IES Guillem Catà

Les raons d´una

Educació en valors Manuel Villar Pujol

*

Curs 2007-2008

Les raons d´una Educació en valors

Per què un Projecte d´Educació en valors?

Quan es parla de realitzar un Projecte, es parla de suggerir un seguit de propòsits que algú es

veu en cor d´acomplir en un futur no massa llunyà. En el cas que ens preocupa, el dels

propòsits de l´àrea de Filosofia, aquests propòsits depenen del nou enfocament del Ministerio

de Educación y Ciencia que centra l´àrea filosòfica al voltant de qüestions ètiques i polítiques,

que se suposa han d´estar vinculades amb les problemàtiques que viu la societat

contemporània.

No cal ser cap geni per trobar les raons que han generat una sorollosa controvèrsia, com mai,

que jo recordi , l´havia generat cap altra proposta educativa. Fins ara, la norma comuna era

que els continguts ètics, sobretot els més polèmics, en l´assignatura de Filosofia de 1r de

Batxillerat i la de segon, solien diluir-se enmig de problemàtiques epistemològiques,

metafísiques, històriques o antropològiques. En canvi, ara els continguts ètics han pres el

protagonisme que abans gaudien altres continguts. Per altra banda, a l´ESO l´Educació en

valors es circumscrivia a uns crèdits variables que els alumnes podien triar sense cap obligació.

És aquest capgirament temàtic, juntament amb el fet que aquests continguts hagin de ser

obligatoris sense alternativa religiosa que oferir i que a més a més afecten també als dissenys

curriculars de l´Educació Primària, el que ha posat en el punt de mira dels detractors d´aquesta

proposta a la Filosofia i les assignatures que giren al seu voltant: Educació per a la Ciutadania,

Educació ètico-cívica i Filosofia i Ciutadania. Al meu parer, no és un qüestionament

superficial, limitat a qüestions formals o perifèriques, sinó adreçat a dinamitar la línia de

flotació sobre la que descansa el nou plantejament de l´àrea de Filosofia.

De sobte els professors de filosofia, sense haver-ho buscat ni tan sols albirat, ens trobem al

bell mig d´una batalla ideològico-política, que crec, i aquest és el meu parer particular, ens

obliga a pronunciar-nos d´una manera o una altra sobre la legitimitat d´aquestes intencions,

abans de proposar les línies mestres sobre les que materialitzarem a l´aula totes les exigències

a les que ens obliga el Departament d´Educació i el Ministerio de Educación y Ciencia.

Val a dir que no partim de zero. El que portem alguns anys a la professió, hem impartit crèdits

relacionats amb l´educació en valors i, alguns més i d´altres no tant, estem acostumats a anar

superant les dificultats metodològiques i ideològiques que aquets tipus de matèries susciten.

El cert és que aquests eren crèdits que els alumnes escollien voluntàriament, la qual cosa

facilitava la solució de la majoria de les complicacions, a més que en general que el docent

tendia a establir unes relacions de complicitat amb els estudiants que apaivagava les possibles

tensions.

Les raons d´una Educació en valors

Sobre aquesta experiència acumulada impartint crèdits d´ensenyament de valors, crec, tot i

reconèixer la seva insuficiència i limitació, s´ha de construir el discurs que justifiqui la

necessitat d´impartir uns continguts que per obra i gràcia d´unes ordres ministerials s´han

convertit en obligatoris per a la totalitat de l´alumnat del Segon Cicle de l´Ensenyament

Secundari Obligatori i per aquells alumnes que optin per continuar els seus estudis cursant 1r

de Batxillerat.

La voluntat equivocada o no, al llarg del projecte s´anirà veient, de l´actual govern socialista

ha estat la de focalitzar els ensenyaments filosòfics entorn els ensenyament dels valors.

Aquesta voluntat, d´una banda, ens obliga a recuperar velles controvèrsies, que pel que

sembla encara no estan superades, que es remunten a les discussions sobre si les virtuts

públiques podien ser objecte o no d´aprenentatge, recollides en un dels més celebrats diàlegs

que Plató dedicà al sofista Protàgores.

D´altra, ens obliga a respondre a aquells que no interessa cap reflexió sobre aquestes

qüestions perquè, o bé consideren que el tema dels valors és monopoli de la religió, o bé

consideren que ningú ha de tenir monopoli sobre aquesta qüestió, ni molt menys l´Estat,

perquè considera que és immiscir-se en una qüestió que només pertany a l´esfera privada, o

totes dues raons alhora.

I, finalment, obliga al responsable de l´àrea de Filosofia a replantejar-se la seva tasca

professional, revisar la seva metodologia, renovar els seus recursos i actualitzar les seves

habilitats docents per fer front a una situació imprevista: que la seva àrea estigui en el centre

del debat polític-ideològic d´aquest país.

Una qüestió, per donar per acabada la introducció, que també es discuteix dins d´aquest

Projecte, que anomeno d´Educació en valors, és examinar les condicions de possibilitat, en el

sentit kantià de la paraula, dels propòsits que se´ns demana materialitzar. Aquest

plantejament crític s´adreça sobretot a certes propostes pedagògiques, que es presenten com

a renovadores, per no dir messiàniques, que prometen canvis radicals en la configuració

futura de les relacions humanes si se segueixen amb fidelitat les seves recomanacions

metodològiques, que obvien la realitat pedagògica en la que ens movem. L´escola ha viscut i

encara viu del dogma que els humans som “animals sotmesos a influència”1. Aquesta convicció

1 Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano, Madrid, Editorial Siruelo 2000, pàg. 33

Les raons d´una Educació en valors

sovint ens fa perdre de vista que “això que anomenem la naturalesa humana, no està a

l´alçada dels ideals, que ella mateixa ha anat secretant i proclamant.”2

1- Per què una educació en valors?

En 2005, EURYDICE, nom amb el que es coneix la Xarxa europea d´informació en educació,

creada en 1980 per la Comunitat Europea amb l´objectiu de recopilar, actualitzar i difondre

informació fiable i de caràcter comparatiu sobre diferents sistemes i polítiques educatives

europees, publicava un informe de 90 pàgines, titulat: La educación para la ciudadanía en el

contexto europeo3, on en el pròleg es podia llegir: “en els últims anys, la promoció de la

cohesió social i de la participació més activa dels ciutadans en la vida social i política ha

esdevingut en un tema clau en tots els països europeus”. L´autor del pròleg, Ján Figel’,

Comissari d´educació, Formació, Cultura i Multilingüisme, afegia que el desenvolupament de la

ciutadania europea havia de ser una de les principals prioritats d´acció de La Unió Europea.

Més endavant, a la Introducció General d´aquest informe, s´assenyalava que el Consell

d´Europa havia estat desenvolupant un projecte sobre Educació per a la Ciutadania

Democràtica (ECD) des de 1997. Aquest projecte venia a ser com una mena de fòrum de debat

entre experts i professionals de tota Europa preocupats pel tema de la ciutadania, la finalitat

del qual era definir conceptes, desenvolupar estratègies i reunir les pràctiques en matèria

d´ECD. Els resultats i recomanacions d´aquest projecte que més ens concerneixen com a

educadors són aquelles que es poden resumir en la idea que és el sistema educatiu al que li

correspon transmetre i ensenyar els principis d´equitat, inclusió i cohesió. Són aquests valors

els que han d´ocupar un lloc preeminent dintre dels objectius estratègics dels sistemes

educatius i de formació europeus.

Del que es deriva del paràgraf anterior és que de cap manera el govern de l´Estat es treu de la

màniga una proposta educativa, sinó que pel que es veu és una adaptació a les condicions del

nostre país d´una de les qüestions que més preocupa als estats que constitueixen la Unió

Europea: els dèficits cívics de la democràcia dels països occidentals.

En relació amb aquesta preocupació sobtada per les problemàtiques relacionades amb els

valors i a la ciutadania, em semblen molt encertades les paraules de Josep-Maria Terricabras:

2 Xavier Rubert de Ventós, No somos ni socialdemócratas, El País, 06/04/2008

3 Eurydice, La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, 2006, www.eurydice.org

Les raons d´una Educació en valors

“Tal com notem les sabates quan ens apreten massa i ens adonem que tenim

queixals si ens fan mal, de manera semblant la nostra preocupació pels valors

acostuma a venir d´una certa fricció: ens interessen quan els trobem a faltar -o

perquè perdem la salut, la feina o l´estimació dels altres- o quan els valors acceptats

–potser la solidaritat o l´individualisme, la fidelitat o el racisme- resulten desafiats i

provocats per certs esdeveniments”4.

Quins són aquests esdeveniments als que es refereix Terricabras?

Segons Luís María Cifuentes són esdeveniments relacionats amb la manca de cohesió social,

la immigració, el pluralisme religiós i moral, entre d´altres. Per aquest filòsof “no es tracta d´un

tema menor, sinó que s´està posant en joc la identitat política, jurídica i ètica dels sistemes

democràtics europeus"5 . Ja en 1998, a Catalunya, Victòria Camps i Salvador Giner intuïren els

problemes que ara ens preocupen: “La democràcia necessita ciutadans, això és, persones que

vulguin col·laborar en la construcció i millora de la vida col·lectiva. Sense ciutadans actius i

responsables no hi ha democràcia autèntica”6. En la mateixa línia que els autors anteriors, en

un article més recent Aurelio Arteta es pregunta: “¿Una democràcia pot subsistir sense

demòcrates?”i més endavant afegeix: “El dèficit cívic actual no només és producte de la manca

d´entusiasme o compromís generals pel bé comú, sinó del nivell inadequat de comprensió de

les categories polítiques. Tant és així, que encara que no sigui el requisit suficient de l´educació

cívica, el coneixement de l´ideal i del nucli de la democràcia seria una condició prèvia” 7.

El Catedràtic de Didàctica i Organització Escolar a la Universitat d´A Coruña sintetitza les raons

de l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania, que també poden ser extrapolables a les altres

dues: l´Educació ètico-cívica i Filosofia i Ciutadania: 8

4 Josep-Maria Terricabras, I a tu, què t´importa?. Els valors. Barcelona, Edicions La Campana 2007, pàg.

11

5 Luis María Cifuentes, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, El País, 18/09/2006

6 Victòria Camps i Salvador Giner, Manual de civisme, Barcelona, Ariel 1998

7 Aurelio Arteta, Aprender democracia ¿Por qué?, Claves de razón práctica, diciembre 2007, nº 178

8 Xesús R. Jares, Els fonaments de l´educació per a la ciutadania i els drets humans, Guix, febrer 2008, nº

342

Les raons d´una Educació en valors

LA NECESSITAT DE L´EDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA I ELS DRETS HUMANS

1- Per contrarrestar els dèficits de ciutadania, fomentant la participació, la capacitat d´elecció i l´autonomia personal, la reflexió i la crítica.

2- Per facilitar el compromís per la democràcia, la pau i els drets humans.

3- Per millorar la convivència democràtica del centre i de la societat.

4- Per eliminar qualsevol forma de segregació i discriminació de l´alumnat (ja sigui per motius de raça, origen social, gènere, orientació sexual, constitució física, etc.

5- Per qüestionar la passivitat, la indiferència, el conformisme, l´adoctrinament i el derrotisme.

6- Per educar el valor del compromís i l´esperança.

2- Quins valors?

Els valors estan relacionats amb allò que desitgem, allò que considerem valuós. Darrera de tot

valor hi ha un desig, una manera de voler que algunes coses fossin com jo voldria que fossin.

No tots els valors són iguals. Hi ha valors que des del punt de vista morals són menys valuosos

que d´altres i altres que ni tan sols poden considerar-se valors morals. El que identifica un valor

moral és la preferència per aquelles accions que beneficien a les persones i el menyspreu

d´aquelles que les perjudica. Valorem més la sinceritat que l´engany perquè considerem que

les accions que promou la primera són preferibles a les que promou el segon. Quan expressem

el nostre desacord amb alguna acció o algun fet el que fem és manifestar el nostre desig de

canviar-lo, de corregir-lo.

En una societat plural és un fet normal que no hi hagi unanimitat a l´hora de manifestar els

acords o desacords amb determinats fets o accions. Diem que és normal que hi hagi diversitat

d´opinions, valors i creences. Això passa perquè cadascú valora les coses des de criteris previs

que s´han anat sedimentant en ells de formes diferents al llarg de les seves vides particulars.

Hi ha valors que fan possible l´existència d´altres valors. Hi ha valors importants que no serien

possibles, sense altres valors anteriors. A aquests últims cal anomenar-los valors inicials, i als

segons, valors derivats. Per exemple, podem considerar la democràcia, a banda de com un

sistema de govern, com un valor, és a dir, una realitat que paga la pena gaudir. Doncs, bé,

aquesta realitat no seria possible sense una realitat valuosa prèvia, la llibertat. La democràcia,

sistema de govern que defensa i potencia les llibertats individuals, no podria existir si

Les raons d´una Educació en valors

prèviament les persones que volen viure sota aquesta forma de govern no compartissin una

valoració positiva de la llibertat. Per tant, la llibertat no és filla de la democràcia, sinó la

democràcia filla de la llibertat. (vegeu pàgines 42-43 )

Un altre exemple. El diàleg i la convivència són valors molt apreciats com a valors cívics.

Aquests valors, però, tot i que a primera vista sembla el contrari, fracassarien si pretenguéssim

que podrien dirigir la nostra vida cívica si prèviament la nostra societat no hagués considerat la

necessitat de potenciar la igualtat i el respecte. Són el diàleg i la convivència efectes d´altres

valors, la igualtat i el respecte, dels quals depenen.9

3- Quina ciutadania?

Quina significació donem aquí al terme ciutadà? Què vol dir tenir drets? Les respostes a les

dues preguntes estan estretament vinculades. D´una banda, ser considerat ciutadà significa

disposar d´uns drets que han de ser respectats, d´altra banda, disposar de drets que han de ser

respectats és el requisit bàsic perquè algú sigui reconegut com a ciutadà. Per tant ser ciutadà i

tenir drets són dues idees que s´impliquen mútuament i no poden existir l´una sense l´altra.

Tant és així que seria absurd afirmar que són ciutadans aquells individus als quals no se´ls ha

reconegut algun o cap dret.

Algú pot objectar que és possible que els seus drets no són respectats i que per tant això vol

dir que immediatament ha perdut la seva categoria de ciutadà, però el mateix fet de queixar-

se obertament perquè els seus drets no són respectats és la manifestació més clara que

aquesta persona actua com un ciutadà de ple. Es queixa de què en algun moment no ha estat

tractat com es mereix, és a dir, com a ciutadà i s´adreça a la resta de ciutadans perquè ho

tinguin en compta. Ningú pot queixar-se de manca de respecte als seus drets a menys que no

sigui un ciutadà, ja que qui no és ciutadà no pot queixar-se perquè no té drets , ni tan sols el

dret de fer sentir les seves queixes.

L´alternativa al ciutadà és el súbdit. Un súbdit és aquell que no té drets, aquell que viu sempre

sota la possibilitat de estar sotmès als capricis i a les arbitrarietats d´altres, condemnat a ser

tractat com una cosa, no com un ésser digne de respecte. El ciutadà en canvi és quelcom que

mereix respecte perquè disposa d´uns capacitats de fer i de gaudir que no poden ser ofegades

per ningú, ni tan sols pels més poderosos. A aquestes capacitats se les anomena drets i aquests

drets són protegits per les lleis.

9 Idees suggerides per la lectura de Josep Maria Terricabras, ob. cit., pàgs. 159-161

Les raons d´una Educació en valors

Tanmateix el tenir drets no abasta completament el significat de ciutadà, a més el ciutadà ha

de complir amb uns deures. La capacitat de fer o de gaudir d´una persona podria ser un

impediment per a una altra amb la mateixa capacitat de fer o gaudir. Els deures neixen de la

mateixa font que els nostres drets. Perquè tothom pugui exercir els seus drets, tothom ha de

conèixer quines són les limitacions i les restriccions de les seves accions. La llibertat d´un no

pot ser la causa de l´opressió d´un altre. Per tant, el nostre deure és respectar el dret a la

llibertat de l´altre. Els éssers humans no som éssers solitaris i la naturalesa no és tan generosa

com per satisfer tot allò que ambicionem. Allò que una persona vol acostuma a coincidir amb

allò que altres persones volen. Per tant, si no existissin obligacions que regulin i controlin els

nostres desitjos, el més normal és que els més forts o els escollits per la cega fortuna serien els

que només gaudirien d´una existència plena.

