con la mirada en y desde ellos revisan el currículum.

— Los procesos de formación permanente con esta metodología de LS tie-nen que ser largos en el tiempo para poder ir tomando conciencia de las creencias y empezar a cambiarlas, experimentando diferentes ciclos que vayan abordando cada una de las inquietudes que emergen en sus proce-sos personales de enseñanza, reflexionando, contrastando con los aportes teóricos y el diálogo y, sobre todo, reforzando las fortalezas y reconstru-yendo las debilidades, tomando conciencia de los aspectos inconscientes para informarlos y construyendo en equipo una propuesta conjunta que se lleva al aula y se convierte de nuevo en el punto de partida de otro ciclo de investigación-acción. Asumir el carácter investigador del docente como elemento clave del desarrollo de sus competencias profesionales.



— Es importante resaltar la importancia del trabajo cooperativo en este proce-so de formación como una potente estrategia de crecimiento personal y profesional, que proporciona apoyo y seguridad emocional para el cambio. En ese sentido, este trabajo cooperativo, cuando se desarrolla en el mismo centro, fortalece lazos y experiencias. Facilita la comunicación y la observa-ción, aunque las estructuras organizativas de la docencia en Andalucía toda-vía no favorezcan la movilidad interna del profesorado en procesos de inno-vación e investigación sobre la docencia. En este centro y este grupo de maestras han seguido más allá del proceso realizado, mejorando e incorpo-rando cambios en su práctica docente que, a lo largo de estos tres años, les ha llevado a promover espacios de investigación autónomos en el aula más allá del libro de texto, convertido ya en un recurso más del aula.

— En este contexto, el rol del asesor de formación no puede ser el de gestor de cursos trasmisivos, sino el de acompañamiento y guía en este proceso de investigación-acción cooperativa donde los auténticos protagonistas son los docentes.

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AUTORES


Autores

Ana Becerra Mena es Becaria de Investigación del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 — Málaga. Teléfono: 952137535. Correo electrónico: [email protected].

Rosa María Caparrós Vida es Asesora y Vicedirectora del CEP de la Axar-quía (Málaga) y profesora asociada del Departamento de Didáctica y Organi-zación Escolar, Facultad de Educación, de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfonos: +34 951 28 94 85 y +34 952 13 25 47. Correo electrónico: [email protected].

Peter Dudley. London Borough of Camden, School of Education. University of Leicester. 21 University Road. Leicester. LE1 7RF. UK. Correo electrónico: [email protected]. Teléfono: +44 7795 827404.

John Elliott es Emeritus Professor en Centre for Applied Research in Education, University of East Anglia, Norwich, Reino Unido. Lawrance Stenhouse build-ing 1.24. Telf: +44 0 (1603) 592859 Fax: +44 0 (1603) 451412. Correo electrónico: [email protected].

Sergio García de Paz es Becario de investigación Andalucía Tech. Departa-mento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Correo electrónico: [email protected].

Mona Holmqvist Olander es Associate Professor in Department of Pedagog-ical, Curricular and Professional Studies, University of Gothenburg. SE-405 30 Gothenburg. Sweden Pedagogen Hus B Läroverksgatan 15, Box 300. Teléfono: +46 31-786 2468 Fax: +46 31-786 2468. Correo electrónico: [email protected].

Noemí Peña Trapero es Becaria de Investigación del Departamento de Didác-tica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga. Teléfono: 952137536. Correo electrónico: [email protected].

Ángel I. Pérez Gómez es Catedrático y Director del Departamento de Didác-tica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n. 29.071 – Málaga. Telf: 952 13 10 69. Fax: 952 13 14 60. Correo electrónico: [email protected].

José Antonio Rodríguez Rivera es miembro del Programa de Doctorado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Má-laga, y Profesor de nivel Básico en Xalapa (Méjico). Correo electrónico: [email protected].


Autores

M.ª José Serván Núñez es Profesora Contratada Doctora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, en la Facultad de Ciencias de la Educa-ción de la Universidad de Málaga. Campus de Teatinos, s/n. 29.071 – Mála-ga. Teléfono: +34 952132570. Fax. +34 952131460. Correo electrónico: [email protected].

