ALIANZA POR LA EDUCACIÓN CON CALIDAD Y EQUIDAD ©LENGUAJE. GUÍA PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES

Esta publicación se ha realizado con el apoyo de las entidades aliadas de la Alianza por la Educación con Calidad y Equidad©: Área Metropolitana del Valle de Aburrá, Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia – CTA, Comfama, Fundación Bancolombia, Fundación Dividendo por Colombia, Fundación Fraternidad por Medellín, Fundación Proantioquia, Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA y Universidad Católica de Oriente.

La producción de esta publicación ha sido posible gracias al apoyo económico de la Fundación Dividendo por Colombia y la Fundación Fraternidad Medellín.

Dirección técnica:Francisco Maya LoperaDirector TécnicoAlianza por la Educación con Calidad y Equidad ©fmaya@cta.org.co

Juan Pablo Hernández CarvajalDirectorFundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra ©jphernandez@fundaciontallerdeletras.com

Autores:Juan Pablo Hernández CarvajalLucía Mc Ewen OchoaTatiana Jaramillo Toro

Edición:Sello Editorial Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia - CTACarrera 46 No. 56 – 11 Edificio TecnoparqueMedellín – Colombiainfor@cta.org.co

Coordinación editorial:Karime Dasuky Quiceno

Diseño y diagramación:Laura Uribe

ISBN 978-958-8470-09-2Medellín, noviembre de 2010

Esta publicación es utilizada con fines educativos y su distribución es gratuita.(Ley 23 de 1982, artículo 32). Puede ser reproducida en parte o en su totalidad citando la fuente.

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esContenidoPRESENTACIÓN 9

INTRODUCCIÓN 11

CAPÍTULO 1. Leer y escribir, ¿dos procesos interrelacionados? 13

1.1. ¿Qué entendemos por leer? 161.2. ¿Qué entendemos por escribir? 18

CAPÍTULO 2. La lectura en voz alta y la formación de lectores 23

2.1. Importancia en la formación de lectores 252.2. Tipos de textos 282.3. Recomendaciones para la lectura en voz alta 292.4. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo! 30

CAPÍTULO 3. Los libros ilustrados infan� les 35

3.1. Importancia en la formación de lectores 373.2. Tipos de libros ilustrados 403.3. ¿Cómo se lee una imagen? 423.4. Percepción de las imágenes en el proceso lector 453.5. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo! 463.6. Libros ilustrados recomendados 48

Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.

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CAPÍTULO 4.Ac� vidades de promoción de la lecturaen la ins� tución educa� va 51

4.1. El texto escolar 544.2. El libro informa� vo 554.3. La obra literaria 564.4. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo! 58

CAPÍTULO 5. Estrategias para mejorar la comprensión lecto 73

5.1. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo! 75

BIBLIOGRAFÍA 85

Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.Página de “El libro en el libro en el libro” de Jörg Müller.

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esPresentaciónEl Modelo Escolar para la Equidad (MEPE) ha sido diseñado y puesto en marcha desde el año 2004, y actualmente se desarrolla en once municipios de An� oquia gracias a la Alianza por la Educación con Calidad y Equidad, una inicia� va interins� tucional conformada por el Área Metropolitana del Valle de Aburrá, Augura, Comfama, la Fundación Bancolombia, la Fundación Dividendo por Colombia, la Fundación Empresarios por la Educación, la Fundación Fraternidad Medellín, la Fundación Proan� oquia, FundaUniban, el Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA Regional An� oquia y la Universidad Católica de Oriente, coordinada por el Centro de Ciencia y Tecnología de An� oquia – CTA.

El MEPE busca generar condiciones que propicien en los estudiantes un aprendizaje académico y social de calidad, como estrategia para lograr mejores niveles de equidad, entendida como la posibilidad que � enen los niños y jóvenes de acceder y permanecer en el sistema educa� vo, actualmente en las subregiones an� oqueñas de Urabá, Oriente y Valle de Aburrá. El Modelo se desarrolla por medio de tres componentes: Ges� ón de Aula o del ambiente de aprendizaje, Ges� ón Ins� tucional y Ges� ón Local o del contexto.

La Ges� ón de Aula se apoya especialmente en el Aula Taller como un espacio innovador, para que estudiantes y docentes construyan su propio conocimiento, y a la vez, como una metodología que permite ar� cular ambientes complementarios de aprendizaje.

Lenguaje. Guía para Docentes y Estudiantes, es una publicación especialmente creada para alcanzar los obje� vos de las Aulas Taller de Lenguaje en el Oriente an� oqueño, en busca de que estudiantes y docentes, juntos, emprendan una experiencia enriquecedora que los conduzca a mejorar sus logros académicos y a u� lizar los aprendizajes para mejorar su calidad de vida.

San� ago Echavarría EscobarDirectorCentro de Ciencia y Tecnología de An� oquia – CTAEn� dad coordinadora

Docentes y estudiantes juntos, desarrollan entretenidas ac� vidades del área de lenguaje, en una de las Aulas Taller en el municipio de Rionegro, An� oquia.

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esIntroducciónLas Aulas Taller que dan origen a Lenguaje. Guía para Docentes y Estudiantes, son concebidas como un elemento dinámico de acercamiento entre los niños y jóvenes estudiantes y la ciencia, mediante la búsqueda y el fomento de un ambiente de con� nua creación y aprendizaje colec� vos. Un espacio para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo.

Las Aulas Taller con las que cuentan los estudiantes y docentes del oriente an� oqueño, han sido creadas por la Alianza por la Educación con Calidad y Equidad, gracias a las ins� tuciones aliadas en su nodo Oriente: Fundación Dividendo por Colombia, Fundación Fraternidad Medellín, Fundación Proan� oquia, Servicio Nacional de Aprendizaje – SENA Regional An� oquia y Universidad Católica de Oriente, coordinada por el Centro de Ciencia y Tecnología de An� oquia - CTA. En ellas se desarrollan talleres, jornadas pedagógicas, vacaciones recrea� vas y un abanico de ac� vidades innovadoras y únicas en lenguaje, inves� gación y matemá� cas, abiertas a todos los estudiantes y docentes de los municipios del oriente de An� oquia.