Els deures són l´altra cara de la moneda dels drets. És més fàcil reivindicar els nostres drets

que complir amb els nostres deures. Sense deures no seria possible posar en pràctica els

nostres drets. Allò que és meu és meu perquè els altres respecten la meva propietat. Com diu

el filòsof José Antonio Marina “els deures no són més que el deute que hem de pagar pel

benefici rebut”.10

Per als éssers humans viure és conviure, viure en companyia d´éssers de la mateixa espècie.

Som éssers socials, però a diferència d´altres éssers socials com les formigues o les abelles no

som automàticament socials, hem d´aprendre a conviure. Formigues o abelles estan

programats per la seva herència genètica a comportar-se d´una manera específica, la qual cosa

els evita molts problemes: cadascú sap en cada moment el que ha de fer. En canvi, entre els

membres de l´espècie humana els comportaments que són bàsics per a conviure no

acostumen a manifestar-se de forma espontània. La vida en les comunitats humanes genera

conflictes i per això cal pactar unes normes que poden fer possible la convivència. La paraula

civisme designa el conjunt de normes sense les quals seria impossible una vida humana en

companyia.

En un món en què els contactes fossin esporàdics, és a dir, limitats estrictament als

relacionats amb la reproducció i a la defensa del territori, aquests conceptes: ciutadà, dret i

deure serien superflus. Un individu solitari no necessita drets que altres han de respectar ni

obligacions que limitin les seves accions sobre els altres.

10

Juan Antonio Marina, Ética para náufragos, Barcelona, Anagrama 1995, pàg. 117

Les raons d´una Educació en valors

Quin règim polític defensa millor el compliment de la Declaració Universal dels Drets

humans? Avui en dia hi ha una resposta força unànime a aquesta pregunta: la democràcia.

Democràcia i Drets Humans són interdependents i es reforcen recíprocament. D´una banda, la

democràcia és el sistema polític que millor protegeix els drets humans. D´altra, el respecte dels

Drets Humans serveix de baròmetre per mesurar la qualitat democràtica del sistema polític

que governa un país.

4- Els valors democràtics són educables?

Quan ens plantegem aquesta qüestió el que fem és reviure la mateixa situació que va

experimentar el sofista Protàgores assetjat per l´interrogatori al que li sotmetia Sòcrates, tal

com es descriu en el diàleg platònic que porta el seu nom, per tal d´esbrinar en què consistia

la seva tasca professional. Protàgores va respondre sense meditar-ho gaire, tan segur estava

del que feia, que la seva feina era la de crear ciutadans virtuosos, és a dir, persones que

participen activament en els afers públics. La reacció de Sòcrates no es va deixar esperar; la

resposta del sofista només podia significar dues coses: a) o bé, que el que fa Protàgores és

inútil, b) o bé, que el que fa Protàgores és redundant.

Seria inútil, si consideréssim que les virtuts públiques no poden ni aprendre´s ni ensenyar-se.

Seria a més d´inútil redundant, si donéssim per suposat que a Atenes els homes lliures són

virtuosos pel fet mateix que participen en les assemblees de ciutadans.

Semblava que el dilema proposat per Sòcrates, obligava al sofista a admetre que allò al que

es dedicava era una enganyifa. Protàgores per respondre a les acusacions socràtiques,

finalment, optà per recórrer a una versió del mite de Prometeu (Protàgores, 320d-328d). El

mite diu el següent: Mancada la humanitat dels recursos que la protegeixen en la lluita per la

vida, els humans reberen de Prometeu les habilitats tècniques com a regal per assegurar la

seva supervivència. Tanmateix, en reunir-se en ciutats, es dedicaren a barallar-se uns amb als

altres, fins al punt de matar-se entre ells. Per acabar amb aquesta deplorable situació, Zeus

decidí finalment lliurar als humans el sentit moral i la justícia perquè regnés l´ordre i es

generessin vincles d´amistat entre ells. La novetat d´aquesta última donació, respecte a la

manera en què es va distribuir el saber tècnic, és que el déu principal la repartí a tots per igual,

sense distincions. Una altra de les consideracions a tenir en compte, i aquesta és molt

important per a la marxa d´aquest projecte, és que malgrat que la distribució del saber pràctic

es va fer seguint un criteri igualitari, l´aplicació correcta d´aquesta potencialitat natural

humana, tot i que ens soni contradictori, depenia de l´educació: de l´exercici i de l´estudi.

Sense educació, per tant, en primer lloc no hi hauria societat, sinó un estat de guerra de tots

Les raons d´una Educació en valors

contra tots, i, en segon lloc, no podria haver societat democràtica, una vertadera societat de

ciutadans, de governats participatius, lliures, iguals i raonables, sinó una societat de súbdits.

Les idees de Protàgores sobre l´educabilitat de les virtuts cíviques tenen avui en dia una

presència remarcable entre els que s´hi dediquen a reflexionar sobre el fet educatiu i la seva

relació amb la societat. “Les virtuts cíviques democràtiques, afirma Aurelio Arteta,

s´adquireixen mitjançant un exigent aprenentatge que té dos capítols: informació i pràctica”11.

Per a Fernando Savater “si no és l´educació qui li ofereix el model racionalment adequat, el

nen no creixerà sense models sinó que s´identificarà amb els que li proposa la televisió, la

malícia popular o la brutalitat més baixa, models exaltats des del luxe depredador o la simple

força bruta”12, afirma en El valor de educar. En el seu esmentat llibre, Manual de civisme, la

parella Camps-Giner afirmen: “El laissez faire que defineix el liberalisme clàssic és

contraproduent si s´aplica de manera discriminada a tots els àmbits del comportament.

Respectar les llibertats dels altres implica algunes obligacions que, si es defugen olímpicament,

acaben contravenint tant els principis del liberalisme com els de la democràcia”13. Dintre de la

seva actitud mobilitzadora, un altre dels pensadors hispans més coneguts, José Antonio

Marina defensa que “l´educació ètica apareix com el mètode més adequat per aconseguir les

competències socials”14. Un altre filòsof compromès amb l´apologia de l´enseyament en valors,

Reyes Mate creu que l´escola “és un lloc privilegiat on s´hi forgen hàbits o comportaments que

poden encaminar-se cap a la tolerància o la intolerància, a la responsabilitat o a la

irresponsabilitat”15.

5- Urbanitat o cultura cívica?

El mateix Reyes Mate, en la presentació del seu llibre esmentat, distingeix entre el que és una

educació per exhibir bons modals: “cómo y dónde saludar; cómo comportarse en la mesa, que

incluía desde el manejo del cuchillo, a la colocación de la servilleta y de las manos; cómo

caminar o vestirse, o iniciar una carta o dirigirse a los mayores”, com en l´època del

11

Aurelio Arteta, ob. cit.

12 Fernando Savater, El valor de educar, Barcelona, Ariel 1997, pàg. 96

13 Victòria Camps, Salvador Giner, ob. cit, pàgs 7-8

14 José Antonio Marina, Propuesta nº 2: Educación para la ciudadanía, Papeles de movilización

educativa, www.movilizacioneducativa.net

15 Reyes Mate, Luces en la ciudad democrática. Guía del buen ciudadano, Madrid, Pearson-Alhambra

2007, pàgs IX i X.

Les raons d´una Educació en valors

franquisme, i una educació que educa per a la civilitat i la ciutadania, perquè “no es tracta

únicament de com comportar-se en públic, sinó de com construir el país en el que vivim”16. A

l´assignatura que li corresponia el primer tipus d´educació se l´anomenava Urbanitat, a

l´ensenyament que li correspon l´educació de ciutadans se li anomena Ensenyament de valors

democràtics o cívics.

Aquest plantejament més ambiciós està també present en la reflexió de la Victòria Camps i en

Salvador Giner:

La noció de civisme té dues accepcions. La més corrent, i que tothom entén des d´un bon principi, és la de conducta correcta i respectuosa entre propis i estranys: el motorista que es passeja pels carrers deserts d´una població amb l´escapament lliure de la seva moto i desperta amb el seu brogit els ciutadans que descansen, l´excursionista que encén foc al bosc i el deixa ple d´immundícies, el funcionari que contesta de mala manera les consultes del públic, són considerats justament com a exemples de falta de civisme. (Però) Hi ha un altre sentit de la paraula, una mica més subtil, que ens sembla fonamental: civisme és també la cultura pública de convivència per la qual es regeix, o hauria de regir-se, una determinada societat (...) el civisme és un bé compartit o que cal que tot el poble comparteixi; aquest és el seu atribut essencial. (...) no és només un conjunt de normes o maneres de procedir, és a dir, no és només procedimental sinó que inclou també un contingut moral: expressa uns determinats valors morals i unes creences sobre la sociabilitat humana (...) Per això diem que és una cultura, no únicament un conjunt de formes, usos i bones maneres sense contingut.

17

La idea de cultura cívica i la distinció entre procedimental i normatiu presents en el

discurs dels dos autors anteriors, també apareix en la reflexió de l´Aurelio Arteta. Per

al filòsof basc cal distingir entre dos tipus de democràcia: 1)La democràcia

procedimental; 2)La democràcia normativa.

La primera no necessita de l´educació cívica, mentre que la segona no existiria sense

ella. Què és el que diferencia un model de democràcia de l´altre?

Democràcia procedimental Democràcia normativa

1- Un procediment decisori entre opcions polítiques que està en mans del recompte de les preferències individuals.

2- El govern orienta les seves decisions segons els resultats d´enquestes i sondejos d´opinió.

1- El poder decisori del govern ha d´estar legitimat per la raó pública (Rawls)

2- La voluntat política ha de dependre de procediments de discussió pública permanent (Habermas)

16

Ibid, pàg. IX

17 Victòria Camps, Salvador Giner, ob. cit, pàgs. 14-15

Les raons d´una Educació en valors

3- Les decisions dels governs democràtics són les que millor s´ajusten al joc d´interessos egoistes (la ma invisible del mercat, aplicada als comportaments socials).

3- Les decisions polítiques haurien de ser el fruit no tant del consentiment com de la disputabilitat efectiva d´aquelles decisions per part dels ciutadans (Pettit)

Si la democràcia es funda en alguns dels tres principis d´una democràcia procedimental, no

cal ni plantejar-se la necessitat d´una Educació en valors. En canvi, els tres principis en què

Arteta funda el seu ideal de democràcia coincideixen a assenyalar la implicació activa,

conscient i responsable dels ciutadans com l´element clau de tota decisió política. Tanmateix

per aconseguir-ho cal unes actituds i unes qualitats específiques d´aquests ciutadans,

impossibles d´assolir sense una cultura o un llenguatge comú. “La democràcia si vol perviure

s´ha d´assentar en una cultura política que permeti als ciutadans reconèixer-se recíprocament

com a membres del mateix demos “18, afirma Arteta. A l´educació cívica li pertoca la missió de

crear aquesta cultura i aquest llenguatge comuns, sense els quals la democràcia no podrà

assolir els rendiments del que ella s´espera. I per concloure aquest apartat dir que “a

diferència d´altres formes de governar, on quasi tots depenen d´uns pocs, en la democràcia

cada ciutadà depèn en principi de tota la resta. Sí seria un perfecte contrasentit un

ensenyament d´aquest tipus allà on la immensa majoria no té més paper que l´obediència.

Però és quelcom indispensable allà on expressament es pressuposa que la majoria només

s´obeeix a si mateixa i sempre a base de donar i demanar raons públiques”19.

6- Qui o què educa en valors?

6.1. La societat?

L´Estat és qui assigna directament aquesta tasca a l´escola. A l´acompliment d´aquesta missió

sagrada crec que he dedicat la major part del meu temps com a professor. Però, d´altra banda,

penso que existeixen altres instàncies més poderoses que la compleixen amb molta més

eficàcia que jo. Ha estat sovint aquesta evidència la que m´ha forçat a inclinar-me, no sense

amargor, davant la seva força seductora, capaç d´ anul·lar-me totalment com a font

autoritzada de transmissió de valors. Aquesta experiència tràgica queda descrita perfectament

per les paraules de Josep-Maria Terricabras:

18

Aurelio Arteta, ob. cit.

19 Ob. cit

Les raons d´una Educació en valors

A l´escola li han sortit molts competidors, que donen constantment informació -

sovint molta i bona informació- i que la donen en general de forma molt atractiva,

comptant amb mitjans tècnics que la majoria dels mestres i professors mai no

tindran a l´abast. Aquesta és precisament la situació paradoxal en què es troba

l´escola: quan compta amb més mitjans que mai, té menys capacitat d´incidència,

tant perquè ja no ensenya tot el que avui s´aprèn com perquè les seves propostes

resulten menys atractives i de menys eficàcia que les poden exhibir altres mitjans

d´educació de masses. No és estrany, doncs, que els alumnes actuals tinguin

interessos molt dispersos, entre altres coses perquè no saben quins rèdits els pot

donar la inversió escolar o perquè saben que aquesta no és l´única inversió rendible

que poden fer.20

Davant la seva progressiva pèrdua d´influència, a l´escola, segons Terricabras, li cal una nova

orientació si no vol perdre el seu pes social en la nostra societat. L´escola ha de pretendre

deixar de transmetre uns valors específics, per passar a educar la capacitat de valorar. El que

necessita la societat actual són ciutadans que disposin de capacitat d´anàlisi i de crítica per

poder adquirir criteris per sospesar futures opcions i per prendre noves decisions. “Quan

l´escola, escriu el filòsof català, ja no és l´únic espai de transmissió d´informació i de saber, s´ha

de convertir en l´espai que possibilita la reflexió raonada i crítica de la informació”.21

En el plantejament educatiu de Terricabras òsmosi és el concepte clau de l´Educació en

valors, contra el prejudici teòric i intel·lectualista, segons el qual les competències cíviques

s´han de transmetre a través de cursos, conferències o activitats culturals. Diu Terricabras: “De

fet, la ciutat educa pel sol fet d´existir”.22 Depenent com sigui la ciutat: la seva estructura

urbana, la integració o desintegració dels seus barris, l´existència o no d´equipaments escolars,

culturals, esportius, així seran els comportaments socials.

Així, doncs, el diàleg i la convivència no poden regular la vida ciutadana si no es

donen certes condicions prèvies: si els ciutadans no tenen espais comunitaris de

trobada, si la ciutat no convida a la barreja sinó a la segregació, si no hi ha símbols,

festes, treballs i projectes que convidin al contacte o a la col·laboració, difícilment es

cultivaran un diàleg i una convivència que puguin anar més enllà dels petits cercles

en què la ciutat haurà quedat esquarterada (...) La ciutat educadora i democràtica ha

d´establir les condicions que permetin, precisament, el desplegament del diàleg i de

la convivència entre iguals.23

20

Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàgs 148-149

21 Ibid, pàg 155

22 Ibid, pàgs. 158-159

23 Ibid, pàgs 160-161

Les raons d´una Educació en valors

I si manquen aquestes condicions prèvies? Renunciem al projecte d´Educació en valors per

il·lusori, utòpic i frustrant? Podem dir que sempre ens quedarà l´escola, amb les seves

limitacions, com l´últim baluard de la civilització democràtica. Aquesta és la sensació

pessimista i heroica alhora que traspua un article de Francisco J. Laporta titulat La ironía de la

educación ciudadana. Assenyala l´articulista que l´Educació en valors ja estava sent assajat

pels mestres de primària molt abans que ni tan sols es plantegés aquesta reforma i que

l´experiència els deia que servia de ben poc. Per què?