Encarnación Soto Gómez es Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos s/n. 29.071 – Málaga. Telf: 952 13 26 24. Fax: 952 13 14 60. Correo electróni-co: [email protected].

Kena Vásquez Suárez forma parte del Programa de Doctorado del Departa-mento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Campus Teatinos, s/n. 29.010 – Málaga, y es Profesora de la Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen, en Xalapa (Méjico). Correo electrónico: [email protected].

norMas de funcionaMienTo de la «RevisTa InTeruniversiTaria de ForMación del Profesorado,

conTinuación de la AnTigua RevisTa de Escuelas NorMales»

1) Introducción

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP)», ISSN 0213-8646, es una pu-blicación periódica que se imprime en soporte papel y que edita tres números al año (Abril, Agosto y Diciembre). Se publica en colaboración con la Universidad de Zaragoza, entidad de la que recibe ayuda económica y de cuyo catálogo de publi-caciones forma parte. Su sede social está situada en la Facultad de Educación de Zaragoza, Campus Plaza San Francisco, C/ Pedro Cerbuna, 12, E-50009 Zara-goza. Su número cero salió de imprenta en abril de 1987, habiéndose publicado de forma ininterrumpida desde entonces.

La AUFOP publica también una segunda revista, que desde 2013 se edita en colaboración con la Universidad de Murcia: la «Revista Electrónica Interuniversita-ria de Formación del Profesorado (REIFOP)», ISSN 1575-0965. La REIFOP pu-blica en la actualidad tres números al año —en los meses de Enero, Abril y Agos-to— cuyos contenidos, ofrecidos exclusivamente en soporte electrónico, son independientes de los de la RIFOP. Su número cero se publicó en agosto de 1997. Quienes deseen publicar en ella deben consultar necesariamente su política editorial, que está disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/about/>, pudien-do acceder a sus normas para autores y al correspondiente documento de estilo en: <http://revistas.um.es/reifop/information/authors>. Finalmente, la informa-ción sobre derechos de autor está disponible en: <http://revistas.um.es/reifop/about/submissions#copyrightNotice>.

La RIFOP y la REIFOP son los órganos de expresión de la «Asociación Uni-versitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)», con sede social en la Facultad de Educación de Zaragoza. La AUFOP es una entidad científico-profesional de carácter no lucrativo que nació en el contexto de los «Seminarios Estatales para la Reforma de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado», hoy Facul-tades universitarias. Sus socios son personas físicas o instituciones relacionadas con la formación inicial y/o permanente del profesorado.

Ambas revistas hunden sus raíces en la «Revista de Escuelas Normales» (1923-1936), ISSN 0213-8638, de la que son continuación. Por su carácter de tribuna y encrucijada de la formación del profesorado de primaria, la «Revista de Escuelas Normales», dirigida por intelectuales españoles que defendieron la importancia de la educación pública y la calidad de la formación del profesorado, se convirtió en una publicación de regeneración normalista que llamó poderosamente la atención en ambientes pedagógicos y educativos de la época.

La RIFOP y la REIFOP mantienen una política de acceso abierto, pudiendo ser consultadas a texto completo tanto en las páginas web de la AUFOP (<www.aufop.com>), como en DIALNET, base de datos de la Universidad de la Rioja

(España) y en REDALyC, base de datos de la Universidad Autónoma del Estado de México. También pueden consultarse en la página web que la REIFOP mantie-ne en EDITUM, del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia <http://revistas.um.es/reifop>, así como en Google Académico, en EBSCO-HOST y en otras bases de datos y repositorios.

Finalmente, la Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP) es la entidad titular de ambas revistas (RIFOP y REIFOP), sobre las que tiene reser-vados todos los derechos patrimoniales (copyright). Ambas dependen jurídicamente de los órganos directivos de la AUFOP, rigiéndose a todos los efectos por sus esta-tutos, disponibles en <http://aufop.com/aufop/congresos/estatutos>.

2) Normativa

2.1) Consideraciones generales

Cualquier persona puede enviar cuantos artículos considere oportuno, que deberán cumplir con los criterios y exigencias de originalidad que se especifican en el apartado 2.9 de esta normativa.