Esta publicación se ha elaborado con el � n de apoyar el proceso de enseñanza – aprendizaje, ar� culándose por medio de su contenido y uso, al exitoso trabajo en las Aulas Taller, esta vez, sobre el lenguaje y especialmente, dirigido a la formación de buenos lectores. Con� ene cinco capítulos con conceptos, ac� vidades, juegos, ilustraciones, recomendaciones y espacios para crear, dirigidos tanto a docentes como a estudiantes, e incluso a padres o a quienes quieran dedicar parte de su � empo a enseñar a los estudiantes a amar la lectura.

La Alianza por la Educación con Calidad y Equidad espera que Lenguaje. Guía para Docentes y Estudiantes, sea una mo� vación para la acción, una fuente de ideas y de retos, para que nuestra educación siga mejorando, y el inicio de una serie de publicaciones para apoyar el exitoso trabajo en las Aulas Taller.

El material didác� co es fundamental para el trabajo en el Aula Taller. Los estudiantes usan una variedad de piezas para aprender matemá� cas, en una de las Aulas en el municipio de El Re� ro, An� oquia.

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esCapítulo 1

Leer Y Escribir, ¿Dos Procesos Interrelacionados?

“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la

con� nuidad de la lectura de aquél”.

Paulo Freire

Página de “Las aventuras de Pinocho” de Carlo Collodi (Editorial Kalandraka). Ilustración de Roberto Innocen� .

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La tradición escolar había dis� nguido siempre las ac� vidades de lectura de las ac� vidades de escritura. Se creía que los niños aprendían primero a leer y después a escribir. Más adelante, leer y escribir fueron consideradas dos ac� vidades para enseñar y aprenderse juntas. Se trataba de una misma ac� vidad con dos fases, denominada a menudo lectoescritura.

Creíamos que escribir era la ac� vidad inversa a leer, y decíamos que era el derecho y el revés de un mismo aprendizaje. Leer era recibir, escribir era producir. Pero dentro de este paralelismo, el leer siempre iba delante del escribir. Primero se enseñaba qué decía un texto, una palabra o cómo sonaba una gra� a, y después se escribía; lo que aún no se había enseñado no se podía escribir. Como señala Teberosky (1996): esta simetría entre leer y escribir está in� uida por otra idea: la de concebir la lectura y escritura como habilidades que implican únicamente procesos cogni� vos periféricos, fundamentalmente procesos visuales, motores y audi� vos.

Hoy sabemos un poco más acerca de la diferencia en la relación existente entre ambas ac� vidades. Un mismo sujeto asume una posición diferente cuando desarrolla su papel de lector y de escritor, o como expondremos a con� nuación, son diferentes los conocimientos y procesos que se ponen en marcha a la hora de escribir o a la hora de leer nosotros mismos.

También sabemos que no necesariamente la lectura le precede al escribir: tenemos su� cientes ejemplos de niños y niñas de cuatro y cinco años de edad que son capaces de formular por escrito un mensaje inteligible y después son incapaces de leerlo.

ANA LEONOR TEBEROSKY CORONADO

Nació en Argen� na y vive actualmente en España, en

donde es catedrá� ca y dirige el Departamento de Psicología

Evolu� va y de la Educación de la Universidad de Barcelona. Es una

de las mayores expertas sobre lectura y enseñanza, y su nombre se asocia con una nueva forma de

pensar la escritura, de pensar al sujeto que aprende.

Ha escrito entre otros, los libros: “Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño”, “Contextos de alfabe� zación inicial”, y “Propuesta

construc� vista para aprender a leer y a escribir”.

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esAsí sucede cuando los niños y niñas � enen que leer lo que han escrito o � enen que leer para después escribir, o � enen que corregir o tantas otras prác� cas en las que leer y escribir, o el escribir y el leer se interrelacionan y fortalecen mutuamente su aprendizaje.

Leer y escribir están relacionados fundamentalmente porque ambas prácticas hacen referencia a un mismo hecho que es objeto de conocimiento: el texto escrito. El texto escrito, entendido no como un código de trascripción del habla, sino como un sistema de representación gráfica del lenguaje (Ferreiro, 1968) y, el lenguaje que se escribe (Tolchinsky, 1993).

El hecho de que el uso de la escritura tenga ya tantos años de historia, hace que el texto escrito tenga unas caracterís� cas que lo relacionan directamente con lo oral, pero que tenga también, unas propiedades especí� cas que van más allá de la correspondencia con los sonidos. No escribimos exactamente igual como hablamos, y la función de lo escrito es la de representar a lo largo del � empo y a través del espacio enunciados con signi� cado. Las circunstancias de uso de la lengua escrita a lo largo de la historia han hecho que algunas expresiones lingüís� cas sean especialmente reconocidas como propias de lo escrito. Eso es lo que dis� ngue la escritura, del lenguaje escrito (Tolchinsky, 1993).

La escritura es la forma, el sistema de notación alfabé� ca y el conjunto de caracteres y convenciones prác� cas no alfabé� cas (signos de puntuación, mayúsculas, subrayados, entre otros); el lenguaje escrito es el instrumento, some� do a condiciones de uso que cons� tuyen las formas de discurso. Así, una comunidad u� liza la escritura para diferentes funciones, en muchas paridades de lenguajes escritos.

1.1. ¿Qué entendemos por leer?Leer es el proceso mediante el cual se comprende el texto escrito. De esta de� nición de lectura basada en el modelo interac� vo (Solé, 1987), se destaca la relevancia que � ene el término “comprensión”, ya que sobre este concepto de lectura se ha elaborado la propuesta de esta publicación.

Aunque actualmente nos parece obvio que leer quiere decir comprender, no siempre ha sido así, y todavía mucha gente

EMILIA FERREIRO

Nació en Argen� na en 1937. Es doctora en psicología, con especialización en sicología gené� ca. Su tesis y libro “Les rela� ons temporelles dans le language de l’enfant”, fue dirigida por el famoso Jean Piaget en 1971. El libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” fue el inicio de una serie de publicaciones sobre la psicogénesis de la lengua escrita, o la comprensión del proceso evolu� vo de adquisición de la lengua escrita.