Els ensenyen a respectar les regles el mateix matí que el seu pare o la seva mare s´ha

saltat algunes regles degut a les presses i van al centre parlant pel mòbil mentre

condueixen. Tracten d´inculcar-los respecte per l´autoritat al mateix temps que els

professors són desautoritzats amb el més mínim pretext. Els exigeixen que renunciïn

a la violència mentre respiren una agressivitat latent en mitjans de comunicació i

experiències quotidianes. Els fan practicar l´argumentació i la negociació de

desacords perquè aparegui en els telenotícies de màxima audiència una tropa de

diputats cridant i desqualificant-se entre ells i impedint parlar als altres. Els ensenyen

algunes bones maneres i regles mínimes d´urbanitat perquè el seu mirall viu siguin

els futbolistes, uns subjectes semi-analfabets que, deixant de banda la seva provada

habilitat amb la pilota, tenen l´hàbit d´escopir compulsivament i tocar-se en públic

els genitals. Pretenen inculcar-los tolerància mentre a casa seva s´ultratja a

l´estranger i a l´immigrant. Els transmeten la idea de respecte i dignitat de la persona

mentre abunden els espais de televisió en què la gent es degrada a si mateixa i

degrada als altres. Els recorden la igualtat de gènere mentre la seva mare frega i el

seu pare mira la televisió. I els adverteixen que cuidin del medi i usin les papereres,

per a què a la sortida arribi algú a per ells amb un entrepà, l´envoltori del qual anirà

directament al terra.24

La ironia rau en què aquest ensenyament “hauria de ser obligatori i avaluable, però sobretot

per a les famílies, els personatges públics, els mitjans de comunicació, el Congrés de Diputats i

els platós de televisió.”25

Una altra, és que la societat educa, però educa en models negatius. En el plantejament de

Laporta, la paraula clau és oasi. L´escola, per tant,” es contempla com a un oasi educatiu enmig

d´un desert de falta d´educació cívica, un possible refugi d´il·lustració envoltada d´una ventada

d´incultura, una illa hipotètica on es podrien desenvolupar certes bones pràctiques ciutadanes

en un mar d´apatia política, manca de respecte a l´autoritat i crispació quotidiana.” 26

24

Francisco J. Laporta, La ironía de la educación ciudadana, El País, 16/08/2006

25 ibid

26 ibid

Les raons d´una Educació en valors

Per tant, si la societat fos quasi perfecta en matèria de valors, l´aportació de l´escola seria

gairebé supèrflua. Mentre que si la societat fos imperfecta com a model inspirador de

comportaments valuosos, l´aportació de l´escola resultaria no només necessària, sinó

imprescindible.

6.2 La família?

Per què és tan important la família com a transmissora de valors? Al voltant del seu paper i el

seu protagonisme o no com a font de valors cívics s´ha generat en bona part la polèmica

entorn a l´Educació en valors.

Quan ja porto més de dos trimestres impartint Educació per a la Ciutadania, en el moment en

què arribo a la unitat 5 on tracto La identitat dels joves, proposo als alumnes la realització

d´una enquesta, on la primera de les preguntes és la següent: Quin dels tres: família, amics o

escola tenen més influència sobre el que feu, el que penseu i el que creieu? I a més els hi obligo

a què assenyalin l´ordre d´importància d´aquesta influència. La resposta que he aconseguit en

els dos cursos de tercer d´ESO, sobre una població de 55 alumnes, ha estat la següent:

Ordre d´influència %

FAMÍLIA (1)-AMICS(2)-ESCOLA (3) 70

AMICS (1)-FAMÍLIA(2)-ESCOLA(3) 20

FAMÍLIA(1)-ESCOLA(2)-AMICS(3) 10

Com podem veure els resultats són força descoratjadors per a l´escola i molt favorables per a

la família, com a fonts d´influències en la construcció de la personalitat de l´adolescent. La

rellevància que la família té per als adolescents de 3r d´ESO del meu Centre, està en la línia del

que afirmen alguns dels estudis que s´han fet sobre el tema al nostre país, al qual es refereixen

les tres autores d´un dels articles introductoris a la revista de l´últim Festival de la Infància de

Barcelona, on es recullen un seguit de reflexions que van tenir lloc entre el 12 i el 13 de

desembre de 2007 amb el títol Famílies que eduquen. De l´article destaco, en un principi tres

evidències:

La primera és que la recerca sobre la infància al nostre país –i la que ha realitzat i

impulsa el Institut d´Infància i Món Urbà a través dels seus informes bianulas o el

Panel de Famílies i Infància- acredita que la gran majoria dels infants són molt

permeables a la influència dels seus progenitors; continuen considerant a mare i

pare com a punts de referència i models a seguir; valoren positivament el temps que

Les raons d´una Educació en valors

poden passar amb ells; i molts afirmen també que els agradaria compartir més

temps amb els avis. Per tant, contràriament a una idea massa estesa, que presenta

uns infants i uns adolescents que es relacionen poc amb mare i pare perquè estan

més interessats en passar el seu temps davant de l´ordinador, la videoconsola o la

televisió –o en companyia del seu grup d´iguals- la recerca social ens demostra que

la comunicació entre pares i fills és avui en dia més fluida i democràtica que mai. Les

línies jeràrquiques que presidien les relacions intergeneracionals en el passat han

estat substituïdes per vincles més horitzontals, més fonamentats en l´afecte i

confiança mútua.

La segona evidència és que els estils i pràctiques educatives de mares i pares

continuen sent determinants en el desenvolupament individual i social dels infants.

Així, algunes de les dades presentades a les jornades posen de manifest que hi ha

una associació molt forta entre les activitats parentals de control i d´incentivació de

l´estudi, i el rendiment acadèmic dels fills i filles; hi ha relació entre estils educatius

molt permissius i una major proclivitat dels infants als comportaments vandàlics i de

risc; o que hi ha una influència beneficiosa de la implicació del pare o de la mare, no

resident a la llar, sobre el benestar i els resultats escolars dels infants quan aquests

viuen en una llar monoparental, és a dir, amb un sol progenitor. Evidències com

aquestes ens suggereixen la conveniència de dedicar esforços a detectar, afavorir i

estendre les bones pràctiques parentals, especialment en els processos de transició

familiar com per exemple després d´una ruptura de la parella. (...)

La tercera evidència prové d´un informe recent de Unicef, que constata els alts

nivells de benestar relacional de la infància a l´Estat espanyol en comparació al

d´altres països rics. Aquest informe situa el benestar dels infants espanyols en cinquè

lloc, en un rànking de 21 països. (...)27

Tanmateix, aquestes bones dades contrasten amb d´altres no tan bones:

Ara bé, tot i la bona situació general de la infància a l´Estat espanyol, l´informe de

la Unicef no deixa de constatar dos fets ben preocupants. El primer és en el capítol

de l´educació formal ens trobem en el lloc 16 al rànking. Els índex d´abandonament

escolar prematur són molt alts, i el nivell de coneixements i capacitats que

demostren els nois i noies de 15 anys en proves estandaritzades –PISA- és

particularment baix. El segon fet inquietant és que la situació econòmica i material

en que viuen molt infants –i, per tant, les seves famílies- indica que poden tenir

dificultats per desenvolupar-se a la vida diària. Pel que fa a les taxes de pobresa

infantil, L´Estat espanyol se situa en el furgó de cua de 21 països observats, només

amb quatre per darrera.28

A les mateixes jornades, hi ha veus encara afegeixen nous elements sobre la situació de les

famílies, fonamentalment aquells que estan alterant l´estructura familiar clàssica i els derivats

de l´aparició de noves formes familiars que han acompanyat l´arribada dels nouvinguts al país. 27

Carme Gómez-Granell, Cristina Brullet Tenas, Pau Marí-Klose, Famílies que eduquen, Famílies que

eduquen. Reflexions jornades. Festival de la Infància, Departament d´Acció Social i Ciutadania,

Ajuntament de Barcelona, Diputació de Barcelona, Barcelona 2007

28 Ibid.

Les raons d´una Educació en valors

... els rols familiars i filials es desenvolupen avui en un marc social, dins i fora de les

famílies, cada vegada més complex i divers. En els darrers anys, hi ha més mares i

pares que fan treball remunerat fora de la llar; més infants que s´escolaritzen a edats

molt primerenques; més fills únics o amb molt pocs germans o germanes; una major

mobilitat residencial que dificulta les relacions amb la família extensa malgrat que es

mantenen els vincles; s´han creat nous espais educatius comunitaris formals i

informals; i s´incrementa dia a dia la interacció dels infants i els joves amb les noves

tecnologies de la informació i la comunicació. Tot plegat ha resituat el lloc de la

família en els processos de socialització i s´han incrementat les incerteses sobre com

afrontar una bona criança i una bona educació des de les famílies, des de l´escola i

des de la comunitat.

També cal comptar amb què en els darrers anys s´ha intensificat l´arribada de

persones, famílies i infants de nacionalitat estrangera. Entre 1991 i el 2001, a

Catalunya, el nombre de llars amb totes les persones de nacionalitat estrangera ha

passat de 14.900 a 65.000; i les llars amb algunes persones de nacionalitat

estrangera, han passat de ser 37.000 a 125.000. La nostra societat és cada vegada

més multicultural i no solament a les grans ciutats. El repte és aconseguir que les

famílies i les escoles comparteixin i practiquin uns valors cívics comuns i es

reconeguin mútuament la seva autoritat i confiança en un marc de freqüents

transicions familiars, i de creixent diversitat en les formes i estils de vida.29

L´autora d´aquest article veu amb preocupació la manca de prioritat política que la família té

per part de les institucions públiques. Atesa la importància que té la família com a element

socialitzador i alhora els canvis socials que afavoreixen l´aparició de factors que dificulten

aquesta missió han d´obligar al govern de l´Estat i de la Generalitat a modificar l´actitud que

fins ara havien tingut envers la institució familiar.

La despesa social pública en serveis i prestacions a les famílies, tant a Espanya com a

Catalunya és una de les més baixes de la Unió Europea i el repte per aconseguir uns

nivells equivalents és molt gran. Les darreres decisions polítiques sembla que

aposten per un creixement molt notable en els propers anys de la inversió en

polítiques socials i, per tant, de les prestacions econòmiques i serveis d´atenció a la

dependència. Les mesures de conciliació de la vida personal, familiar i laboral

s´hauran d´anr desenvolupant en tres línies claus si volen ser efectives: 1) la creació

d´una xarxa pública de mesures i serveis diversos i flexibles proximitat, en suport al

treball de cura; 2) l´extensió generosa de permisos laborals i la possibilitat de

reducció i flexibilització dels horaris i jornades de treball, segons les necessitats al

llarg del cicle de vida familiar, i amb compensacions econòmiques raonables; i 3) el

29

Cristina Brullet, Transformacions familiars, cura dels infants i polítiques publiques, Famílies que

eduquen. Reflexions jornades. Festival de la Infància, Departament d´Acció Social i Ciutadania,

Ajuntament de Barcelona, Diputació de Barcelona, Barcelona 2007

Les raons d´una Educació en valors

suport a una nova cultura pràctica familiar que promocioni la participació dels

homes en el manteniment de la llar i la cura dels fills i dels ascendents.30

Dins de l´àmbit de la psicologia, últimament és força unànime l´opinió que la conducta moral

de l´individu depèn, sobretot en les primeres etapes de la seva vida, del model educatiu

familiar. La família, amb el seu model educador, pot ser un factor transcendental a l´hora de

crear una personalitat disruptiva. Una característica de l´aprenentatge humà és la imitació: els

infants copien les reaccions que observen en els adults més propers.

Els psicòlegs familiars distingeixen tres tipus de models familiars a partir de l´ús que fan els

pares de les normes que han de dirigir la vida dels seus fills.

FAMÍLIA AUTORITÀRIA FAMÍLIA ASSERTIVA FAMÍLIA PERMISSIVA

Estableixen normes de

comportament que no es poden

negociar ni qüestionar, que

opten per la disciplina forçosa i

l´obediència immediata, que

eviten mètodes educatius com

l´elogi i els premis

Reforcen les bones conductes

amb premis i elogis i

reprimeixen les negatives.

Passen per alt qualsevol

establiment i compliment de

normes

Curiosament, ja força acord en què el model permissiu i autoritari són responsables de

produir persones amb nivells baixos d´habilitats socials.

Per oposats que semblin, la permissivitat i l´autoritarisme dels progenitors

tendeixen en realitat a produir en els infants similars tipus de manca d´autocontrol i

escassa responsabilitat social. Cap de les dues modalitats ofereix als infants

expectatives realistes ni directrius estructurades que els animin a ampliar els seus

horitzons morals. Ambdues poden fomentar hàbits –per exemple, a creure que les

formes de comportar-se venen de fora- que impedirien el desenvolupament de la

identitat moral. Així, la conducta moral o immoral de l´adult té freqüentment arrels

en la seva experiència infantil.31

Avui en dia un dels problemes amb els que contínuament l´escola s´ha d´enfrontar és el

problema de l´assetjament escolar. D´entre les mesures preventives per evitar aquests actes

agressius, que uns dels especialistes dels nostre país sobre violència escolar ens ofereix, és

l´actuació sobre els models familiars. José Sanmartín, l´especialista al que em remeto,

catedràtic de filosofia de la ciència i director del Centro Reina Sofía sobre la prevención de la

30

Ibid.

31 William Damon, El desarrollo moral de los niños, Investigación y ciencia, Temas 49, 3r trimestre 2007

Les raons d´una Educació en valors

violencia, és autor d´un article sobre el qual m´he permès fer un quadre en el que apareixen

tres nivells de prevenció de la violència en l´àmbit escolar.

MESURES PREVENTIVES DE LA VIOLÈNCIA A LES AULES.32

(Segons José Sanmartín Esplugues, Violencia y acoso escolar, Mente y cerebro, nº26, 2007)

Prevenció primària: Actuacions prèvies sobre pares i la societat en el seu conjunt i, molt en particular, les mitjans

de comunicació.

1.1 Els models familiars autoritari i permissiu són

proclius a fomentar fills poc empàtics. La manca

d´empatia està directament relacionada amb

personalitats d´infants i adolescents violentes,

agressives. El model familiar democràtic (afectuós però

capaç de dir “no” quan cal i fent-lo, sempre que es

pugui, de forma dialogada) sembla l´alternativa més

adequada per fomentar els caràcters empàtics.

1.2 Caldria una autoregulació dels mitjans de

comunicació, que hauria d´anar acompanyada de la

creació de Consells Audiovisuals , no sancionadors, més

aviat de caràcter consultiu, que es dediquessin a

l´anàlisi dels continguts des programes en les franges

horàries en què infants o adolescents més fàcilment

puguin tenir-hi accés.

Prevenció secundària: Actuacions prèvies sobre la població de risc: estudiants de secundària, sobretot, i

professionals de l´educació.

2.1 Cal un canvi de la mentalitat dels estudiants. Entre

ells està força estès el poder ser titllats de “xivato”.

Aquest prejudici està associat sovint a la creença que la

violència escolar és un assumpte privat que només

importa a l´agressor i la víctima. De la mateixa manera

que els casos de maltractament domèstic (dones i

infants), el maltractament escolar hauria de ser

denunciat. Totes dues violències han de ser

considerades com atacs frontals als drets humans i la

dignitat de les víctimes.

2.2 Caldria que les administracions i les universitats

possibilitessin que els educadors (professors, mestres

...) poguessin adquirir habilitats eficaces per a la gestió

dels conflictes en les aules. És responsabilitat dels

educadors crear un clima adequat en el centre educatiu

per a la bona convivència, tot i mostrant una

intolerància total davant qualsevol manifestació de

violència.

Prevenció terciària: Actuacions mèdiques sobre la salut de les víctimes i els agressors.

3.1 Les víctimes acostumen a ser els grans oblidats dels

episodis de violència. Hem de superar la creença que el

càstig de l´agressor constitueix la rehabilitació de la

víctima. Depressions, solitud, tristesa, aïllament i en

alguns casos temptatives de suïcidi o autoagressions

són algunes de les conseqüències que pateixen les

víctimes de la violència, només pal·liables amb

tractament psicològic.

3.2 Caldria estar atents i actuar preventivament quan

es manifesten un seguit de símptomes en alguns

estudiants que presagien comportaments agressius:

pensament dicotòmic (un món dividit entre dos bàndols

irreconciliables: el seu i el de l´altre, la vícitima),

capgirament patològic de les causes (és la víctima la

causa de la violència: em mira malament, m´ha

provocat ...) i manca d´empatia (incapacitat de posar-se

en el lloc de l´altre).