Los/as autores/as que deseen publicar en la RIFOP enviarán una copia de sus trabajos en formato Word, ajustándose a las directrices que se describen seguidamen-te, a la siguiente dirección de correo electrónico: <[email protected]>.

2.2) Aspectos formales

La extensión de los artículos, incluidos los resúmenes y palabras clave, así como las tablas y los gráficos si los hubiere, no podrá ser superior a 17 páginas a dos espacios, debiéndose utilizar un tipo de letra de 12 puntos (Times, Times New Roman o similares). Por otra parte, los trabajos irán encabezados con un «título corto» y acompañados de un resumen de un máximo de 100 palabras, así como tres o cuatro palabras clave, que deben estar ajustadas al Tesauro Europeo de la Educación, al Tesauro Mundial de la Educación (UNESCO), o a las entradas del Tesauro empleado en la base de datos ERIC. El título, el resumen y las palabras clave deben presentarse en español y en inglés. En su caso, las tablas, gráficos o cuadros deberán reducirse al mínimo y se insertarán en el lugar exacto en que deben ir ubicados dentro del cuerpo del artículo. Al final del trabajo se incluirá el nombre y apellidos del autor/a o autores/as, el centro de trabajo y la dirección postal del mismo, así como un número de teléfono profesional y una dirección de correo electrónico. Se incluirá también un breve currículum vitae, de no más de seis líneas, en el que se señale el perfil académico y profesional, así como las principales publicaciones y líneas de investigación del autor/a o autores/as.

2.3) Citas y referencias

La «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» adopta básica-mente el sistema de citas y referencias propuesto por la 6.ª edición (2010) de la

American Psychology Association (APA), disponibles en <http://www.apastyle.org/>. En todo caso, ofrecemos seguidamente algunos ejemplos relativos a nues-tro formato de citas y referencias:

Citas textuales: Para citar las ideas de otras personas en el texto, debe tener-se en cuenta que todas las citas irán incorporadas en el cuerpo del artículo, y no a pie de página, ni en forma de notas al final. Debe utilizarse el sistema de autor, año. Si se citan exactamente las palabras de un autor, éstas deben ir entre comillas «…» y se incluirá el número de la página. Ejemplo: «Conviene recordar que no todo lo que se puede contar y medir merece realmente la pena. De hecho, las cosas más importantes de la vida se resisten a la medición, como, por ejemplo, el amor, la libertad, la generosidad.» (Pérez Gómez, 2014: 65).

Paráfrasis: Cuando se utilice una paráfrasis de alguna idea, debe darse el crédito del autor. Ejemplo: Martínez Bonafé (2013) critica la mercantilización de la escuela, convertida hoy en una forma de negocio, de producción y venta de mercancía.

Referencias bibliográficas: Conforman la última parte de los artículos. Se-guidamente señalamos algunas normas básicas al respecto:

— En las referencias bibliográficas deben incluirse todos los trabajos que han sido citados realmente y SOLO los que han sido citados.

— Las referencias bibliográficas deben ordenarse alfabéticamente por el pri-mer apellido del autor o autora. La línea primera en cada referencia se sangra, mientras las otras líneas empiezan en el margen izquierdo.

— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de la primera palabra del títu-lo de un libro o artículo; o la primera letra de la primera palabra de un títu-lo, después de un dos puntos, o un punto y coma.

— Debe ponerse en mayúscula la primera letra de cada palabra en el caso de los títulos de las revistas.

Algunos ejemplos:

— Para libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del libro. Ciudad de publicación, País: Editorial.

— Para capítulos de libros: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del capítulo. En Nombre Apellidos (Editor-es), Título del libro (páginas). Ciu-dad de publicación, País: Editorial.

— Para revistas: Apellidos, Nombre o Inicial(es) (Año). Título del artículo. Título de la Revista, volumen (número), páginas.

— Libros escritos por un autor: Pérez Gómez, Ángel I. (2012). Educarse en la era digital. Madrid: Morata.