LILIANA TOLCHINSKY

Nació en España y actualmente es profesora � tular de la Facultad de Filología de la Universidad de Barcelona (España) e inves� gadora principal del Grupo consolidado para el Estudio del Desarrollo del Repertorio Lingüís� co (GRERLI). Su trabajo se ha referido mayormente a las múl� ples maneras de leer y escribir, en diferentes medios y para diversos � nes.

Ha escrito numerosos ar� culos en revistas académicas, y entre otros, los libros: “Procesos de aprendizaje y formación docente en condiciones de extrema diversidad”, “Aprendizaje del lenguaje escrito” y “Escribir y leer a través del Currículum”.

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alfabe� zada relaciona leer con la habilidad de decodi� car más que con la de comprender. De hecho, está tan profundamente arraigado el concepto de leer cómo habilidad de decodi� car, que aunque aceptando que leer quiere decir comprender, se siguen haciendo ac� vidades en el aula que corresponden a un concepto de lectura relacionado únicamente con la decodi� cación.

Para nosotros, cualquier � po lectura debe implicar comprensión, sin concesiones. Entonces, ¿qué quiere decir comprender y cómo se comprende un texto escrito?

Para profundizar en el concepto de comprensión de lo escrito, es decir, en el concepto de lectura, nos basaremos fundamentalmente en Solé (1987). Así, la concepción de lectura como comprensión del texto escrito implica lo siguiente:

�� Leer es un proceso ac� vo, porque quien lee construye el signi� cado del texto interactuando con él. Eso quiere decir que el signi� cado que un escrito � ene para quien lo lee no es una réplica del signi� cado que el autor quiso darle, sino una construcción propia, en la que se han implicado el texto, los conocimientos previos del lector (o la persona que lee) y los obje� vos con los que se enfrenta.

�� Leer es conseguir un obje� vo, ya que siempre leemos por algún mo� vo, con alguna � nalidad. Aunque los obje� vos o � nalidades de la lectura pueden ser muchos y muy variados, estos deben determinar tanto las estrategias que se ponen en marcha para la comprensión, como el control de esta comprensión que en forma inconsciente se ejerce durante la lectura. Mientras leemos y comprendemos “todo va bien” y no nos damos cuenta de que estamos ejerciendo éste control de la comprensión; pero cuando aparece algún obstáculo, se interrumpe la � uidez para encontrar la solución y seguir adelante o abandonar la lectura.

Lo anterior signi� ca que la interpretación que hacemos de los textos que leemos está determinada por el obje� vo que perseguimos, es decir, que podemos leer un mismo texto con diferentes obje� vos.

�� Leer es un proceso de interacción entre la persona que lee (o el lector) y el texto. Quien lee debe hacer suyo el texto, relacionando lo que ya sabe y, dándose al texto, transformando sus conocimientos previos en función de lo que el texto le ha aportado.

ISABEL SOLÈ GALLART

Nació en España. Es Psicóloga, y actualmente se desempeña como

profesora del Departamento de Psicología Evolu� va y de la

Educación de la Universidad de Barcelona. Inves� gadora

por excelencia, su trabajo se ha basado en los procesos

educa� vos.

Ha escrito entre otros, los libros: “Aprender y enseñar en educación infan� l”, “Estrategias de lectura” y

“La composición escrita”.

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es Es lo que Smith (1990) denomina “información visual e

información no visual”, necesarias para leer. La información visual es aportada por el texto y la no visual por quien lee, poniendo en juego su competencia lingüís� ca, su conocimiento previo, su interés y el propósito de obtener un signi� cado.

También Harste y Burke (1982) hacen referencia a esta interacción cuando de� nen la lectura como pensamiento es� mulado por el texto impreso.

�� Leer es implicarse en un proceso de predicción e inferencia con� nua. Esto proceso que permite a� rmar o rechazar las predicciones e inferencias realizadas, se basa en la información que aporta el texto y en el propio bagaje del lector.

�� La persona que lee formula una hipótesis sobre el signi� cado del texto que leerá y también de sus partes, y mientras va leyendo, veri� ca o refuta la hipótesis inicial y al mismo � empo elabora nuevas hipótesis para poder seguir leyendo. Como señala Solé, con mucha frecuencia no somos conscientes de este proceso hasta que las predicciones no se cumplen, es decir, hasta que no nos damos cuenta de que en el texto no encontramos lo que esperábamos. Ello signi� ca que preveíamos algo, aunque no lo hubiéramos hecho explícito.

1.2. ¿Qué entendemos por escribir?Escribir es el proceso mediante el cual se produce el texto escrito. De esta de� nición de escritura se destaca la relevancia de la palabra “produce” (de producción), porque es sobre este concepto que se sustenta la propuesta de esta publicación. Producción en el sen� do de elaboración del escrito, hecho que implica pensar en el receptor (el lector o quien lee), en el mensaje, y en la manera en que quiere manifestarse quien escribe (el autor), entre otras cosas. Producir un texto escrito es darle forma y reajustar todas las variables para conseguir que sea portador del signi� cado deseado por el autor.

Aunque actualmente nos parece obvio que escribir es un proceso que va más allá de poner letras y signos sobre un papel en blanco, porque sabemos que implica elaborar un signi� cado global y preciso para un público (lectores) u� lizando el código escrito, no siempre ha sido así. Una buena muestra

FRANK THOMAS SMITH

Nació en Estados Unidos. Es psicólogo y lingüista, inves� gador y experto en comprensión lectora, y también periodista, editor y novelista. Sus libros sobre enseñanza de leer y la comprensión han sido traducidos a varios idiomas.

Ha escrito entre otros, los libros: “El club de los que leen y escriben”, “Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüís� co de la lectura y su aprendizaje”, “El muro de cristal: porqué las matemá� cas pueden ser di� ciles” y “Leyendo”.

JEROME C. HARSTE Y CAROLYN BURKE

Nacieron en Estados Unidos y se graduaron en la Universidad de Indiana, en donde actualmente son docentes.

Harste es autor de libros para niños y Burke de textos que ayudan a mejorar el trabajo en el aula de clase.