32

José Sanmartín Esplugues, Violencia y acoso escolar, Mente y Cerebro, nº 26, Septiembre/Octubre

2007

Les raons d´una Educació en valors

Les famílies poden plantejar problemes de diferent ordre a les escoles que podem agrupar

simplificant molt en dos grups: els que obeeixen a un qüestionament parcial o total de les

pràctiques pedagògiques dels docents (continguts, procediments, valors, recursos ...) i els que

obeeixen a una certa manca d´implicació dels pares en la tasca de fomentar valors que ajudin

als seus fills a una socialització plena. Mentre que les primeres prevenen de famílies que

recelen dels procediments escolars, les altres provenen de famílies que confien que el seu

desinterès, desídia o incapacitat per promoure els mínims valors cívics dels seus fills(hàbits,

ordre, puntualitat, alimentació digna, respecte a l´autoritat ...) sigui compensat per la

professionalitat dels mestres. Uns desconfien perquè se senten incòmodes amb certs principis

que guien els idearis educatius. Altres confien perquè no tenen més remei i a més se senten

obligats. Cap dels dos grups faciliten la tasca dels Centres. Les exigències de les primeres no

poden ser satisfetes si no es traeixen els principis pedagògics democràtics. Les segones

pretenen que l´escola limiti les seves funcions a tasques d´assistència social.

Al primer grup de problemes pertanyen els que generen les actituds promogudes des de

l´Església espanyola davant de l´Educació en valors. L´apel·lació a la família i al dret inalienable

dels pares a escollir els tipus d´ensenyament religiós i moral que més els convingui i estigui

més proper amb les seves conviccions (article 27.3 de la Constitució Espanyola), és la base d´un

dels arguments més recurrents de la Conferència Episcopal Espanyola i els seus afins ideològics

contra l´Educació en valors i especialment contra l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania.

“Segons els bisbes, l´assignatura conté aspectes que interfereixen negativament i amenacen

aquest dret fonamental.”33

El jesuïta Martínez Camino, actual portantveu de la CEE, va proposar per tal d´acceptar-la, la

possibilitat que els alumnes que es declaressin catòlics no tinguessin que cursar-la, és a dir,

pretenia convertir Educació per a la Ciutadania en una alternativa de la Religió. “Segons el

portantveu de la CEE, en el cas que el Govern no acceptés tals condicions, no s´havia de dubtar

a encoratjar l´objecció de consciència , perquè “l´Estat no té competència per definir el bé i el

mal””. 34

Aquesta crida ja ha tingut la primera sentència favorable: un tribunal andalús ha eximit a un

alumne de cursar l´assignatura de Ciutadania. Comunitats autònomes, com ara la Comunitat

33

Victorino Mayoral Cortés, El debate ideológico, Educación para la ciudadanía (tema del mes),

Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007

34 Ibid.

Les raons d´una Educació en valors

Valenciana i la de Madrid, ja han amenaçat que afavoriran els tràmits per a l´obtenció de

l´objecció d´aquelles famílies que així ho sol·licitin. Aquesta sentència crea un precedent i obre

la porta a què qualsevol alumne decideixi objectar de qualsevol assignatura controvertida des

del punt de vista religiós o ideològic. En nom del creacionisme podria objectar de l´assignatura

de Ciències Naturals perquè s´explica la teoria de l´evolució de Darwin. En nom de la seva

religió cristiana podria desertar de classe d´Història de la Filosofia perquè s´explica el

pensament de Nietzsche. En nom de les seves conviccions morals, qualsevol alumne es podria

negar a llegir qualsevol llibre proposat per alguna assignatura de llengua o literatura. I de

l´objecció a un tema en particular es podria passar a tota una assignatura i d´aquí al sistema

educatiu complet, com succeeix amb el fenomen del homeschooling a Estats Units. En un

article, Vicente Verdú diu el següent:

Hasta hace poco, en Estados Unidos existía el llamado homeschooling -o escuela en casa- patrocinado por organizaciones o sectas religiosas. Para ellas, la ventaja central de impartir una educación completa en el hogar ha consistido en prevenir de contagios indeseables en el medio público. El pupilo era adoctrinado sin infectarse de ideologías agnósticas, se le protegía además del bulling y la violencia escolar en general, se le amparaba de la contingencia de un compañero asesino en serie o se le vigilaba mejor respecto al consumo de drogas. Lo público es en Estados Unidos un reino propicio al mal, mientras lo privado evoca los principios de la patria bendita.

Pero ¿un niño educado sin socialización? Los defensores del homeschooling sostienen que la socialización siempre llegará, tarde o temprano, y se realizará mejor sin ser víctima (o delincuente) como efecto de las sevicias que acechan en los medios escolares, desde la pérdida de la salud a la pérdida de la virginidad.

35

Aquesta por al contagi no és privativa només de les sectes religioses americanes, sinó que

està present en el més profund de les tesis que esgrimeix la Conferència Episcopal.

Curiosament aquesta actitud demostra, d´una banda, el poc convenciment que inspiren les

seves creences, perquè si confiessin realment en la fortalesa de les seves conviccions no els

hauria de fer res compartir sense exigir privilegis ni atencions especials l´espai públic o

educatiu amb altres creences i d´altra, la seva incapacitat per encarar els problemes d´un món

cada vegada més complex, divers i heterogeni. Els seus plantejaments podrien ser adequats en

un marc social més simple, unitari i homogeni. Si els valors es transmeten per contagi,

justament la por al contagi és el que justifica la seva objecció a les assignatures emmarcades

dins l´Educació en valors. La proposta de Martínez Camino al govern espanyol, a banda de

manifestar un profund desdeny del pluralisme, el qual és un dels eixos sobre el que descansa

un sistema democràtic, expressa alhora un maximalisme dogmàtic de tot o res: o bé

35

Vicente Verdú, La antiescuela se multiplica en EEUU, El País, 19/02/2006

Les raons d´una Educació en valors

mantenim el privilegi històric del control parcial (gràcies a l´argúcia de l´alternativa a la religió)

de les consciències dels ciutadans o bé ens refugiem en la família esperant temps polítics

millors, quan començaríem la reconquesta del territori perdut. Dit d´una altra manera,

l´alternativa de la CEE queda sintetitzada en: o totalitarisme o atomització social.

De nou cal fer sortir a la palestra la clàssica distinció entre bé privat i bé públic:

Bé privat

Cadascú pot tenir les seves

preferències sobre el que és la vida

bona

Incumbeix a l´individu

L´Estat ha de mantenir-

se neutral

Bé públic

És el marc comú, on totes les

creences sobre la bona vida

s´expressen, sense que cap d´elles

pretengui imposar-s’hi per la força

sobre les altres

Incumbeix a l´Estat

L´Estat és parcial,

intervencionista

L´intervencionisme educatiu de l´Estat, mal li pesi a l´Església, té justificació en el fet que

l´ensenyament d´aquest marc comú, on totes les creences poden expressar-se, ha de ser

conegut per tothom. Cal que el ciutadà conegui les condicions públiques que fan possible el

gaudi de la seva llibertat privada.

Acabo la dissertació sobre el paper de la família i el debat ideològic que s´ha generat entorn

d´ella amb unes paraules de Fernando Savater que ens poden servir com a conclusió:

Los padres tienen derecho a formar religiosa y moralmente a sus hijos, pero el Estado tiene la obligación de garantizar una educación que desarrolle la personalidad y enseñe a respetar los principios de la convivencia democrática, etc. ¿Acaso esta tarea puede llevarse a cabo sin transmitir una reflexión ética, válida para todos sean cuales fueren las creencias morales de la familia? También los padres tienen derecho a alimentar a sus hijos según la dieta que prefieran, pero, si el niño a los ocho años pesa 100 kilos o sólo seis, es casi seguro que los poderes públicos intervendrán, porque -más allá de los gustos de cada cual- existe una idea común de lo que es un peso saludable. De igual modo, existe una concepción común de los principios de respeto mutuo y de pluralismo valorativo en que se funda la ciudadanía, y hay que asegurar que sean bien comprendidos por quienes mañana tendrán que ejercerlos.

36

36

Fernando Savater, ¿Ciudadanos o feligreses?, El País, 4/07/2007

Les raons d´una Educació en valors

6.3 El grup d´amics?

Han aparegut teories psicològiques que consideren que la influència familiar en la constitució

de la identitat i del caràcter dels joves està sobredimensionada. Afirmen que la formació en

aquesta etapa de la vida, l´adolescència, no es realitza en vertical (de pares a fills o de

professors a alumnes) sinó en horitzontal (els nois i noies s´eduquen entre si). La influència de

l´ambient extrafamiliar supera a la de l´ambient dins de la família. Aquestes observacions

varen ser fetes per Juan Antonio Rivera en un article de reflexió publicat a la revista Claves de

razón pràctica37, fent ús d´un seguit d´arguments inspirats, la majoria, en una polèmic llibre de

la psicòloga Judith Rich Harris titulat El mito de la educación.

Què és el que fa que el grup extrafamiliar tingui un poder de convicció o un autoritat superior

a la família i a l´escola?

En primer lloc, el grup aporta una imatge que accentua l´afany del joves de ser diferents i

alhora identificar-se amb aquells que són més iguals. En el grup, el jove interioritza un seguit

de valors, una forma de veure el món, que l´ajudaran a distanciar-se dels valors familiars, dels

valors dels adults en general, dels valors d´altres col·lectius de joves i fins i tot dels valors

característics dels sistema social i polític dominant. La identitat juvenil en general acostuma a

construir-se sempre en contra d´algú o d´alguns. Això pot explicar perquè els joves trien

opcions ideològiques que pretenen una transformació radical de la societat.

En segon lloc, si la solitud és difícil de suportar en qualsevol època de la vida, ho és encara

més en l´adolescència. L´única manera d´escapar de la solitud és integrar-se en el grup d´amics

i acatar les normes tàcites que en ell governen. El grup “educa” mitjançant la necessitat de

“formar part” d´alguna cosa, que arrossega l´individu amb una força irresistible a la imitació i a

la cooperació. (Aquest argument està extret d´un article de Rafael Sánchez Ferlosio38)

En tercer lloc, l´amistat i l´amor són valors altament valorats en l´adolescència i només dins

l´àmbit del grup poden aconseguir-se. El grup d´amics té el monopoli de les recompenses més

valuoses (l´amistat i l´amor) amb les que pot modelar la conducta de qualsevol.

37

Juan Antonio Rivera, ¿Cómo educar en valores? Claves de razón práctica, nº 176, Octubre 2007

38 Rafael Sánchez Ferlosio, Educar e instruir, El País, 29/07/2007

Les raons d´una Educació en valors

En quart lloc, obtenir el reconeixement dels companys, l´obligació de “ser populars”, és una

llei de la qual és molt difícil no poder complir: aconseguint el lideratge, buscant la companyia

dels més “populars”, imitant les seves conductes ...

Tot això no s´ha de contemplar com un procés deliberat o planificat per ningú sinó que es

manifesta i desenvolupa de forma espontània i no forçada, tal com li agrada a un liberal com

cal.

Aquest poder del grup d´amics sobre les conductes dels adolescents, com a teoria, forma part

de tota una bateria d´objeccions que Rivera utilitza per justificar el seu escepticisme davant

l´èxit de l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania en concret i per a l´Educació en valors en

general: “és una assignatura condemnada a priori a la més completa insignificança”.39

Altres objeccions són les següents:

1- Existeix una desproporció descomunal entre l´ambició del projecte: modificar les

actituds i conductes dels alumnes, i el temps escàs, una hora setmanal, si l´assignatura

s´imparteix al llarg del curs; o tres hores setmanals, si s´imparteix en un trimestre, que

s´ha adjudicat a aquestes assigantures.

2- Si l´alumne suspèn, això no suposarà cap entrebanc perquè promocioni al curs

següent, la qual cosa no ajudarà gaire que l´alumne, sense la pressió de la nota, es

prengui seriosament l´assignatura.

3- Si el que es tracta és d´avaluar comportaments, resulta que l´àmbit de l´aula i el temps

ridícul en què s´imparteix l´assignatura representen una part insignificant de la vida de

la persona perquè realment es pugui portar a terme una avaluació acurada de la seva

conducta. S´escapen a la dèria avaluadora de l´educador en valors el carrer, el barri, la

família, el club on cada diumenge practica esport, etcètera.

4- Si hi ha una part de l´assignatura en què s´han d´ensenyar determinats aspectes teòrics

(històrics, jurídics, ètics, de la Constitució, de la Declaració Universal dels drets humans

i altres temes relacionats), com podem suspendre un alumne que se sàpiga la teoria

però que sigui un exemple de mal comportament amb els companys i els professors?

Podrem donar per suspès aquell alumne que ja el primer dia de classe s´ha autodefinit

com a nazi, racista i admirador de la política de Hitler, per molt que s´esforci a fer

39

Juan Antonio Rivera, ob. cit.

Les raons d´una Educació en valors

correctament tots els exercicis i activitats que li manem? Segons Rovira, “seria un

profund contrasentit que algú que es comporta com un energumen aprovés

l´assignatura, per molt bé que sabés la teoria”.40

Crec que totes aquestes objeccions les podria fàcilment subscriure-les i són dignes de tenir-

les en compte a l´hora de fer i preparar les classes i d´intentar posar unes notes que valorin el

més ajustadament possible el treball de l´alumne. Però el que trobo a faltar, podríem dir, és la

vessant positiva del seu discurs, és a dir, una alternativa més decidida a la manera com es

planteja l´Educació en valors.

Suposo que la resposta és que, per mantenir-se fidel a la seva ideologia, no la pot oferir. La fe

liberal obliga l´Estat i les seves institucions (les escoles públiques) a mantenir-se neutral en

matèria de valors, ja siguin ètics, ideològics o religiosos. No és la funció de l´Estat mostrar als

ciutadans quins són els seus valors. L´Estat liberal apareix com un sistema de govern sense

valors positius, un govern radicalment neutral que nega als governats el coneixement d´allò

que realment es juga cada vegada que en l´esfera pública interactuen entre ells. Els valors de

l´Estat liberal, per tant, només es poden fer visibles quan actua negativament, és a dir,

reprimint actuacions que puguin produir danys als ciutadans. Igual que en economia, en

l´àmbit públic la ma invisible també és la que al final promou la justícia general, sense que

calgui per part dels ciutadans individualment un coneixement exacte del que s´ha de fer i no

s´ha de fer respecte als altres. El que es tracta és que es compleixi el pacte de no agressió

entre els ciutadans perquè el col·lectiu funcioni, amb això n´hi ha prou, ni tan sols cal que els

ciutadans siguin massa conscients que per aconseguir això s´hagi de complir un pacte. El

liberalisme confia en l´espontaneïtat, la maduresa i la inconsciència dels ciutadans per actuar

segons la regla d´or de no fer mal a ningú, perquè no vull que ningú em faci mal a mi. Perquè

aquesta regla condueixi el comportament de la majoria dels ciutadans, per a una ètica

minimalista no cal perdre el temps fent Ciutadania, educant en valors cívics, quan hom podria

fer altres coses més interessants, més divertides i més rendibles.

Segons Aurelio Arteta, contra el neutralisme liberal de Rivera, “tot i que el liberalisme polític

sigui neutral de propòsits, això no impedeix afirmar la superioritat de determinades formes de

caràcter moral i estimular determinades virtuts morals: la cooperació social, la tolerància, la

raonabilitat i el sentit d´equitat”.41 D´això tracta l´Educació en valors.

40

Ibid.

41 Aurelio Arteta, ob. cit.

Les raons d´una Educació en valors

6.4 El mercat, la publicitat, la moda?

SIGUES TU MATEIX! fou l´eslogan d´una campanya publicitària de l´estiu de 1999 adreçada a la

gent jove, amb l´objectiu de promoure entre les noves generacions l´ús del servei del mòbil.

El missatge semblava prou explícit. SIGUES TU MATEIX! significava que cada trucada amb el

petit aparell feia del jove o de la jove un ésser únic o única, especial i diferent, cosa que cap

altre aparell o abans d´adquirir-lo no era. Era com els altres: indiferenciat o indiferenciada, poc

original.

L´originalitat és un valor. La persona original és apreciada en la nostra societat. Allò que és

original és una realitat autèntica, inimitable. L´original és més apreciat que allò que és comú o

igual als altres. És un toc de distinció i d’excel·lència.

Ser original també és ser autosuficient. Vol dir que no necessites de ningú per ser. Una vida

original és una vida independent i lliure. Autosuficiència, independència, llibertat, autenticitat i

originalitat són conceptes que per nosaltres tenen una significació molt positiva.