— Libros escritos por más de un autor: Extremera Pacheco, Natalio y Fernández Berrocal, Pablo (2015). Inteligencia emocional y educación. Madrid: Editorial Grupo 5.

— Capítulos de libros: Elliott, John (2015). Lesson and learning study and the idea of the teacher as a researcher. In Wood, Keith & Sithamparam, Saratha (Eds.), Realising Learning (pp. 148-167). New York and London: Routledge.

— Artículos de revista escritos por un autor: Gimeno Sacristán, José (2014). La LOMCE ¿Una ley más de educación? Revista Interuniversita-ria de Formación del Profesorado, 28 (3), 31-44.

— Artículos de revista escritos por más de un autor: Díez Gutiérrez, Enrique Javier, Manzano Arrondo, Vicente y Torrego Egido, Luis (2013). Otra investigación es posible, una red para tejer sueños. Revista Electróni-ca Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16 (3), 1-10. DOI: <http://dx.doi.org/10.6018/reifop.16.3.186611>.

— Si un artículo tiene ocho o más autores, se incluyen los primeros seis, y luego se agrega una coma seguida de tres puntos y se añade el último autor.

— Artículos de periódico, semanal, o similares: Flecha, Ramón (2011, 5 de noviembre). Ahora, por fin, hemos comenzado a mejorar. El País, 36.

— Consultas en Internet: Calvo Salvador, Adelina, Rodríguez-Hoyos, Car-los y Haya Salmón, Ignacio (2015). Con motivo aparente. La universidad a debate. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 29 (1), 17-33. Consultado el día 23 de noviembre de 2015 en: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27439665002>.

— Tesis doctorales: Giménez Gualdo, Ana María (2015). Cyberbullying. Análisis de su incidencia entre estudiantes y percepciones del profeso-rado. Universidad de Murcia, España.

2.4) Estructura y temática (Formación y empleo de profesores. Educación)

En cada número de la RIFOP se publicará una monografía, cuya coordinación será encargada por el Consejo de Redacción a una o varias personas. Los artícu-los que la integren deberán ser inéditos y originales y serán solicitados a autores/as de reconocido prestigio en las cuestiones que en ella se aborden.

Además de la sección monográfica, la RIFOP podrá activar, siempre que lo estime oportuno, alguna de la secciones que se detallan seguidamente: «Realidad, pensamiento y formación del profesorado», «Los/as alumnos/as reflexionan y escriben», «Fichas resumen de tesis doctorales», «Revista de prensa y documentación», «Recensiones bibliográficas».

Para la sección de «Realidad, pensamiento y formación del profesorado» se aceptarán artículos inéditos y originales cuya temática se refiera a la formación inicial y/o permanente del profesorado de cualquier nivel (experiencias, investiga-ciones, planes de estudio, alternativas institucionales, etc.), así como artículos cuya temática esté relacionada con la situación del profesorado (pensamiento, salud mental, status sociolaboral y profesional, etc.).

La sección «Los/as alumnos/as reflexionan y escriben» está destinada a la publicación de artículos escritos por los estudiantes de profesorado y de ciencias de la educación, bajo la dirección de alguno/a de sus profesores/as: experiencias innovadoras, investigaciones conectadas con diferentes disciplinas, reflexiones so-bre su status, etc. Como en los casos anteriores, estos artículos deberán ser inédi-tos y originales.

La sección de «Fichas resumen de tesis doctorales» recogerá una breve referen-cia (máximo tres páginas) a tesis doctorales pertenecientes al campo de las Ciencias de la Educación: Pedagogía, Psicología, Didácticas Especiales, Antropología, Filoso-fía, Sociología de la Educación y otras áreas afines. Estas fichas deberán confeccio-narse de conformidad con el siguiente esquema: título, autor/a y dirección profesio-nal, director/a de la tesis, Universidad y Departamento donde ha sido defendida, año en que ha sido presentada, número de páginas y de referencias bibliográficas, descriptores (máximo 12 palabras), resumen del contenido. En el mismo deberá constar: objetivos, hipótesis, diseño de la investigación, muestra, metodología utili-zada en la recogida y en el tratamiento de los datos, resultados y conclusiones.