Juntos, han escrito, entre otros, los libros: “Creando clases de autor” e “Historias de lenguaje y lecciones de literatura”.

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de ello es que muchas de las prác� cas para aprender a escribir que encontramos en el aula se basan aún en la caligra� a, la disposición en el papel o la relación grafofónica, y pocas veces abarcan el proceso completo de producción del texto. Vigotsky señaló que la escritura se enseña como una habilidad motriz y no como una ac� vidad cultural compleja.

Para nosotros, cualquier ac� vidad de escritura debe implicar el proceso completo de producción del texto, en el que intervienen tanto los aspectos de notación grá� ca y los relacionados con el lenguaje, así como los aspectos discursivos. Ahora bien, ¿cómo se elabora un texto escrito, por simple que sea?

Para profundizar en el concepto de proceso de producción de un texto, nos basaremos fundamentalmente en Camps (1994), quien incluye el proceso de composición dentro del marco pedagógico que ofrece el trabajo por proyectos. La situación discursiva que ofrece el proyecto es lo que da sen� do a la composición del texto, y de� ne el contexto (des� natario, emisor, � nalidad). Después, la composición del texto se desarrolla a través de los subprocesos: plani� cación, textualización y revisión. Estos subprocesos no necesariamente se desarrollan de forma lineal, si no que se va recurriendo a cada uno de ellos tantas veces como sea preciso y cada vez que se necesite. Lo anterior no permite establecer los límites que los de� nen, pero se puede decir que:

�� La plani� cación hace referencia a las decisiones que el escritor (la persona que escribe o el autor) toma mientras con� gura el texto, ya sea antes de escribir, mientras está escribiendo o como consecuencia de la revisión de lo que ha escrito. Durante la plani� cación, el escritor se hace una representación de la tarea y desarrolla esencialmente tres subprocesos: generación de ideas, organización de éstas y establecimiento de obje� vos.

�� La textualización es el conjunto de operaciones que conducen a la concepción de una trama textual a través de la linealización de las unidades lingüís� cas.

�� Siguiendo a Camps (1994) tenemos que considerar que en el proceso de textualización se pone en funcionamiento una gran can� dad de saberes, algunos de ellos cali� cados como de bajo nivel, tales como componer palabras y dominar el instrumento de producción material del texto, entre otros, y otros de alto nivel, como los factores léxicos

ANNA CAMPS

Actualmente es profesora del Departamento de Didác� ca

de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autónoma de

Barcelona (España). Su trabajo como inves� gadora y escritora

ofrece una interesante propuesta sobre la didác� ca con los usos de

la lengua en la escuela.

Ha escrito, entre otros, los libros: “Secuencias didác� cas para

aprender a escribir”, “Diálogo en las aulas”, “Enseñar a leer,

enseñar a comprender”, “El aula como espacio de inves� gación y

re� exión”.

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esy sintác� cos, y los de cohesión textual. La con� uencia de todos esos factores en el proceso de textualización se une al hecho de que el escritor en el momento de linealizar el texto debe hacerlo de acuerdo con los propósitos y planes globales que se propuso en la plani� cación, y por lo tanto, que el texto deberá re� ejar.

�� La mul� plicidad de demandas que con� uyen en la textualización puede bloquear al escritor aprendiz. Es lo que varios autores denominan la “sobrecarga cogni� va”, y termina por debilitar el proceso, y hacer que el autor desplace la atención hacia niveles bajos, como la decodi� cación o la distribución de la página, que hacen que el texto se dirija hacia otros obje� vos o se acabe de forma repen� na, olvidando las exigencias globales, sobre todo d coherencia.

�� La revisión es el subproceso más importante en la composición del texto. Dice Camps que la revisión es lo que caracteriza de manera especial a la producción escrita y la diferencia de la oral. Quien escribe no está some� do a la presión que la rapidez de la producción oral impone, � ene todo el � empo para examinar y reexaminar el texto, y puede hacer todos los cambios que quiera hasta quedar sa� sfecho con el resultado.

La revisión consiste en cambiar los aspectos del texto en los que haya un desajuste; se puede dar en dis� ntos momentos y niveles de la producción, pues abarca aspectos relacionados con la notación grá� ca, el texto y el discurso. Aunque la corrección se mani� esta en las cuatro operaciones básicas: supresión, sus� tución, adición y cambio de orden, hay que tener presente que no siempre la revisión conduce a la corrección o modi� cación en el texto, pues la revisión puede iniciarse sin llevar necesariamente a retocar lo que se ha escrito.

Tomado del libro “Leer y escribir para vivir. Alfabe� zación inicial y uso de la lengua escrita en la escuela”, de Montserrat Fons Esteve, Editorial Graó (2004).

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Para conocer más sobre es� mular a los estudiantes a leer y escribir, recomendamos la siguiente bibliogra� a:

TÍTULO AUTOREDITORIAL

Y AÑO

1 Calma tu sed de leer. María Clemencia Venegas

Fundación Dividendo por Colombia (2006)

2El papel del maestro: hacer lectores y escritores.

Montserrat Fons Asociación de maestros Rosa Sensat (2005)

3

El aula como espacio de inves� gación y re� exión. Inves� gaciones en didác� ca de la lengua.

Anna Camps Graó (2001)

4

Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolu� vos e implicaciones didác� cas.

Liliana Tolchinsky Anthropos (1993)

5 Los niños construyen su lectoescritura. Emilia Ferreiro Aique (1991)

e comprimen en los libros, viven más � empo, pero sóloAhora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para promover la lectura con libros ilustrados:

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Capítulo 2La lectura en voz alta y la

formación de lectores“…a las palabras nada mejor puede ocurrirles que estar en boca de

juglares. Sí, sin duda, eso las transforma cada vez que son cantadas de forma diferente. Una historia ves� da siempre con ropajes dis� ntos

cuando la escuchas. ¡Una historia que crece y � orece como si fuera algo vivo! Mirad por el contrario, las que se comprimen en los libros,

viven más � empo, pero sólo respiran cuando una persona abre el libro. ¡Son sonidos prensados entre papel, y sólo una voz puede devolverles

la vida! ¡Entonces chisporrotean, recobran su libertad cual pájaros que salen aleteando al mundo!”