Contràriament, cap dels seus oposats: interdependència, dependència, submissió, falsedat,

plagi no els voldríem per a nosaltres.

Sovint tots aquest valors positius en les darreries del segle XX han estat vinculats a la

joventut. Ser jove s´ha identificat amb puresa moral i existencial. A diferència dels adults, els

joves encara estan incontaminats de les rigideses i de les rutines socials. Per això se’ls ha

encarregat una missió revolucionària: canviar les coses, millorar la societat.

Tanmateix, què succeiria si aquesta campanya tingués èxit?, què passaria si la major part dels

joves fes ús d´aquest mòbil? L`èxit de la campanya tindria conseqüències paradoxals,

contràries al significat explícit de l´eslogan SIGUES TU MATEIX!.

Campanyes més recents, la de la marca marx de roba, curiós nom, aposta per l´eslogan

següent: Fes com nosaltres, sigues diferent! Aquest principi que marca la lògica de la publicitat

i el mercat, és el mateix principi que regeix la lògica del poder del grup. Quin adolescent

realment vol ser únic? Tots, suposo, però tots ben acompanyats d´éssers únics similars,

idèntics. En relació amb aquesta qüestió són interessants les paraules d´un article del Ramón

de España:

Los bienpensantes sienten asco ante un punki, un neohippie o un skinhead. A mí el sentimiento que me priva es una pena muy grande. Más que nada porque donde los demás ven a un subversivo antisistema, a un melenudo atontolinado o a un fascista asqueroso, yo sólo veo a muchachos enfrentados a la peor época de su vida, a una adolescencia a la que intentan sobrevivir mediante su immersión en un colectivo que les ayude a olvidar que, como todos los demás seres más o menos humanos, están más solos que la una. A la felicidad por el gregarismo. Este es el eslogan de toda tribu urbana. Un gregarismo, además, disfrazado de individualismo. Y conste que no lodigo con

Les raons d´una Educació en valors

superioridad ni petulancia: en la adolescencia, con o sin uniforme, todos hemos formado parte de algún colectivo. Es una edad en la que te da todo tanto asco y te sientes tan solo que a la fuerza has de unirte a otros cientos de desorientados con los que escuchar las mismas canciones y hacerte la ilusión de que vais a alguna parte.

42

Pierre Bordieu va afirmar amb rotunditat: "ja només som imatge" (Sobre la televisió). La

nostra identitat és fonamentalment la nostra aparença, això que es manifesta a través del cos.

El cos és la persona mateixa, la manifestació completa de tot allò que som. El cos ha

esdevingut el valor preferent de la nostra època.

L´existència de molta gent avui en dia i sobretot la de molts joves està dirigida per les

obligacions imposades per la moda. La preocupació existencial més gran per a molts és si la

seva imatge estarà a l´alçada dels paràmetres estètics vigents. La imatge en determinats

àmbits socials, justament en els de més rellevància i atractiu, és una necessitat. La marginació

o integració d´un individu depèn de si la seva aparença està d´acord amb l´aparença que

domina socialment. La societat valora la possessió de determinats atributs físics, gratificant

amb prestigi, fama, diners i poder a aquells o a aquelles que gràcies a la natura, a les dietes i

els esforços planificats o a la cirurgia poden presentar un físic proper a l´ideal.

A través de la moda la societat educa la nostra consciència, construeix una sensibilitat

comuna, homogènia, uniforme i compartida. La moda ens diu: allò que s´ha de comprar, allò

que s´ha de pensar, allò que s´ha de llegir, allò que s´ha d´escoltar, la forma de caminar, la

forma de parlar i de relacionar-se amb els altres, com vestir-se, qui fa els ridícul, què és allò

que més ens ha d´emocionar ...

Mitjançant les revistes, la televisió, la música, la ràdio i el cinema, la moda actua

constantment sobre nosaltres. La moda és una font de valors i un instrument molt eficaç de

socialització. Tot i que la moda té més a veure amb l´estètica (allò que ens agrada) que amb

l´ètica (allò que hauríem de fer) institueix guies de conducta, es manifesta en estructures i

formes de comportament, determina el que és correcte e incorrecte, imposa al capdavall

obligacions i deures.

Josep Maria Galí, en un article a paregut a El Periódico de l´estudiant, deia el següent:

La identificació amb el grup de referència és clau: en l´adolescència i primera joventut tant la noia com el noi es troben a ells mateixos, i necessiten factors externs que els ajudin a definir la seva identitat. En aquesta etapa, els adolescents posen en dubte el que han vist a casa i integren esquemes de conducta de fora de casa: dels amics, dels grups de referència, dels models que difonen els mitjans de comunicació. Les marques comercials i les cadenes de botigues coneixen bé fins a quin punt els adolescents són influenciables per aquests aspectes. Fan marques amb referents simbòlics que els enganxin i creen ambients a les botigues perquè s´hi trobin molt a

42

Ramón de España, La tribu. Días extraños, El País, 04/04/1998

Les raons d´una Educació en valors

gust. Els adolescents i els joves en la primera joventut són més marquistes que els adults.

43

Sánchez Ferlosio, en el to procaç que el caracteritza, fins i tot s´atreví a vaticinar en un article

aparegut al diari El País el fracàs rotund de l´assignatura d´Educació per a la Ciutadania,

perquè els seus objectius s´oposaven als objectius del mercat i la publicitat:

Al mercado pertenece, por lo demás, el que es hoy prácticamente único y supremo

educador: la publicidad en general y especialmente la de la televisión. En todos los

grupos de edad es la publicidad la que gobierna las pautas y determina los criterios

de la comparación social. Esta comparación -hoy elevada al grado de obsesión- es la

que dicta la aceptación, la integración y hasta el prestigio social del individuo.

Respecto de los niños, ya comenté en su día el consultorio de un Suplemento de

salud del Abc del 9 de julio de 2000, que lo expresaba certeramente a propósito de

las marcas de zapatos: "Ser propietarios de marcas determinadas -decía el consultor-

representa un código de integración". El imponente poder pedagógico de la

publicidad tiene ya derrotado de antemano cualquier otro intento educativo. Estoy

contando una historia archisabida y mil veces contada en tonos diferentes, una

evidencia palmaria a cada instante como la luz del día. Mas, sin que nadie niegue esa

evidencia, hay dos maneras de eludirla defensivamente: la primera es decir, con

sincera o forzada convicción: "¿Y qué hay de malo en ello?"; la segunda es la que tan

penetrantemente apunta Sigmund Freud (y que yo designaría como "apología

consolatoria de los hechos tozudos") con estas palabras: "Si uno está destinado a la

muerte preferirá estar sometido a una ley natural ineluctable, la sublime 'Anánke', y

no a una contingencia que tal vez habría podido evitarse".

El mercado es ya naturaleza del mismo orden de necesidad que el hambre misma. La

publicidad, que hoy ya le es absolutamente imprescindible, se defiende con el que es

uno de los máximos tabús de prohibición de la llamada democracia: el tabú de la

censura. La censura es totalitaria. La democracia vive de la ilusión de libertad que le

produce la execración del totalitarismo. Al mercado le conviene la democracia; no

sabemos si será verdad lo inverso: el que a la democracia le convenga igualmente el

mercado. El mercado permite muchas cosas y regala otras muchas, pero también

exige, obliga y hace renunciar a algunas; esto lo suelen resolver y pacificar diciendo

que las segundas son "el tributo" que hay que pagar por las primeras. Uno de esos

tributos es, precisamente, el de tener que renunciar a toda posible "educación para

la ciudadanía" que no sea la suya; quiero decir la de la publicidad.44

L´abdicació ha de ser l´única resposta davant la pressió incontestable del mercat i del grup?

Quin docent no ha estat víctima alguna vegada a l´aula de l´aliança entre el poder del mercat i

el poder del grup? Mòbils que sonen inoportunament, mòbils que furtivament capten imatges

no autoritzades, oïdes presoneres dels MP3, cossos famèlics paguen amb desmais el seu

tribut a la deessa moda, llengües i melics infectats reclamen cures d´urgència i podem

43

Josep Maria Galí, La roba de temporada fa l´agost, El Periódico de l´estudiant, novembre 2000

44 Rafael Sánchez Ferlosio, ob.cit.

Les raons d´una Educació en valors

continuar la llista de situacions fins quasi l´infinit provocades per aquests poders omnímodes

dins de les aules.

L´experiència demostra que als excessos de les èpoques d´eufòria llibertària en els mercats i

en la societat, segueixen èpoques en què el mateix mercat i la mateixa societat que havien

propiciat la situació anterior, demanen ara tornar a l´ordre i al keynesianisme econòmic i ètic.

L´ètica minimalista ha de deixar pas a una ètica de mínims, que és la que la societat demana a

l´escola. El laissez faire ètic i el principi d´autopreferència: qui millor que jo sap el que em convé

en matèria de felicitat, apuntalen l´hedonisme vulgar de les masses. L´Educació en valors

proposa l´alternativa de l´hedonisme sofisticat, és a dir, pretén difondre les gràcies dels models

d’excel·lència ciutadana a la gran majoria, esclavitzada per un hedonisme poc qualificat. Els

principis d´aquesta educació volen ser conseqüents amb la màxima de John Stuart Mill: “És

preferible viure com un Sòcrates insatisfet que com un porc satisfet”.

6.5 Les noves tecnologies? En una enquesta realitzada als meus alumnes de 3r d´ESO sobre consum en hores

setmanals de continguts de mitjans de comunicació, els resultats foren els següents

(sobre 55 alumnes):

Enquesta sobre consum setmanal en hores de continguts de mitjans de comunicació

1- Consum mitjà d´hores dedicades als mitjans de comunicació.

29 hores 25 hores (noies) 33 hores (nois)

2- Quantes hores dediqueu a:

Diari 0,25

Revistes 1,15

Còmics 0,9

Ràdio 1,1

DVD 2,8

TV 8

Internet 8,85

Videojocs 5,7

cinema 0,1

música 0,25

Les raons d´una Educació en valors

3- Quin tipus d´activitats realitzes quan et connectes a Internet? (Valorades amb

un 1)

Comunicar-te 55,5

Navegar 27,7

Descarregar jocs 5,5

Descarregar música 11,1

4- Quin tipus de continguts t´interessa en Internet? (Valorades amb un 1)

Música 44

Humor 24

Jocs 12

Violència 12

Política 4

Treballs institut 4

5- Quins creieu que són els efectes d´un consum continuat dels videojocs

(Valorats amb un 1):

Millora capacitats intel·lectuals 16,6

Aïllament realitat 13,3

Informació 10

Agressivitat 10

Confondre realitat-ficció 16,6

Addicions 13,3

Individualisme 6,6

Superar timidesa 13,3

Les raons d´una Educació en valors

Quina pot ser la lectura d´aquestes dades? En primer lloc, aquests adolescents de 14 i 15 anys

dediquen 4 hores diàries al consum de mitjans de comunicació. El que suposa un 16´6 % d´un

dia. En segons lloc, que els mitjans de comunicació de l´era analògica: lectura de diaris,

revistes, còmics, audició de programes de ràdio i música i assistència al cinema, el que més

amb prou feines supera el quart d´hora de consum diari, sense comptar la televisió. L´únic

mitjà de la tecnologia anterior que se salva és la Televisió, a la qual s´hi dedica una mica d´una

hora de consum diari. Dels mitjans de comunicació que han nascut amb la tecnologia digital, és

el DVD al que menys temps hi dediquen, només 40 minuts diaris. Segurament perquè és els

que menys possibilitats d´interactuar permet. En canvi, els mitjans més interactius, Internet i

els videojocs són de sobra els mitjans amb més hores de dedicació; el primer amb més d´una

hora, el segon, per poc, però no arriba a l´hora diària de consum. La comunicació amb altres i

la música són les activitats i els continguts preferits. Tot i que destaquen que la confusió entre

realitat i ficció, l´aïllament i les addiccions són els efectes negatius que més destaquen de l´ús

d´aquestes tecnologies.

Aquestes dades contrasten amb els resultats d´un estudi realitzat als Estats Units sobre el

consum en número d´hores setmanal consumides en mitjans de comunicació45. Les 29 hores

setmanals de mitjana estan encara lluny de tots els grups d´edat que apareixen representats a

la gràfica de sota. Malauradament no disposem d´una franja d´edat similar a la dels meus

alumnes, però aventuro que el consum americà encara superaria les 43,2 hores de les

persones d´entre 18 i 26 anys, el màxim consum d´entre les franjes d´edat representades. La

diferència entre aquests resultats l´atribueixo al fet que aquests alumnes en general, que

habiten majoritàriament a la barriada de la Font dels Capellans de Manresa, encara mantenen

viva una cultura del temps lliure vinculada al carrer.

45

A.P/J.P, La publicidad será más personalizada, Ciberpaís, 6/12/2007

Les raons d´una Educació en valors

“Si volem entendre el futur hem d´observar als nostres fills a casa nostra, perquè la revolució

dels mitjans es cou en les habitacions dels més joves”.46 Aquesta frase, un tant pretensiosa,

apareix en una article de la investigadora de la Universitat Oberta de Catalunya, Imma Tubella.

Segons l´autora de l´article, és la conclusió d´haver constatat un primer símptoma:

l´abandonament per part dels menors de 30 anys de la televisió per la navegació en Internet.

La revolució no cal buscar-la en els mitjans, sinó en els usuaris, una generació de joves

anomenada generació digital.

Segons l´Associació per a la Investigació de Mitjans de Comunicació (l´AIMC), l´ús més alt de

difusió d´Internet a Espanya correspon als menors de 25 anys, on assoleix nivells superiors al

80%. En aquest consum no es manifesta una distinció gaire apreciable entre grups urbans i

grups rurals, heterosexuals o homosexuals, homes o dones, ni entre grups de diferents nivells

socioeconòmics ni tan sols culturals. L´única desigualtat o bretxa, concepte aquest últim molt

habitual en les reflexions dels teòrics dels mitjans de comunicació de fa deu anys, que

realment existeix és generacional: “l´única divisòria real és l´edat”.47

46

Imma Tubella, Bajo el asfalto estaba la red, El País, 14/03/2008

47 Ibid.

Les raons d´una Educació en valors

Una altra evidència. La població menor de 15 anys ha nascut i crescut en un entorn de forta

presència tecnològica. Segons dades de l´INE (Institut Nacional d´Estadística), més del 85% de

joves entre 10 i 15 anys utilitza regularment un ordinador i es connecta a Internet amb

regularitat, i el 62% té un telèfon mòbil. A Espanya, les famílies amb nens de 10 a 15 anys són

les més tecnològiques i la seva presència produeix un augment d´ús de les TIC (Tecnologies de

la Informació i la Comunicació).

Més dades interessants: a Catalunya, entre els 16 i els 24 anys, el 90% navega, el 76% xateja,

el 75% descarrega arxius de tot tipus i el 33% penja continguts. A Espanya, les dades de l´INE

són semblants: el 78% envia mails, el 50’9% xateja i el 35,4% penja continguts.

Un informe del Pew/Internet diu que els joves de 22 anys que avui entren al món del treball

han dedicat 5.000 hores de la seva vida a jugar en la Playstation, han intercanviat 250.000 e-

mails, sms o missatges instantanis, han utilitzat el mòbil durant 10.000 hores i han passat

altres 35.000 hores navegant per la Xarxa.

Altres estudis per observar com aquestes pràctiques han influït en el món laboral han

demostrat que la seva aproximació a problemes és molt diferent a la d´una persona que

pertany a l´era analògica, i que els videojocs són programes complexos que requereixen noves

aproximacions cognitives. Conceptes com autoritat, èxit o fracàs, treball en equip, lleialtat,

negociació o cooperació estan integrats en la seva manera d´actuar.