Finalmente, la RIFOP se reserva la posibilidad de activar dos secciones más, dedicadas a «Revista de prensa y documentación» y a «Recensiones bibliográficas».

En cualquier caso, la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado» podrá destinar la totalidad de sus páginas —siempre que se considere oportuno— al estudio monográfico de una problemática emergente o de actualidad conectada con el mundo de la educación. O, también, a recoger las ponencias o una selec-ción de trabajos —que deberán ser inéditos y originales— presentados a aquellos congresos en cuya organización participe la AUFOP.

2.5) Admisión y aceptación de artículos

Como ya se ha señalado anteriormente, los artículos que integran las mono-grafías se solicitarán de forma expresa a autores de reconocido prestigio en las cuestiones que en ellas se aborden. No obstante, para la aceptación y publicación de los mismos serán necesarios los informes favorables de dos evaluadores exter-nos al Consejo de Redacción de la Revista y a la Junta Directiva de la AUFOP. Tales informes, que serán absolutamente confidenciales, se tramitarán por el sis-tema de doble ciego.

En lo que se refiere a los artículos no solicitados por la RIFOP, se seguirá el mismo proceso de evaluación que en el caso de las monografías. Si los informes solicitados resultan positivos, el Consejo de Redacción decidirá en qué número se publicará el artículo en cuestión.

En todo caso, la toma final de decisiones sobre la publicación o no publicación de cualesquiera de los trabajos que se reciben para su publicación en la RIFOP o en la REIFOP, es competencia exclusiva de sus Consejos de Redacción, que selec-cionarán los artículos a publicar, de entre los informados favorablemente en las condiciones ya señaladas, según el interés y oportunidad de los mismos, el espa-cio disponible y las posibilidades presupuestarias de la AUFOP.

2.6) Criterios de evaluación

Los criterios básicos para la evaluación de los artículos que se reciben para su publicación son los siguientes: 1) Altura intelectual, científica y/o crítica del artícu-lo en cuestión: Investigación, ensayo, experiencia, documento, 2) Rigor metodo-lógico del mismo, 3) Grado de coherencia interna, 4) Oportunidad, actualidad e interés de su temática, 5) Originalidad y/o novedad de su contenido, que en todo caso no debe haber sido publicado en ningún otro medio, 6) Claridad y orden a nivel expositivo, y 7) Calidad literaria y amenidad del texto.

2.7) Sobre los artículos publicados

La AUFOP no abonará cantidad alguna a los autores/as por los artículos pu-blicados en la RIFOP o en la REIFOP, que ceden los derechos patrimoniales (co-pyright) sobre los mismos a la AUFOP, tal como se especifica con más detalle en el siguiente apartado. En el caso de la RIFOP, todas aquellas personas a las que se les sea publicado un artículo en la misma recibirán un ejemplar gratuito del núme-ro correspondiente. Si necesitan más ejemplares, se les remitirán gratuitamente, siempre que haya existencias. Podrán solicitarlos a la siguiente dirección electró-nica: <[email protected]>.

2.8) Sobre el copyright

La «Asociación Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP)» es la entidad propietaria de la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)» y de la «Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profeso-rado (REIFOP)», reservándose los derechos patrimoniales (copyright) sobre los artículos publicados en ellas. La mera remisión de un artículo a la RIFOP o a la REIFOP supone la aceptación de estas condiciones, con independencia de los derechos morales de autoría, que por definición corresponden a los autores y autoras de los trabajos. Por otra parte, cualquier reproducción de los artículos publicados en la RIFOP o en la REIFOP por otra revista o por cualquier otro me-dio de difusión de la producción intelectual, deberá contar con la autorización de la AUFOP. En todo caso, la AUFOP podrá difundir los artículos publicados en la RIFOP o en la REIFOP por todos aquellos medios que estime conveniente.

2.9) Sobre la exigencia de originalidad

Todos aquellos artículos que sean enviados para su publicación en la «Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP)» o en la «Revista Electró-nica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP)», deberán venir acompañados de una carta en la que su autor/a o autores/as acrediten, mediante juramento o promesa: 1) Que los documentos presentados son de su autoría, 2) Que no han sido publicados por ninguna otra revista o medio de difusión de la producción intelectual, y 3) Que no están siendo considerados para su publicación en el momento actual por ninguna otra revista o medio de difusión.