Sangre de � nta, Cornelia Funke (2005)

Página de la serie “Elmer” de David McKee.

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Mucho se ha escrito y dicho sobre la lectura en voz alta. Haremos un compendio didác� co y ameno para abordar este tema con públicos de todas las edades. Escribe Bravo en la revista “Nuevas hojas de lectura”, dedicada al tema de la lectura en voz alta, que ésta es:

“...quizá la más gra� � cante y e� caz estrategia para transmi� r el gusto por leer… la voz de quien lee acerca a los otros, vence la distancia que a veces separa de la página, del libro cerrado, a un niño que aún no sabe leer o a un adulto que hace mucho o nunca ha leído por gusto.”1

La lectura en voz alta cons� tuye una prác� ca esencial en el proceso de formación de lectores que brinda espacios de comunicación, socialización y disfrute entre quienes par� cipan de ella. Cuando los maestros descubren las diversas alterna� vas de interacción, conocimiento y disfrute que ofrece, la incorporan a su quehacer co� diano para generar con ella, un medio ambiente que favorezca la formación de lectores.

2.1. Importancia en la formación de lectoresDesde � empos an� guos, la narración de historias ha encendido la imaginación de los oyentes de todas las edades en todo el mundo. Generación tras generación, los seres humanos han relatado historias que entre� enen, infunden valores, transmiten tradiciones y expresan esperanzas y sueños. Esta prác� ca, en un principio oral, fue consignada en códices: textos escritos a mano para ser leídos en voz alta, donde la palabra escrita ligaba el texto a la voz. Escribe Aura López:

1 BRAVO, Carmen. Editorial. En: Revista Nuevas Hojas de Lectura No. 5. Bogotá. Fundalectura, 2008.

CÁRMEN BRAVO BÁRCENAS

Nació en Barranquilla (Colombia). Es Comunicadora Social y

Periodista de la Universidad Javeriana de Bogotá. Fue

directora del Centro Regional para el Fomento del Libro en

Iberoamérica (CERLALC) y recibió la condecoración “Encomienda de Alfonso X El Sabio”, máximo

reconocimiento que entrega el Rey de España a quienes trabajan por

la educación, la ciencia, la cultura, la docencia y la inves� gación.

Actualmente vive en Bogotá, es la directora de Fundalectura, y

algunas veces se desempeña como periodista, editora y consultora

internacional en temas del libro. Escribió el libro: “Manual de

Edición. Una guía para autores, editores, correctores de es� lo y

diagramadores”.

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es“En la Edad Media, aquellos pocos que sabían leer lo hacían en voz alta, a la manera del niño que comienza a descubrir las letras. Era, pues, la lectura mental algo insólito, quizá precisamente porque hábito tan escaso como el de leer requería un mecanismo que permi� era la mejor comprensión de lo leído. Todavía en el siglo XIX eran frecuentes los “lectores públicos” que lo hacían por encargo de personas par� culares, o para grupos de oyentes en el claustro, en el convento, en la fábrica, y en los teatros donde se presentaban los propios escritores para leer en voz alta sus libros ante el público.”2

Tiempo después, con el advenimiento de la imprenta que proporcionó mayor número de ejemplares de una obra (ediciones en pequeño formato traducidas a las lenguas vulgares) se aseguró la difusión de los textos clásicos y cultos más allá de los medios restringidos en que solían leerlos en la cultura manuscrita con lo que se amplió el uso y la transmisión de la palabra escrita. Para quienes vivimos en el siglo XXI la relación con la lectura es muy diferente, hoy en día leer significa, ante todo, comprender el texto escrito, independiente de la manera como se aborde: lectura silenciosa, lectura en voz alta.

Uno de los obje� vos primordiales de la lectura en voz alta es contagiar el gusto por la lectura y los libros, más que buscar una lectura de comprensión; sin embargo, es casi seguro que cuando se proyecta esa emoción al que escucha, la comprensión llega con el disfrute.

El primer contacto con la palabra escrita sucede mediante la lectura en voz alta, pues al niño pequeño se le lee en la escuela, y en los casos más afortunados, en su hogar; de estas primeras experiencias dependerá en gran medida la relación que establezca con la lectura en la edad adulta. Que los niños puedan escuchar cuentos es una experiencia básica para el desarrollo de la alfabe� zación, dado que la escucha les posibilita el desarrollo de la imaginación a la par de la construcción de los esquemas básicos de la palabra escrita. En la medida en que se le lee al niño variados materiales de lectura de excelente calidad, su nivel de comprensión lectora aumenta y se a� anza su relación con la estructura grama� cal del lenguaje, asunto esencial para formarse como verdadero lector y amante de la lectura, porque en úl� ma instancia la lectura es un acto de amor. A propósito dice López:

2 LÓPEZ, Aura. La lectura en voz alta como elemento importante en la formación de lectores. En: Revista Nuevas Hojas de Lectura No. 5. Bogotá. Fundalectura, 2008.

AURA LÓPEZ

Nació en Colombia, en 1933. Periodista e inves� gadora de la lectura y los lectores. Fue columnista de el periódico El Mundo (Medellín). Actualmente es la Directora Cultural del Jardín Botánico de Medellín, donde entre otras ac� vidades, coordina el programa “Niños lectores”.

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3 Ibíd.4 TRELEASE, Jean. Manual

de la lectura en voz alta. Bogotá. Fundalectura, 2004.

5 Op. Cit.

“Un día, un hombre, una mujer, recordarán que cuando eran niños, alguien leía para ellos cuentos inolvidables. Y habrá sido ese recuerdo el que se quedó en la memoria del alma, para siempre; recuerdo, y al mismo � empo camino a través del cual se convir� eron, quizá, en lectores apasionados.”3

La lectura en voz alta ofrece, con frecuencia, un vocabulario que los niños no manejan en la vida diaria, lo cual aumenta su nivel de uso del lenguaje y les será de gran u� lidad cuando empiecen a tener un comportamiento lector propio, así como a descubrir el verdadero valor y uso de los signos de puntuación y algunas normas grama� cales y ortográ� cas.