Tubella, a la llum d´aquestes dades, conclou que estem davant d´un canvi cultural i un canvi

de valors. Afirma: “Cada vegada que analitzo dades i comportaments recordo les meves

lectures dels pares de l´anarquisme. ¿Recorden les teories del Recolzament Mutu de

Kropotkin? La generació digital no és aquella generació dels vuitanta, els yuppies, que

menyspreava tot allò que no fos rendible. La generació digital, la que ha fet de la Xarxa una

forma de ser i de relacionar-se integrada en la seva vida quotidiana, comparteix, coopera, crea

i difon sense esperar res a canvi, simplement socialitzar, ser útil, fer quelcom per compartir

amb els altres. L´esperit d´Internet és aquest. Són els usuaris els que desinteressadament el

van modificant, millorant i fent-lo avançar”.48

Particularment, l´opinió de Tubella em produeix una certa perplexitat, sobretot pel tipus de

realitat humana amb la que acostumo a interactuar. Dubto, de totes totes, que la majoria

48

Ibid.

Les raons d´una Educació en valors

d´hores consagrades a l´ús de les TIC hagin contribuït a la promoció de valors cívics. Sovint he

hagut d´enfrontar-me, com a Cap d´Estudic del meu Centre, a casos conflictius que s´han

generat en el món virtual que, aprofitant la porositat de les fronteres entre allò virtual i allò

real, han esclatat en el món real. I, a l´inrevés, conflictes originats en el món real han acabat

per manifestar-se en el món virtual. Insults, difamacions,amenaces, rumors, mentides, dia a

dia, es van estenen a través de la Xarxa, mentre la persona interessada roman aliena al que

està succeint en l´univers paral·lel del ciberespai. Imatges, no massa afavoridores, de

professors o de maltractes i humiliacions a alumnes envaeixen el You tube. No són casos

aïllats. Però res de tot això s´adiu a la descripció de concòrdia, justícia i llibertat que ens

presenta Tubella. No és tant la recuperació de la democràcia directa com fer la guitza a la

companya que m´ha robat el xicot, el que mou als usuaris de les TIC. La col·laboradora del

sociòleg Manuel Castells oposa l´autonomia, les relacions personalitzades i l´activitat, com els

valors positius que fomenten les noves tecnologies digitals, a la dependència familiar,

l´estandarització i la passivitat, com els valors negatius propis de les tecnologies analògiques.

Penso que la seva visió és incompleta. Tota tecnologia, segons el meu parer, planteja una

doble cara, té una doble potencialitat, i l´article només ens presenta la positiva, l´agradable i

ignora l´altra, els efectes perversos que pot tenir. Amb l´ús de les TIC està en les nostres mans

des d´enviar el Chiku-Chiki a Eurovisió a instigar una campanya estatal i fins i tot mundial de

boicot al consum del cava català.

M´agradaria que la meva opinió no fos titllada com la d´un tecnòfob empedreït, sinó com la

d´una persona formada en un entorn analògic que s´enfronta amb problemes que sorgeixen de

l´entorn digital. Considero que opinions com la de Tobella és compartida per aquells als que la

realitat ha frustrat els seus somnis emancipadors i que han descobert en el ciberespai un

territori encara verge on poder aplicar els seus principis socials utòpics. Aquests

plantejaments, més que a Kropotkin, em recorden a autors més propers en el temps i en

l´espai com Javier Echeverría, on en el seu Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno,

descrivia el ciberespai com el camp de batalla on s´enfrontaven els hackers, en el paper de

guerrillers idealistes, amb les úniques armes dels virus, s´enfronten a les grans multinacionals,

en el paper dels senyors de l´aire, que pretenien controlar-lo.

Antes, el soberano era el rey; ahora, el soberano del tercer entorno sería el señor del aire, es decir, el consejo de administración. Si hablamos de nuevas tecnologías, la soberanía no está en los ciudadanos, sino en unos señores privados. Ahora mismo es impensable que los ciudadanos tomemos decisiones fundamentales con respecto a las redes de televisión o de telefonía. En ese sentido, se produce un claro déficit democrático, una regresión, aunque esto no amenaza a la democracia consolidada del segundo entorno. Los señores del aire no tienen la vocación de instaurar un

Les raons d´una Educació en valors

régimen feudal en un determinado país, sino que luchan por otro espacio social donde sí se está generando una estructura neofeudal no democrática. Ante este poder emergente de los señores del aire, surge una rebelión. Y el reflejo de esta rebelión serían los virus, o los ataques coordinados contra Yahoo!. Es decir, que van apareciendo movimientos comuneros, como por ejemplo los "hackers", que serían guerrilleros del tercer entorno y atacan los castillos de los señores del aire.

49

Tanmateix, hem de ser conscients també que el ciberespai també és un territori obert i

propici per altres corrents que ocupen les antípodes ideològiques. L´anomenat tecnofeixisme

se sent còmode en un món sense impediments normatius i legals que obstaculitzen la

propagació dels seus missatges xenòfobs i racistes.

Un altre efecte pervers de la tecnofília dogmàtica, és a dir, la creença cega en què de la

tecnologia només poden derivar-se conseqüències favorables al benestar humà, que de la

màquina només pot generar-se més humanitat, és donar més arguments a les pretensions de

l´antiescola i dels detractors de l´educació pública com a eina socialitzadora. Vicente Verdú, en

un article ja esmentat, es planteja un seguit de qüestions sobre si el futur de l´educació, tenint

en compta el que aporten les TIC, està dintre o fora de les aules, dintre o fora dels Centres

d´ensenyament.

¿Será la enseñanza extraescolar el futuro de la enseñanza? Lo está siendo efectivamente ya en formidable medida, puesto que los impactos que forman la personalidad y los medios que informan son más fuertes, importantes y numerosos, en las pantallas domésticas que en las pizarras, fuera que dentro de las aulas. ¿Lo será por completo? (...)

Pero ¿podría llevarse a la práctica un proyecto de esta naturaleza sin un grave trastorno de la cultura en general? El fenómeno se encuentra hoy mucho más favorecido por el acceso a las incontables fuentes de saber a través de Internet, por la extensión de los videojuegos educativos que, por ejemplo, ya emplean en sus asignaturas la tercera parte de los profesores del Reino Unido y a través de los cuales se avanza tanto en el conocimiento de la historia como en el alivio de la obesidad mórbida de los alumnos.

La interacción es la base del conocimiento o la curación. Pero, al lado de esta nueva manera de crear, asumir o intervenir ¿no parece demasiado pasiva la clase tradicional? ¿No parece demasiado mostrenco el sistema de alistar a unas decenas de estudiantes en la rigidez de un aula? Todo lo que se debata hoy sobre la enseñanza se confundirá enseguida con la más directa investigación de un nuevo sujeto y una cultura en mutación, inconteniblemente en marcha.

50

49

Juan Bautista Martínez, Entrevista a Javier Echeverría, filósofo, pensador y matemático, La

Vanguardia, 19/05/2000

50 Vicente Verdú, ob. cit.

Les raons d´una Educació en valors

Mentre espero que em facin la meva versió pixelada per poder ser acceptat en el Second Life,

veig difícil implantar una educació en valors completament digitalitzada. Davant el repte de

les TIC, crec que cal recuperar part de les paraules de Terricabras, quan proposa un canvi

d´orientació a l´escola. Una de les missions que ha de tenir l´educació en valors, tampoc ha de

ser l´única, és la d´educar en l´alumne i l´alumna la seva capacitat de valorar, el seu criteri

racional. I aquesta educació, per ara, només pot fer-se des d´una perspectiva analògica,

portada a terme per docents que s´han format en el paradigma analògic.

7- Riscos en l´educació en valors?

Potser, aquest sigui un bon moment per fer una aturada en el camí, per tal de recapitular i

reflexionar sobre les qüestions més rellevants que sobretot en el capítol anterior s´han

plantejat. Sembla que hi ha una conclusió molt clara: malgrat que dintre de la nostra professió

hi ha qui va de “echao p´alante”, que es regeix per la màxima que en l´escola tot és possible si

es vol, cal ser prudents i acceptar que l´escola per molt que s´ho proposi no pot fer miracles i

menys si no disposa d´un entorn propici. I la situació més habitual és que se senti bastant sola i

desassistida, i més quan parlem de valors cívics.

La situació heroica que viu l´escola davant d´un entorn hostil no és la descripció d´una situació

anormal d´un centre d´un barri qualsevol, d´una regió i d´un país concrets, en un moment

històric singular, sinó que és, podrien dir, l´estat normal de l´escola, el seu destí. L´escola està

condemnada a sucumbir, tal com va ser dissenyada pels humanistes, una i una altra vegada, en

un combat desigual davant dels exèrcits de la barbàrie que la superen en número i en poder de

seducció. Aquesta, per a mi, és la idea més important, i no tant l´alternativa biotecnològica,

del polèmic pamflet de Peter Sloterdijk, Normas para el parque humano: “l´humanisme, tant

en el fons com en la forma, té sempre un contra què, ja que suposa el compromís de rescatar

els homes de la barbàrie”.51 Però tot i derrotada, és capaç de recuperar-se, malgrat que, com

en el cas de Déu, hagin declarat més d´una vegada la seva defunció. És un cadàver que, com les

religions, encara està de bon veure, o així ho manifesten els governs dels estats actuals quan li

encarreguen la solució de problemes que ells encara no han trobat la solució: la reducció dels

accidents de trànsit amb cursos d´educació vial, la fi del maltractament de les dones i els nens

amb xerrades dedicades a les relacions abusives, la reducció dels embarassos adolescents amb

crèdits de sexualitat, la disminució de les emissions de gasos que provoquen l´efecte

51

Peter Sloterdijk, ob. cit. , pàg. 31

Les raons d´una Educació en valors

hivernacle concedint l´etiqueta d´escola verda, el foment de la responsabilitat per les

generacions futures en crèdits de valors mediambientals, quan encara la major part dels

alumnes no tenen clar què significa la responsabilitat individual i llancen tranquil·lament els

embolcalls dels seus entrepans fent que no han sentit les crides per a una recollida selectiva

en els patis i en les aules. La preocupació pel futur de la democràcia i, sobretot, la seva qualitat

(vegeu pàgina3) expressa en el fons la mateixa preocupació que el que “avui, pregunta pel

futur de la humanitat i dels mitjans d´humanització (l´escola, fonamentalment), dit d´una altra

manera, pretén saber si segueix havent esperances de prendre sota control les actuals

tendències asilvestradores de l´home.”52

Existeixen instàncies com la família, els grups d´amics, els mitjans de comunicació, les noves

tecnologies, el mercat, l´organització urbanística de les ciutats, és a dir, tota aquesta realitat

difusa i incorpòria que anomenem “societat”, que semblen millor dotades en un principi d´una

facilitat natural per formar en valors (tot i que no s´han creat deliberadament per aconseguir

aquest objectiu) que la pròpia institució escolar.

Tanmateix, d´altra banda pel que es veu, cap d´elles per si soles o en conjunt són capaces de

modelar unes comportaments cívics conseqüents amb els ideals democràtics de ciutadania.

Com hem vist, és a l´escola, una institució al cap i a la fi artificial, finalment a qui s´encarrega

de fixar, assatjar, aclarir, experimentar preparar i definir el que vol dir viure en una comunitat

democràtica, o dit d´una altra manera, crear una cultura democràtica per als ciutadans.

Plantejar a l´escola un repte tan ambiciós no pot estar exempt de riscos. En l´article

Educación, escuela y ciudadanía, Alfonso Ruiz Miguel assenyala alguns.53

1- Perversitat. L´Educació en valors podria tenir efectes contraris als previstos. Per

exemple, la franquista FEN va aconseguir crear molts demòcrates per reacció. D´altra

banda, el to crític de l´assignatura contra certes mancances de la democràcia real pot

generar sense voler actituds antidemocràtiques: “uns dels fets incòmodes de la

història és que l´alternativa a una democràcia deficient no acostuma a ser una

democràcia millor sinó una dictadura o un sistema totalitari”.54

52

Ibid, pàgs. 31-32

53 Alfonso Ruiz Miguel, Educación, escuela y ciudadanía, Claves de razón práctica, Abril 2007, nº 171

54 Ibid.

Les raons d´una Educació en valors

2- Futilitat. La majoria dels arguments coincideixen amb els que Juan Antonio Rivera

planteja en el seu article comentat (vegeu pàgina 23). La desproporció entre uns

propòsits massa ambiciosos i un temps escàs assignat a l´assignatura, juntament amb

altres mancances estructurals i metodològiques: un èmfasi extrem en la transversalitat

com una posada en escena massa academicista i una poca transcendència a l´hora de

promocionar al curs següent, entre d´altres, poden condemnar les assignatures de

Ciutadania i l`Ètico-cívica al sac de les “maries”.

3- Adoctrinament i totalitarisme. Un excés de zel avaluador dels comportaments cívics,

que comprometrien també els de la vida de l´alumne fora del Centre, pot generar

recels justificats contra un orwelisme latent inscrit en la ideologia fundant de

l´assignatura.

Sobre aquest últim tema, ja s´han plantejat diferents aspectes, sobretot, relacionats amb la

implicació de la família dins de l´Educació en valors i com la CEE pretén considerar

innegociable la possibilitat que en les escoles s´imparteixin unes assignatures obligatòries de

valors cívics sense la corresponent assignatura alternativa religiosa. L´estimulació de l´objecció

a aquestes assignatures respon al temor que l´Estat les utilitzi per adoctrinar els ciutadans en

valors exclusivament laïcistes.

Respecte als retrets de la CEE ja hem parlat en un altre capítol anterior (vegeu pàgines 19-21).

Crec que no són vàlides les seves crítiques. Insisteixo en què el que en realitat els mou és la

seva negativa a acceptar l´actual marc d´igualtat, on no es privilegia cap creença per sobre de

les altres. La convicció de la seva superioritat moral sobre la resta de doctrines, la incapacita

per adaptar-se a una situació on la pluralitat és la realitat dominant. Per altra banda,

“l´indubtable dret dels pares en l´esfera privada decau quan pugna per envair l´esfera pública,

és a dir, quan pretén prohibir l´educació en els valors que contrarien els seus propis valors. I és

que “no s´educa als nens per a l´harmonia familiar, sinó per a l´harmonia social””.55

Des d´una perspectiva liberal no confessional pot existir també la por que l´Estat ultrapassi les

seves atribucions, oblidant la seva neutralitat, per modelar, dirigir i controlar comportaments

de la ciutadania mitjançant les assignatures integrades en l´Educació en valors.

Aquest temor últim el podríem justificar quan es llegeixen propostes com la de Antonio

Bolívar en un article publicat a Cuadernos de Pedagogía:

55

Aurelio Arteta, ob. it.

Les raons d´una Educació en valors

.. la educació para una ciudadanía activa, informada y responsable a lo largo de la vida, como propugan el consejo de Europa, no cabe limitarla al currículo formal; debe abarcar también la dimensión de la vida del centro escolar (ethos, familia y municipio). Una Educación para la Ciudadanía entendida como algo más que una asignatura ha de aprovechar todos los espacios educativos de la escuela y de la ciudad, convirtiéndose en un factor de innovación. (...)

En este enfoque pasa a un primer término el aprendizaje de la democracia, que no se limita a la acción escolar, sino que acontece en todos los espacios y lugares de la vida cotidiana de los estudiantes, así como en los procesos y prácticas sociales mediante los que se aprenden los valores de la ciudadanís democràtica.

56

La cursiva: entendida como algo más que una asignatura és meva. Afirmacions com aquestes

veritablement poden fer por; confesso que a mi em fan por. Sobretot perquè si s´assumissin al

peu de la lletra suposaria la colonització de tot l´espai social per una assignatura. Això només

pot ser fruit d´un deliri i caldria poder medicar-se si realment ho arribes a creure. De l´aula a la

revolució social.

Què vol dir que Ciutadania és quelcom més que una assignatura? Aquí a Catalunya ja sabem

el que significa que el Barça és quelcom més que un club: així li va a l´esport català en general.

Res no creix a l´ombra d´aquest macroclub que tot ho envaeix.