BoletíndesusCriPCiónAnuAl

Revista inteRuniveRsitaRia de FoRmación del PRoFesoRadoCONTINUACIÓN.DE.LA.ANTIGUA.«REVISTA.DE.ESCUELAS.NORMALES»

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Precios para 2016

•. Socios.AUFOP.(consultar.el.boletín.de.inscripción.para.socios.en.. . <http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/asociarse/1417481171.pdf>).•. Suscripción.normal.para.España.e.Iberoamérica:.90.€.+.IVA.•. Suscripción.Institucional.para.España:.290.€.+.IVA.•. Suscripciones.normales.para.el.resto.de.los.países.extranjeros:.110.€.+.IVA.•. Precio.de.un.ejemplar.suelto:.30.€.+.IVA.

Forma de pago

1). .Transferencia.bancaria.a.nombre.de.«Asociación.Universitaria.de.Formación.del.Profeso-rado.(AUFOP)»,.a.la.c/c.IBAN:.ES17.2086.0041.62.0700008676,.de.la.Caja.de.Ahorros.de.la.Inmaculada,.Urbana.41,.Zaragoza.(España).(Grupo.Ibercaja).

2). .Cheque.nominativo.a.nombre.de.la.«Asociación.Universitaria.de.Formación.del.Profesorado.(AUFOP)».. Enviar. a:. Asociación. Universitaria. de. Formación. del. Profesorado. (AUFOP),.Facultad.de.Educación,.C/.Pedro.Cerbuna,.12.•.Campus.de.San.Francisco.•.50071.Zaragoza.•.España.

enviar este boletín a

Asociación.Universitaria.de.Formación.del.Profesorado.(AUFOP)Facultad.de.Educación,.C/.Pedro.Cerbuna.12.•.Campus.de.San.Francisco.•..

50071.Zaragoza.•.España(También.se.puede.remitir.por.correo.electrónico.a:.<[email protected]>.

Firmado

ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO (AUFOP)UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA · FACULTAD DE EDUCACIÓNPEDRO CERBUNA, 12 · E-50071 ZARAGOZA (SPAIN)WWW.AUFOP.COM

EDITOR: JOSÉ EMILIO PALOMERO PESCADOR ([email protected])

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EDITORIAL Del aislamiento a la cooperación recreando el curriculum: la Lesson Study CONSEJO DE REDACCIÓN

TEMA MONOGRÁFICO LESSON STUDY, INVESTIGACIÓN ACCIÓN COOPERATIVA PARA FORMAR DOCENTES Y RECREAR EL CURRICULUMCOORDINADORES: ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ Y ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ

Lessons Studies: Un viaje de ida y vuelta recreando el aprendizaje comprensivoENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ Y ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ

Las lesson y learning studies y la idea del docente como investigadorJOHN ELLIOTT

Learning Study. Del estudio de la enseñanza al estudio del aprendizaje. El movimiento de Learning Study en SueciaMONA HOLMQVIST OLANDER

El desarrollo de Lesson Study en Inglaterra en el siglo XXI 2000-2015 y el potencial de una Red Europea PETER DUDLEY

Lesson Studies: re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperaciónÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ, ENCARNACIÓN SOTO GÓMEZ Y MARÍA JOSÉ SERVÁN NÚÑEZ

Siete itinerarios singulares y convergentes de formación en relación a las Lesson Study. Las dimensiones del conocimiento práctico como ejes de análisis y posibilidades para la transformación de la práctica educativaNOEMÍ PEÑA TRAPERO, ANA BECERRA MENA, SERGIO GARCÍA DE PAZ, JOSÉ ANTONIO RODRÍGUEZ RIVERA Y KENA VÁSQUEZ SUÁREZ

Las Lesson Study en Andalucía: un modelo de formación permanenteROSA MARÍA CAPARRÓS VIDA

AUTORES

NORMAS DE FUNCIONAMIENTO

lesson study, investigaciÓn acciÓn cooperativa para formar...

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