Ahora bien, si el gusto por la lectura es algo que se adquiere tras una larga conquista, también es necesario educar al oyente, como lo a� rma Trelease: “El arte de escuchar se adquiere y consolida con el � empo, no se adquiere de la noche a la mañana”4; por lo tanto, para comenzar a familiarizar a los pequeños con la lectura, se deben escoger textos cortos con ilustraciones y frases sencillas, y poco a poco llevarlos a textos más extensos y complejos.

Siempre nos llega la pregunta: ¿Cómo se debe leer? La que merece un poco de re� exión. Cuando se lee en voz alta, la voz como instrumento que le otorga sonido a las palabras, debe adoptar un tono variable que le imprima ritmo y entusiasmo al texto. El lector, en lo posible, debe comprometerse con la lectura, sen� rla, “iden� � carse con su contenido, e imaginarlo a medida que lee, de tal manera que no se reduzca a un simple acto de expresión vocal, sino que pase por la mente y por el corazón, y comunique el sen� do mediante diferentes ma� ces de la voz.”5

Leer en voz alta es exteriorizarse. Nos dice Luis María Pesce� :

“Leer en voz alta es, de alguna manera, muy parecido a cantar. Nos sen� mos expuestos frente a los demás, sen� mos que hay algo “que tenemos que hacer bien” y que todos nos estarán juzgando. Entonces será bueno que quienes trabajamos con los niños recordemos que leer en voz alta no es un � n en sí mismo, sino una manera más de desarrollar el gusto por la lectura y, sobre todo, el gusto por la palabra. La palabra leída, la palabra en nuestra boca, en la boca de los compañeros. La palabra

JIM TRELEASE

Nació en Estados Unidos. Se graduó como periodista en 1963 en la

University of Massachuse� s, y desde entonces, se ha desempeñado como

periodista y escritor.

Es reconocido a nivel internacional por su libro “Manual de la lectura

en voz alta”, publicado en todo el mundo, en el que potencia

la voluntad lectora asociándola también a la lectura común y en viva

voz.Actualmente � ene el si� o web www.

trelease-on-reading.com donde publica sus creaciones.

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esque aquí suena dulce; allá, � mida; allá, demasiado fuerte; en otro, quebrada por la emoción o el susto. En suma, el pensamiento y el sen� miento hechos sonido.”6

2.2. Tipos de textosLa lectura a viva voz no se limita a la persona presente, existen otros � pos de formatos que se han comercializado con éxito como el caso del audiolibro, que es la grabación de los contenidos de un libro leídos en voz alta. Normalmente se distribuye en soporte de disco compacto (CD), cintas de casete, audio y video digital (DVD) o en formatos digitales (MP3, MP4, entre otros). Esta clase de material es ú� l cuando la lectura directa del libro no es posible, por ejemplo para personas invidentes o con di� cultades para desarrollar la ac� vidad de lectura, escuchar durante los viajes, en las salas de espera, o mientras se hacen otras manuales o domés� cas.

Los audiolibros son además una herramienta ú� l para romper la resistencia a la lectura y apropiarse de textos a los que quizás no se tendría acceso por otra vía. El libro hablado cons� tuye una puerta de entrada al mundo de la literatura y de la cultura de forma agradable y llama� va. Como los lectores que graban los audiolibros son actores profesionales, nos ofrecen excelentes modelos sobre cómo leer en voz alta, con la entonación, la expresión y el ritmo adecuados. Haciendo un uso e� caz de los audiolibros se prueba que las nuevas tecnologías ayudan a conver� rnos en sociedades cultas y actualizadas.

Entre la literatura narrada en audiolibros encontramos varias � pos:

�� Lecturas con ambientación musical: música de fondo.�� Lecturas en voz alta sin efectos extras: solo voz.�� Lecturas de textos por sus autores: viva voz.�� Lecturas musicalizadas: con música creada especialmente y

adaptada a la lectura.�� Lecturas drama� zadas: con varias voces, música y sonidos

relacionados con el texto.

Además de lo anterior, los audiolibros también se clasi� can en géneros literarios: poesía, novela, cuento, entre otros.

6 En: h� p://www.imaginaria.com.ar/00/9/pesce� .htm

LUIS MARÍA PESCETTI,

Nació en Argen� na. Es actor y escritor, además de comediante

para niños y adultos, tras estudiar musicoterapia, canto, piano,

armonía, composición y literatura.

Ha trabajado en radio, televisión y teatros en Argen� na, Cuba, Estados

Unidos, España, Colombia, Chile, Brasil, México y Perú, y ha recibido

numerosos premios internacionales.

Es autor de novelas y relatos para niños y adultos en los cuales el

humor, el juego � losó� co y el tratamiento del diálogo, ocupan un

lugar especial.

Ha publicado siete producciones discográ� cas y, entre otros, los libros: la novela infan� l “Frin”,

“Natacha”, “El ciudadano de mis zapatos”, “Caperucita Roja, tal como

se la contaron a Jorge” y “Nadie te creería”.

Actualmente � ene el si� o web www.luispesce� .com donde publica sus

creaciones..

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2.3. Recomendaciones para la lectura en voz alta

Queremos que su lectura en voz alta sea una experiencia agradable y produc� va para usted y fascinante para sus estudiantes. Para ello, le recomendamos:

�� Antes comenzar la lectura haga una pequeña introducción. Re� era el nombre del libro, el autor y el ilustrador, quiénes son, de dónde vienen, qué otros libros o cosas han hecho. De algunos datos biográ� cos del autor. Explique por qué le gustó esa narración en par� cular, cómo llegó a sus manos, qué le hizo sen� r esa lectura. Piense en los des� natarios. Re� exione si les gustará de acuerdo con su edad e intereses. Considere si comprenderán el lenguaje, la trama, y los conceptos del texto.

�� Escoja un cuento que sea apropiado para a su audiencia. Asegúrese de que los jóvenes oyentes puedan seguir la trama y retener la atención durante el relato del cuento. Historias folclóricas, cuentos de hadas, relatos familiares, que sean graciosos, tontos o dolorosos acerca de la niñez, son siempre buenos recursos.