Deixant de banda el símil futbolístic, el que significa que una simple assignatura o un grup

d´assignatures agrupades al voltant del nom d´Educació en valors prengui un protagonisme

desorbitat, significaria prendre espai a les altres assignatures, dirigir-les, orientar-les

(coordinar-les, si volem donar-li sentit més eufemístic), marcant-les, avaluant-les per tal de

veure si compleixen els objectius en valors acordats, comprometre-les en una lluita que té com

a objectiu una societat més justa, qüestions evidentment que estan fora del seu abast

acadèmic. Sembla pel que es veu és que el més important de tot és conjugar el verb

transcendir: transcendir les parets de les aules, transcendir els murs dels Centres, els carrers, el

barri, estendre´s com una taca d´oli per tota la ciutat, per tot el país, per tot el continent, i

més, per què no? arribar a dominar el món. No hi hauria cap escletxa lliure on pogués créixer

alguna cosa diferent, cap lloc per a la dissidència, ningú podria “fer campana”. Allà on anessis,

allà hi hauria alguna cosa que ens recordaria a l´Educació en valors. Tot plegat sembla un

malson, una pel·lícula de terror. Pretendre que una simple assignatura , un projecte

56

Antonio Bolívar, Transversalidad o asignatura específica, Educación para la ciudadanía (tema del mes),

Cuadernos de Pedagogía, nº 366, març 2007

Les raons d´una Educació en valors

d´Educació en valors o l´escola en el seu conjunt puguin solucionar tots els mals socials seria,

com assenyala Manuel Delgado, caure en el que ell anomena ciutadanisme.57

... doctrina que els nous plans pedagògics col.loquen avui en el centre de la formació ideològica dels escolars, (...) Consisteix en una exhortació constant a valors democràtics i humanístics abstractes, valors que entenen la vida en societat com una qüestió merament teòrica (...) com si tot depengués de la correcta aplicació de principis elementals d´ordre superior, capaços per si mateixos de neutralitzar l´experiència real.

Si les crítiques de l´Educació en valors van per aquí, les subscric plenament. No estic disposat

a treballar en un projecte com aquest, si és això el missatge essencial de l´Educació en valors.

El meu compromís en un projecte com aquest és moderat, no entenc els fonamentalismes de

cap tipus i crec que combatre aquestes actituds és un dels seus eixos més importants.

L´objectiu fonamental de la meva reflexió vol ser un homenatge a Kant: trobar les condicions,

els límits que podrien fer possible l´èxit de les intencions de l´Educació en valors en el marc de

l´escola, només. No m´interessa fer pedagogia ficció ni fer de la meva assignatura una

plataforma per assolir poder polític ni plantejar hipòtesis que un simple experiment mental

refutaria a la primera. És tot molt més simple i senzill, alhora que complex, difícil i ardu.

8- Valors per a generacions futures?

Últimament i sense temps per acabar de pair-ho, els mitjans de comunicació ens han sacsejat

amb un seguit de notícies encadenades la nostra existència tranquil·la i rutinària. Ens crèiem

immunes a qualsevol contingència i de sobte un reguitzell d´amenaces qüestionen la nostra

presumpta seguretat. Vaques boges, febre aftosa, urani empobrit, accidents aeris, accidents

ferroviaris, virus informàtics, plataforma petrolera que s´enfonsa, petroler que naufraga, Pla

Hidrològic Nacional, la desaparició de l´Àrtic, sequera a Catalunya ... Ja no es tracta de

profecies apocalíptiques que els fets després desmenteixen (com en el cas de l´efecte 2000),

sinó d ´experiències que es respiren en els mercats o en una concentració de ramaders

emprenyats. Tot plegat ens obliga a preguntar-nos quin és el peatge que s´ha de pagar per

viure en una societat tecnològicament avançada. Si alguna imatge de l´inconscient col·lectiu

pot il·lustrar el signe dels nostres temps, seria la de la metàfora fàustica de l´aprenent de

bruixot a qui l´esclaten a la cara, una a una, les conseqüències de cadascun dels seus

encanteris atrevits.

57

Manuel Delgado, Por una ciudadanía virtuosa, El País 20/10/2007

Les raons d´una Educació en valors

A diferència de les societats tradicionals, en què la majoria dels perills eren d´origen natural:

inundacions, malalties, sequeres, penúries, fams ..., a banda dels causats per l´agressió

humana, els riscos de les societats modernes s´han de buscar en els errors i les imprevisions

del sistema tecnològic que la mateixa societat s´ha creat. La visió de la tecnologia ha estat des

del seu origen adreçada als beneficis de la productivitat, però afectada per una ceguesa al risc.

Les urgències per introduir una tecnologia han estat acompanyades per la manca de

precaucions i d´estudis avaluatius previs a la seva aplicació.

La societat moderna ha acabat per acceptar determinat tipus de perills, com els derivats de

conduir un automòbil, viatjar en avió o fumar una cigarreta. Tanmateix, han sorgit una nova

classe de perills que estan posant a prova els límits de tolerància que aquesta societat està

disposada a suportar. Aquests perills es manifesten en forma d´universalitat, omnipresència i

invisibilitat i troben en elements tan poc sospitosos fins ara com l´aire, l´aigua i els aliments els

millors aliats per propagar el seu missatge letal. Són perills que posseeixen una tendència

immanent a la globalització58, afirma Ulrich Beck en el seu llibre La societat del risc (1986).

Tot i l´inquietant de la imatge que acabem d´esbossar, la intenció no és la de recolzar

l´estereotip negatiu i alarmista del fet tecnològic, sinó més aviat, d´una banda, promoure una

actitud prudent i reflexiva i, d´altra, oferir arguments que trenquin aquest fatalisme modern,

que cada dia consoliden les notícies d´esdeveniments catastròfics, segons el qual el nostre

destí i el de les generacions futures és i serà viure amb la por a les amenaces que el propi ésser

humà ha creat.

Educació en valors intenta en la seva modèstia contribuir a la difusió i inculcació d´unes

conviccions que siguin prou potents perquè els alumnes puguin aplicar-les en la seva vida

ordinària. La necessitat d´una moral carregada de valors medioambientals és del tot necessària

quan bona part dels riscos tecnològics actuals semblen escapar-se del control i de la

comprensió humanes. Cal ser conscients que una moral que incorpora aquests valors

inevitablement ha de col·lisionar amb alguns valors, no necessàriament tots, d´una altra moral

que no els té assumits. Malauradament aquest xoc entre valors és més freqüent en zones

geogràfiques i culturals dominades per la misèria o per una veneració desmesurada al déu

benefici (com per exemple la decisió del president americà Bush de no ratificar el protocol de

Kioto contra el canvi climàtic), on sovint les esperances d´una futura millora econòmica

desplacen la consciència dels perills que acompanyen la instal·lació d´una indústria

contaminant o la realització sistemàtica d´accions que de forma irreversible condemnen a

58

Ulrich Beck, La sociedad del riesgo, Barcelona, Paidós 1998, pàgs. 34 i 42

Les raons d´una Educació en valors

mort els ecosistemes, amenaçant tard o d´hora la supervivència de les mateixes persones. Si

aquests valors no són acceptats per la moral majoritària no tindran la més mínima incidència

en el comportament general de la societat. Com diu Ramon Folch: “sense moral ambiental no

hi ha política ambiental, i no pot esperar-se gran cosa de les disposicions legals. Allò que evita

l´assassinat com a pràctica quotidiana no és la seva prohibició legal formal, sinó el rebuig moral

que desperta en la immensa majoria de la població”.59

9- Valors per a un món globalitzat?

La globalització ha polvoritzat les fronteres60, això ha provocat que la diversitat cultural s´hagi

convertit en una realitat quotidiana61i que el pluralisme esdevingui la manera de ser natural en

les nostres societats.62 La globalització és un fenomen de caràcter bifront: els seus aspectes

positius, que els té, no poden amagar la seva vessant perillosa. Les possibilitats de fer tant el

bé com el mal es multipliquen amb un món globalitzat: la decisió d´un govern del primer món

tant pot ensorrar l´economia dels pagesos d´un país del tercer món, com millorar el nivell de

vida dels seus habitants en general.63

Amb la globalització no només s´han retallat les distàncies físiques i espirituals que ens

separaven dels altres, aquests, els altres, han esdevingut els nostres veïns. La desaparició de

les fronteres externes ha anat acompanyada, però, de la construcció de nous murs interns.64 El

poder de la identitat no desapareix sinó que es reforça.65 En comptes de desaparèixer, les

fronteres, se n´estan aixecant de noves en cada carrer, en cada barri.66 Tan bon punt, l´altre

59

Ramon Folch, Ambiente, emoción y ética, Barcelona, Ariel 1998, pàgs. 59-60

60 Roberto Esposito, Enemigo, extranjero, comunidad, Los filósofos y la política, Manuel Cruz (Comp),

Madrid, FCE 1999

61 Ramin Jahanbegloo, Elogio de la diversidad, Barcelona, Arcadia 2007

62 Josep-Maria Terricabras, La comunicació. Tòpics i mites de la filosofia actual, Barcelona, Edicions

Proa 1996

63 Kwame Anthony Appiah, Cosmopolitismo. La ética en un mundo de extraños, Buenos Aires/Madrid,

Katz Editores 2007

64 Roberto Esposito, ob. cit.

65 Manuel Castells, El poder de la identidad, El País, 18/02/2003

66 Zygmunt Bauman, Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil, Madrid, Siglo XXI de

España Editores 2003

Les raons d´una Educació en valors

ha traspassat la barrera, apareix un nou risc, que per a la comunitat del nosaltres, no és tant el

de la invasió com el de la descomposició.67

La novetat d´aquests fenòmens ens obliga a assumir reptes “que hem de saber acceptar, si

no volem que la riquesa potencial de l´intercanvi es converteixi en font de tensions, de

violència i de discòrdia civil”68, afirma Terricabras. Per al filòsof americà d´origen ghanès

Kwuame Anthony Appiah, “el desafiament rau en prendre mentalitats i sentiments constituïts

al llarg de mil·lennis de vida en el marc de grups locals i fornir-los d´idees i d´institucions que

ens permetin viure junts en la tribu global que a hores d´ara som.”69

El filòsof iranià, Ramin Jahanbegloo, està d´acord també en què cal respondre civilitzadament

als reptes d´un món global. Convençut de les bondats de la democràcia i els drets humans,

creu que per aconseguir-ho s´hauria d´invertir la creença dominant entre els escèptics del

tercer món segons la qual la democràcia i els drets humans són formes d´uniformització

cultural al servei dels interessos occidentals. Amb tolerància, el valor inicial, segons la

terminologia de Terricabras, podria derivar el diàleg intercultural necessari per identificar i

articular un nucli de valors assumits mundialment.70

Appiah defensa que, per portar a terme aquest desafiament, a la preocupació per les

persones que no són de la nostra mateixa comunitat, propi del pensament cosmopolita,

s´hauria de sumar, un principi sensible als plantejaments particularistes: l´acceptació de la

diversitat humana, basat en la tolerància envers opcions vitals dels altres i humilitat respecte a

les nostres. És el que ell anomena cosmopolitisme parcial per desmarcar-se de la versió dura

de l´universalisme, el cosmopolitisme total, generador de tota mena de suspicàcies.71

Sense igualtat i sense respecte, valors inicials, no hi ha lloc per al diàleg intercultural, la

resposta que defensa Terricabras davant el desafiament de la globalització. Aquestes

condicions prèvies són les que els grups receptors han de propiciar per rebre i atendre al grup

dels nouvinguts. Si pel contrari s´aprofiten les debilitats dels que acaben d´arribar per acaparar

67

Roberto Esposito, ob. cit.

68 Jose-Maria Terricabras, ob. cit.

69 Kwame Anthony Appiah, Llegó la hora del cosmopolitismo, El País, 10/01/2008

70 Ramin Jahanbegloo, ob. cit.

71 Kwame Anthony Appiah, Cosmopolitismo. La ética en un mundo de extraños, Buenos Aires/Madrid,

Katz Editores 2007

Les raons d´una Educació en valors

la totalitat de l´espai públic, d´una banda, i es menysté el sentit i l´energia que els proporciona

les seves creences morals,d´altra, aleshores el que s´aconsegueix són individus submisos, sota

l´amenaça contínua de l´exclusió social, i individus desmoralitzats, obligats a adoptar una

moral que ni entenen ni senten com a pròpia. L´única alternativa que se´ls ofereix seria la

integració (renúncia total a la seva identitat) o el gueto (la marginació social). 72 Si això s´aplica

a l´escola, difícilment aconseguirem treure ciutadans de persones submises i desmoralitzades.

En un altre tipus de discurs, Manuel Delgado assenyala un aspecte contradictori dintre de

l´Educació en valors en general i en particular en l´assignatura de Ciutadania, el fet que es

pretén formar com a ciutadans “a éssers humans que no són ciutadans –cap nen ho és- i que

són (alguns) fills de qui en moltíssims casos no ho són, que podrien ser-ho després d´hores fent

cues i anys d´espera (...) o que no ho serien en tota la seva vida. (...) En altres paraules, que es

vol preparar a mils d´escolars perquè assumeixin com a incontestables i fonamentals uns

valors democràtics dels que ells mateixos no són –i probablement mai no seran- beneficiaris i

uns principis ètics de justícia i igualtat que no valen per a les seves famílies”.73

Les idees de Jahanbegloo i d´Appiah, autors tots dos nascuts fora d´occident, però formats en

universitats occidentals, des de la seva perspectiva mestissa, ofereixen perspectives útils per

enfocar els problemes interculturals que es generen en les nostres aules. D´aquests

problemes, un dels que aconsegueix més ressò mediàtic és el que té a veure amb l´ús del vel o

hijab dintre dels centres escolars. El cas més proper és el de Shaima, una nena marroquina de

vuit anys que des de feia una setmana no assistia a classe perquè les autoritats del centre

educatiu li havien prohibit l´accés al mentre portés el hijab, i que la Generalitat obligà al centre

a readmetre-la, argüint que el dret a l´escolarització estava per damunt de les normatives

sobre ús de signes religiosos visibles .

En la polèmica que enfronta a partidaris i detractors de l´ús del vel, sembla que es

distingeixen dues formes d´encarar argumentalment el tema: el laïcisme dur i el laïcisme tou o

pragmàtic. Aquesta segona forma, és la que estaria més en la línia de pensament que van

esbossar Appiah i Jahanbegloo: un universalisme respectuós amb el particularisme.

En la primera es distingeixen tres aspectes que la caracteritzen: 1) el que afirma que l´escola

ha de ser un espai lliure de tota ostentació de signes religiosos. La casa, esfera privada, el

centre religiós, àmbit privat, les escoles confessionals, espai privat, el carrer, espai públic on

72

Josep-Maria Terricabras, ob. cit. pàgs. 164-167

73 Manuel Delgado, ob.cit.

Les raons d´una Educació en valors

regna una llibertat escrupolosament respectuosa amb la diferència, són els llocs on és tolerada

l´exhibició del vel. Llevat l´escola, recinte públic, on el vel, com altres signes religiosos, ha de

ser prohibit: “Els espais definits com a públics, en els que a més es transmeten valors que fan

possible la convivència plural, no han de ser espais de disputa. L´Estat té, per deure de

tolerància, mantenir-los lliures de pràctiques sectàries.”74 2) El segon aspecte és el que

emfatitza l´aspecte simbòlic del vel com a signe de submissió de la dona que el porta, tot i

donant per fet que no és el fruit de la seva lliure i personal decisió: “el símbol d´una religió on

la discriminació de la dona és encara, malauradament, més forta que en cap altra (...), una tara

tradicional de la que la cultura democràtica ha aconseguit alliberar-nos en gran part, tot i que

no del tot.”753)Està relacionat amb la justificació francesa que prohibeix el hijab a les escoles:

“al contrari del que es pensa, el seu ús no és el retorn a la tradició (...) és un vel modern, és a

dir, expressa una voluntat de reintroduir la religió en l´espai públic, i això és molt important,

expressa també una manifestació política d´allò religiós.”76

De la segona línia argumental, també podem distingir tres aspectes: 1) L´escola no pot ser un

reducte tancat que funcioni al marge del que succeeix a la societat: “La laïcitat ben entesa no

consisteix a dissimular les diferències entre els estudiants, amagant les seves particularitats,

sinó a ensenyar-les i a respectar-les justament perquè són diferències. L´ambient educatiu

només ha de diferenciar-se del món exterior en els aspectes necessaris per complir la seva

tasca. És convenient que dins el centre convisquin obertament ètnies, religions i costums , com

les que existeixen a la vida real. L´escola és un excel·lent laboratori, on es poden ensenyar als

alumnes els avantatges d´aquesta convivència entre diferents formes de vida, sense necessitat

d´amagar els signes que els distingeixen”.77 2) La repressió directa de signes religiosos el que

aconsegueix és crear una falsa idea del que és la identitat de les persones, sobredimensiona

l´aspecte religiós per sobre d´altres aspectes que fins i tot poden tenir més influència en la vida

dels individus: “La necessitat crucial de registrar identitats plurals de les persones i la seva

elecció de prioritats té més valor que el reemplaçament de les classificacions civilitzacionals

per una categorització basada en la religió. De fet, l´ús cada vegada més comú de les identitats

74

Amelia Valcarcel, La democracia, el velo y la tolerancia, El País, 22/10/2007

75 Mario Vargas Llosa, El velo no es el velo, El País, 07/10/2007

76 Sophie Bessis, Entrevista del grupo Eleuterio Quintanilla a Sophie Bassis, Gijón 25/10/2004,

www.equintanilla.com

77 Augusto Klappenbach, De inmigración, multiculturalismo y velo islámico, Claves de razón práctica, nº

178, diciembre 2007

Les raons d´una Educació en valors

religioses com a principi essencial –o únic- de classificació ha generat una gran imperícia en

l´anàlisi social. En particular, ha hagut una gran pèrdua de comprensió en no distingir entre (1)

les diverses filiacions i lleialtats que té un musulmà, i (2) la seva identitat islàmica en particular.