�� Cuente historias que le agraden. Si usted no se siente entusiasmado con la historia, su voz lo delatará al percibir su falta de interés. Recuerde que el entusiasmo es contagioso.

�� A� enda siempre la puntuación del texto.

�� Lea sin prisa, disfrute la lectura y u� lice expresiones corporales o faciales que tengan que ver con la trama.

�� Adecue su tonalidad de voz al tono de la historia. Haga dis� nciones entre las diferentes voces de los personajes por medio del cambio de su propia voz, haga silencios cortos en una parte tenebrosa, o antes del � nal, si es sorpresivo.

�� Desplácese caminado, no permanezca en un solo lugar, y de cuando en cuando mire a cada uno de los oyentes (cada vez a uno diferente), como diciendo: “te leo a � ”. Al mirarlos, también se dará cuenta si están interesados o aburridos.

�� Mientras usted lee en voz alta, anime a los estudiantes a par� cipar en la lectura. Invítelos a describir los dibujos o

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esfotos, permítales leer un poquito de la historia, o haga que predigan lo que ellos creen que va a suceder.

�� Deje que sus estudiantes par� cipen. Ellos pueden decir “la palabra mágica” cuando usted lo indique, repe� r líneas, o añadir efectos de sonido. Si usted está creando la historia según la relata, pídales que contribuyan en la creación de la misma.

�� A los niños les gusta completar lo que están haciendo, por lo tanto, � nalice lo que comenzó. Si el libro es extenso, encuentre un punto clave para dejar de leer, como el � nal de un capítulo, pero no corte la lectura en cualquier parte.

�� Varíe las selecciones de lectura. Para niños pequeños, u� lice libros con dibujos, con historias que sean simples, fáciles de entender.

�� Reserve diariamente un � empo especial para leer en voz alta a sus estudiantes. Quince minutos al día es lo ideal.

2.4. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo!

Antes, durante o después de la lectura en voz alta se pueden realizar ac� vidades de animación a la lectura con el � n de hacer más diver� das las horas del cuento y demás ac� vidades. Algunas de las siguientes estrategias han sido adaptadas del libro “Animación a lectura con nuevas estrategias”, escrito por Montserrat Sarto7. ¡Anímate a crear las tuyas al � nal!

¿Qué pasará?

Una ac� vidad muy diver� da es que quien lee detenga la lectura en voz alta en la parte más decisiva del relato y pregunte a los niños: ¿Qué creen que va a pasar? En los grupos más avanzados, se podría proponer que lo escribieran y luego lo leyeran.

¿Están o no están?

Antes de la lectura en voz alta, quien lee presentará una lista de todos los personajes que aparecen en la historia que leen, e incluirá en la lista algunos que no estén en el texto. De este modo, después de la lectura en voz alta, los niños deberán señalar cuáles personajes están y cuáles no. Se podría hablar, incluso,

7 SARTO, Montserrat. Animación a lectura con nuevas estrategias. España. SM, 1998.

MONSTSERRAT SARTO CANET

Murió a los 90 años de edad, en 2009. Fue periodista, � tulada en Biblioteconomía, traductora de libros para niños y especialista en literatura y prensa infan� l y juvenil. Fue pionera en la inves� gación y difusión de estrategias de animación a la lectura, con las que perseguía tres conquistas relacionadas con la lectura de un libro: comprender, gozar y re� exionar.

Su libro más famoso es “La animación a la lectura para hacer al niño lector”, de cual se han publicado más de 10 ediciones, con 10, 25 y hasta 75 estrategias.

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de algunos personajes que hayan despertado la curiosidad de los asistentes.

Frases piratas

Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge algunos párrafos del texto y les introduce algunas frases ajenas al libro. La intención es que los párrafos queden notablemente modi� cados en su sen� do, alterando la conducta de los personajes o algunos sucesos de la historia. Durante la lectura en voz alta, los niños podrán señalar estas frases “piratas” o las que no pertenecen al texto original.

Cadáver exquisito

Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge varios cuentos y los fragmenta en tres partes. A cada niño le entregará el inicio, el � nal o la trama de un cuento y deberá buscar quién � ene las otras dos partes para armar la historia. Es importante poner a circular varios cuentos con el � n de que se armen historias más diver� das.

Cuento colec� vo

Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge un cuento, lo fragmenta y distribuye las partes entre los niños. Si son muchos, conforman equipos y se entrega un fragmento por equipo. Cada uno tendrá una parte diferente y deberán reunirse para armar la historia de modo que tenga lógica. En desarrollo de la ac� vidad, leerán varias veces los fragmentos. Al � nal leerán la versión original y comparar las que hayan surgido.

Concéntrese

Antes de la lectura en voz alta, quien lee escoge algunos personajes del texto y los dibuja en hojas o tarjetas. De cada uno se tendrán dos imágenes iguales. El juego consiste en iden� � car a los personajes y encontrar las parejas una vez se termine la lectura en voz alta.

Alcance la estrella

Antes de la lectura en voz alta, quien lee elabora cartulinas con forma de estrella en las que escribe preguntas referentes a la historia que se va a leer. Las estrellas se pegan sobre una pared ocultando la cara que con� ene la pregunta. Después de la lectura en voz alta, el niño que alcance una estrella deberá responder la

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espregunta que con� ene. Es importante tener en cuenta que las preguntas han de ser abiertas y con el � n de recrear la lectura y la historia, no de fragmentarla.

Una lectura equivocada

A par� r de una historia que sea familiar para los niños, quien lee en voz alta jugará a cambiar sobre la marcha los nombres de algunos personajes, lugares o situaciones que se presenten en el relato. De este modo, los niños tendrán que estar atentos y par� ciparán en el momento en que se presente el error.

¿Cuándo y dónde?

Se trata de pedirles a los estudiantes que, por medio de las claves que da la misma lectura, adivinen dónde y cuándo sucede la historia. Es importante tener en cuenta que todas las respuestas serán válidas siempre y cuando sean argumentadas.