La identitat islàmica pot ser una de les seves identitats que la persona considera important (tal

vegada fins i tot crucial), però sense negar per això que hi ha altres identitats que també

podrien ser significatives”.78 3) L´escola ha de ser el lloc del raonament i la llibertat: “si s´ha

d´escollir entre el vel i l´escolarització de la nena, per a mi no hi ha cap dubte que ha de primar

la segona opció. Entre d´altres coses perquè és el millor camí perquè un dia la Shaima, pel seu

compte i risc, pugui decidir deixar el vel a casa. ¿O no hauria d´ésser l´ideal de tota escola

aconseguir l´emancipació dels alumnes: que cadascú sigui capaç de pensar i decidir per si

mateix, sense comptar ni amb els teus pares, ni amb els teus mestres, ni amb ningú?”79

Les dues variants de laïcisme coincideixen respectivament amb dos models de construir o

fabricar ciutadans.

Laïcisme dur Laïcisme pragmàtic

1- L´escola educa en un marc d´igualtat a individus que ha obligat a desprendre´s dels seus trets identitaris (la identitat s´ha de quedar a la porta de l´escola)

2- El poder de la religió queda desactivat quan no se li permet l´entrada a l´escola pública.

3- El laïcisme pragmàtic afavoreix el multiculturalisme.

80

1- L´escola educa en un marc d´igualtat a individus que conserven les seves identitats (tots tenen els mateixos drets perquè tots són diferents)

2- El poder de la religió queda desactivat quan l´element religiós queda diluït com un més dels trets constituents de la identitat individual.

3- El laïcisme dur afavoreix el xoc intercultural.

81

No hi ha en el nostre país una legislació clara en què basar-se per respondre als reptes de la

diversitat en l´escola. L´escola pública ha aplicat en general un model de laïcisme pragmàtic,

producte més de l´espontaneïtat que de la planificació deliberada. Obrim les portes de les

aules dels centres públics de bat a bat no només al vel, també als portadors de simbologia

78

Amartya Sen, Identidad y violencia. La ilusión del destino. Buenos Aires, Katz Editores, 2007

79 Josep Ramoneda, La sombra del velo, El País, 07/10/2007

80 Mario Vargas Llosa, ob. cit.

81 Amartya Sen, ob. cit.

Les raons d´una Educació en valors

satànica, als ñetas i els seus pantalons mig baixats, a les àguiles preconstitucionals, a les

esvàstiques, a les estelades, als rucs catalans i als toros d´Osborne. És un sistema que

apliquem a diari amb certa inconsciència i també amb certes limitacions. Quan els problemes

ens superen, alguns mirem envejosos el model que apliquen els nostres veïns. Però els

disturbis de les banlieues de Paris i d´altres ciutats importants franceses ens han fet desconfiar

de la seva fiabilitat. D´altra banda, la resta de països europeus estan posant en quarantena els

seus models, atesos els últims successos en què alguns dels seus ciutadans han participat en

actes de terrorisme global. Orfes de seguretat, busquem en el món de les idees quelcom que

ens il·lumini.

Seguint aquest camí de recerca, ens trobem de nou a Terricabras. El filòsof calellenc

considera que aquest debat s´ha centrat exclusivament sobre el terme identitat. Per sortir del

carrer sense sortida al que ens condemna aquest debat, caldria prendre una solució

terminològica per aclarir la situació: distingir entre identitat i identificació. El primer concepte

fa referència a “allò comú i uniformador que –pels motius que sigui: policíacs, econòmics,

polítics- es vol imposar”. El segon, a “allò que cadascú necessita per poder viure com a persona

–per poder saber qui és- i com a membre d´un grup –per poder saber on és-“.82 Mentre no

canviem el model identitari per un model dominat per la identificació, la rigidesa del primer

per la flexibilitat del segon, no podrà haver “un autèntic diàleg intercultural”83, bàsic per

respondre als reptes que des de la societat en general i des de l´escola se´ns estan plantejant.

10- Quina és la metodologia més adequada per a l´Educació en

valors?

Sobre el problema de quina és la metodologia més adequada sembla que entre els autors

que han abordat el tema domina l´opinió següent: per transmetre els valors cívics cal fugir de

l´academicisme, de la pura teoria.

Alfonso Ruiz Miguel aposta per l´aprenentatge mitjançant l´acció.84 De quina manera es pot

materialitzar aquests nobles desitjos?

- Mitjançant la interacció amb la comunitat social,

- Els debats per afrontar problemes de la pròpia escola,

82

Josep-Maria Terricabras, ob. cit., pàg. 161

83 Ibid. Pàg. 165

84 Alfonso Ruiz Miguel, ob. cit.

Les raons d´una Educació en valors

- Els jocs interactius,

- El visionat de documentals o pel·lícules

Suggereix la utilització freqüent del debat com a mitjà privilegiat per a l´aprenentatge

mitjançant l´acció del comportament cívic. Del debat proposen tres versions o models,

depenent del paper que adopti el docent:

Neutral El docent únicament intervé per mantenir i facilitar la discussió

entre els alumnes (moderador)

Equilibrat Participa per cobrir tots els aspectes de la qüestió, fins i tot

provocant als estudiants amb opinions que ell mateix no

comparteix

Obertament compromès Declara i assumeix la defensa de la seva pròpia posició com un

dels pols de la discussió.

Per a Aurelio Arteta, l´Educació en valors ha de saber combinar teoria i pràctica, aspectes

cognitius amb aspectes afectius. Aquests últims, segons aquest autor són fonamentals, perquè

“més que qualsevol altra forma de govern, la democràcia exigeix completar la seva legitimitat

moral amb una legitimitat afectiva”, ja que “el coneixement serà inútil si no desperta les

emocions que impulsin la conducta democràtica”.85

Un altra estratègia metodològica que destaca Arteta són els mecanismes d´emulació, el paper

dels models, l´exemplaritat. Segueix el principi segons el qual l´educació moral comença amb

l´admiració. Per això considera que els polítics han de tenir un paper transcendental en la

formació cívica dels ciutadans: “Els polítics professionals tenen una responsabilitat gran –

vulguin o no, ells també són educadors de la ciutadania i, per tant, els primers que han

d´encapçalar aquesta educació. Ni que fos per aquesta única raó, els representants polítics, i

els partits que els enquadren, haurien de portar una vida pública exemplar, susceptible de

resistir l´atent examen dels seus representats”86

Juan Antonio Rivera segueix la línia de l´emulació com a estratègia metodològica educativa,

després de descarregar la seva ràbia sobre l´intel·lectualisme moral. “El coneixement de les

normes no garanteix que qui les coneix les posi en pràctica després”, “no ens és donat admirar

la virtut, sinó més aviat els virtuosos; el que està a la vista no és l´excel·lència en si, sinó actes o

individus excel·lents singulars”.87 Tot i que reconeix que el model cívic que ell proposa, “l´heroi

85

Aurelio Arteta, ob.cit.

86 Ibid.

87 Juan Antonio Rivera, ob. cit.

Les raons d´una Educació en valors

quotidià en qüestions cíviques és qui s´absté de molestar i agredir els altres”88 , per la seva

insipidesa, no és que sigui el model en què la majoria de la gent buscaria per emmirallar-se´n.

En aquest sentit considera primordial la figura del professor, però com no tot docent està

obligat a exercir de model moral per als seus alumnes, de vegades ni que ho vulgui, aleshores

es pot substituir per literatura i pel·lícules que presentin situacions en què els personatges es

facin mereixedors de l´excel·lència per superar heroicament prejudicis socials en condicions

difícils.

11- Transversalitat o especificitat de l´Educació en valors?

No recordo cap assignatura que hagi nascut amb tantes prevencions com l´Educació per a la

Ciutadania. Al marge de tota la campanya político-mediàtica en contra, bona part dels dubtes

provenen del mateix col·lectiu de professionals de l´ensenyament. Era necessària aquesta

assignatura? Per què la ciutadania ha de ser educada a l´escola? No n´hi ha prou amb què un

govern reconegui els drets dels seus governants perquè aquests quedin impregnats dels valors

democràtics? L´afany de llibertat, d´igualtat i de respecte no són desitjos naturals i espontanis

dels éssers humans i com a tals de forma natural i espontània emergeixen en cada

comportament dels individus que viuen en un sistema democràtic? Si això és així, assenyalen,

no sembla una pèrdua de temps dedicar unes hores a aquesta assignatura quan els nostres

alumnes, tan mancats de competències més urgents i necessàries, podrien utilitzar aquests

temps fent altres assignatures de més profit?

La realitat dia a dia contraria la idea que n´hi ha prou amb viure en una societat democràtica

per arribar a ser uns bons ciutadans. Els valors cívics no semblen existir fins que algú o alguns

alerta o alerten que o bé ja han deixat d´existir o bé estan en vies de desaparició.

Quan al final, el grup dels reticents, davant la força dels fets (que no dels valors), se n´adonen

de la pertinència d´una educació en valors, aleshores apel·len a la transversalitat, negant que

aquesta tasca formativa hagi de dependre exclusivament d´una assignatura específica, ja que

la vida dels Centres Educatius, un oasi democràtic envoltat d´un desert ple de brutalitat i

barbàrie, proporciona múltiples ocasions als alumnes perquè sentin la influència de la

democràcia en la pell. Aquesta, en part, sembla que és la funció de les competències bàsiques.

La vuitena competència bàsica, que fa referència a la competència social i ciutadana, no només

és responsabilitat de les àrees de Filosofia i Socials , sinó que també les altres àrees han de

contribuir a la seva adquisició. Això sí que és educar per formar ciutadans: una educació

88

Ibid.

Les raons d´una Educació en valors

omnipresent i compartida per tot el professorat (com si dintre del professorat tothom fos un

demòcrata convençut).

Aquest mateix argument basat en la transversalitat també el podríem adreçar a les

assignatures de llengües (català, castellà): tots els professors en el fons, siguin de l´assignatura

que siguin, som professors de llengua. La llengua com els valors s´aprenen per contagi,

afirmen. Estic d´acord, però no pel contagi dels professors. Prova d´això és com l´aprenen els

nouvinguts: el veritable aprenentatge de la llengua ho fan en l´hora d´esbarjo o fora de les

parets de les aules més que en l´assignatura de llengua especialment preparada perquè

l´aprenguin (les aules d´acollida). D´altra banda, això també explica el fet que assumeixin abans

o fins i tot únicament el castellà en perjudici del català, quan el segon és l´idioma vehicular del

Centre, però el primer domina el temps extra-lectiu.

Com he dit abans, estic en part d´acord amb aquest argument. La llengua del carrer s´aprèn

al carrer. Els valors del carrer s´aprenen al carrer. Però aquí estem parlant de la llengua que

s´hauria de parlar i escriure i dels valors que haurien de marcar la nostra vida cívica, que

només es poden aprendre a l´interior de l´escola. Per parlar com al carrer i per viure com ho

marquen les lleis que dominen el carrer, el millor mestre, no hi ha cap dubte, és el carrer.

L´especificitat de les assignatures de llengua és defensable per la necessitat de presentar, tot i

que sigui críticament, uns models d´ excel·lència lingüística i literària que serveixin de

referència per a millorar les nostres competències lingüístiques, evitant les formes aberrants i

deteriorades d´alguns usos lingüístics que s´estenen entre els parlants. L´existència d´una

assignatura anomenada Educació per a la ciutadania i la resta d´assignatures agrupades en

l´Educació en valors és defensable també en els mateixos termes, és a dir, per la necessitat de

mostrar, tot i que críticament, uns models d´excel·lència propis d´una societat democràtica

que serveixin de referència a la ciutadania.

Estic disposat a assumir que la transversalitat és una condició necessària tant en l´àmbit de

les assignatures de llengües com en l´educació en valors, però no suficient. Cal assignatures

específiques en tots dos àmbits.

Crec que un sistema democràtic no pot viure sense demòcrates. Si l´educació no ofereix un

model cívic adequat al model de convivència democràtica, els adolescents no creixeran sense

models sinó que s´identificaran amb els que proposen altres focus d´interès social que difonen

missatges i generen valors, molt sovint oposats i fins i tot incompatibles amb els valors cívics

democràtics. La democràcia no és una realitat natural que no necessita de ningú per tal de

conservar-se. No hi ha realitat no natural que no es fonamenti en l´educació. Existiria la

Les raons d´una Educació en valors

ciència, la tecnologia, l´art, la literatura sense educació? No em sembla gaire prudent deixar en

mans de la inèrcia i de l´espontaneïtat de la gent el futur de la democràcia. Si de debò estem

convençuts que aquest sistema és el que millor defensa la llibertat, la igualtat i la dignitat

humanes, és el nostre deure assegurar-lo i consolidar-lo a través de l´educació, l´únic

instrument civilitzat, és a dir, creat específicament per a aquesta funció, que disposem per

generar pautes de conducta i de sensibilitat a favor del diàleg i la tolerància, de respecte

envers qui és diferent i estrany entre els nostres joves.

Trobo, tanmateix, i aquesta és la gran pega de l´assignatura, que existeix una descomunal

asimetria entre els seus objectius excessivament ambiciosos i el nombre escàs d´hores que es

poden dedicar a l´Educació en valors. Reduïda a una hora setmanal a 3r i a 4t d´ESO , (tres

hores cada trimestre a 3r d´ESO i 4t d´ESO en el nostre Centre), 2 hores setmanals a 1r de

Batxillerat (tot i que no tot el contingut de l´assignatura és pròpiament d´Educació en valors),

el tractament dels temes que integren el programa només podrà ser superficial o caldrà

renunciar a plantejar algun tema del programa. D´altra banda, l´actitud dels alumnes davant de

l´assignatura no podrà ser molt diferent que la que alumnes de tota la vida han mantingut

amb aquelles assignatures titllades de “maries”. Les assignatures que integren el projecte

d´Educació en valors poden generar gran frustració per la gran desproporció entre objectius i

mitjans que ens proposen per assolir-los. Però no podem caure en la desesperació i el

pessimisme. Tot i reconeixent les deficiències estructurals amb les que neix, la meva

esperança perquè l´esperit de l´Educació en valors no decaigui està salvaguardada en la fe

dipositada per les administracions i alguns sectors del professorat en la sacrosanta

transversalitat i en les competències bàsiques que consagra la LOE.

Les raons d´una Educació en valors

Índex ------------------------------

0. Per què un Projecte d´Educació en valors? 1

1. Per què una educació en valors? 3

2. Quins valors? 5

3. Quina ciutadania? 6

4. Els valors democràtics són educables? 8

5. Urbanitat o cultura cívica? 9

6. Qui o què educa en valors?

6.1. La societat? 11

6.2. La familia? 14

6.3. El grup d´amics? 22

6.4. El mercat, la publicitat, la moda? 25

6.5. Les noves tecnologies? 28

7. Riscos en l´Educació en valors? 35

8. Valors per a les generacions futures? 39

9. Valors per a un món globalitzat? 41

10.Quina és la metodología més adequada per a

l´Educació en valors? 46

11.Transversalitat o especificitat de l´Educació en valors? 48