Juego en equipo

Después de la lectura en voz alta, los niños se organizarán en equipos. Cada equipo elaborará una serie de preguntas respecto a la obra leída que deberá formular a los otros equipos. Ganará quien logre un mayor número de respuestas acertadas. Es conveniente que cada equipo cuente con un ejemplar del libro leído.

Cosas que me gustan

Después de la lectura en voz alta de un cuento, un poema o un fragmento de novela, cada estudiante dirá libremente qué cosas o pasajes de la obra le resultaron agradables. Una variante consiste en señalar aquellas cosas que no fueron de su agrado.

El debate

Después de la lectura en voz alta de un libro que pueda suscitar polémica, quien lee inicia una discusión abierta en la cual todos los estudiantes se mo� varán a dar su punto de vista respecto a la problemá� ca de la historia. Es preciso animar a todos los asistentes para que den su opinión, pero sin obligarlos.

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Para conocer más sobre la lectura en voz alta y la formación de lectores, recomendamos la siguiente bibliogra� a:

TÍTULO AUTOR EDITORIAL

1 Habitar el sonido Rodolfo Castro Fundalectura (2008)

2 Manual de lectura en voz alta Jim Trelease Fundalectura (2005)

3

La importancia del mediador: Una experiencia en la formación de lectores

Luz María Sainz González

Revista de Educación (número extraordinario). Organización de Estados Iberoamericanos – OEI (2005)

4 Leer como por arte de magia Mem Fox Paidós (2003)

5La animación a la lectura para hacer al niño lector

Montserrat Sarto SM (1986)

Ahora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para animar a la lectura:

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esCapítulo 3

Los libros ilustrados infantilesAlicia empezaba ya a cansarse de estar sentada con su hermana

a la orilla del río, sin tener nada que hacer: había echado un par de ojeadas al libro que su hermana estaba leyendo,

pero no tenía dibujos ni diálogos. “¿Y de qué sirve un libro sin dibujos ni diálogos?”, se preguntaba Alicia.

Alicia en el país de las maravillas, Lewis Carroll.

Página de “Alicia en el país de las maravillas” de Lewis Carroll (Editorial Kalandraka). Ilustración de Alison Jay.

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Los libros ilustrados son aquellos que construyen su mensaje u� lizando de forma predominante recursos visuales. Algunos están conformados exclusivamente por imágenes y otros combinan imágenes con texto escrito, logrando una interdependencia composi� va.

3.1. Importancia en la formación de lectores

En la actualidad, el auge y la proliferación de los libros ilustrados responde a múl� ples factores, entre los que se cuentan: una creciente valoración de la ilustración como arte de comunicación y el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos culturales con necesidades e intereses par� culares. Pero no todas las publicaciones se elaboran con principios en favor de los niños, pues algunas veces se anteponen razones mercan� listas y comerciales que los reducen a ser simples consumidores. De ahí la importancia de que lector tenga criterio al momento de seleccionar libros ilustrados.

Algunas caracterís� cas de los libros ilustrados y las bondades inherentes a la u� lización de estos, cuando han sido elaborados con responsabilidad y respeto hacia quienes van dirigidos, son:

�� Son un camino hacia la apreciación de las artes visuales y un vehículo de formación esté� ca. Como a� rma Andricaín:

La ilustración del libro infan� l “es un medio excelente para abonar la sensibilidad del niño, para abrir sus sen� dos a modos diferentes de representar que trasciendan lo

SERGIO ANDRICAÍN

Nació en Cuba en 1956. Este escritor, crí� co, inves� gador

literario y editor, es Sociólogo con estudios en demogra� a. Fue asesor del Programa Nacional de

Lectura “Un libro, un amigo” en Costa Rica y profesor del Taller

Modular de Promoción de Lectura de la UNESCO para Centroamérica.

Entre 1994 y 1999 vivió en Bogotá(Colombia) donde trabajó

en el Centro La� noamericano para el Libro y la Lectura (CERLALC),

como editor de la revista infan� l de la Fundación Batuta y uno de

los creadores de la Asociación Taller de Talleres. Actualmente

vive en Miami (EE.UU.).

Creó “Cuatrogatos”, un portal de libros para niños en español.

Ha escrito entre otros, los libros: “El planeta de los papás-bebé”,

“Un zoológico en casa” y “Hace muchísimo � empo”.

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es� gura� vo, lo explícito y lo obvio. (…) A través de la lectura de las imágenes, los primeros lectores pueden conocer propuestas esté� cas actuales y de otros � empos, aprender de colores, texturas, formas, medios y lenguajes. De hecho, muchas ilustraciones se encuentran entroncadas con determinados movimientos o tendencias de la plás� ca contemporánea. De ahí la importancia de enriquecer, desde la infancia más temprana, el reservorio de referentes visuales de los niños con obras de reconocida calidad, de diferentes ar� stas, épocas, escuelas, es� los, tendencias, intenciones.”

�� En esa labor de formación del gusto esté� co, los libros infan� les ilustrados desempeñan un rol protagónico porque es mayor la proporción de niños que � enen la posibilidad de entrar en contacto con las dis� ntas manifestaciones de las artes plás� cas como la pintura, el dibujo, el grabado, el collage, entre otras, a través de las historias ilustradas, que los niños que � enen una iniciación ar� s� ca visitando museos y galerías de arte.8

“Quien ha leído “Julieta y su caja de colores” del mexicano Carlos Pellicer López “no quedará atónito cuando, más tarde se enfrente por primera vez a los cuadros de Picasso, Mondrian, Léger, Seurac, Signac, Van Gogh…La grá� ca de Pellicer lo habrá preparado para percibir nuevas representaciones del mundo.”9

�� Los libros ilustrados acogen al primer lector, puesto que facilita los procesos de comprensión a aquellos que todavía “no leen”, permi� éndoles acercarse de un modo más autónomo a las historias. Para facilitarle la lectura al neolector, los libros ilustrados suelen par� r de formas simples de narración, pero también u� lizan recursos que inician la posibilidad de desviarse de ellas, que ayudan a niños y niñas a aumentar su competencia literaria. Así, estos libros a la vez que simpli� can la lectura, ofrecen nuevas posibilidades de acercamiento a narraciones más complejas.

�� Los libros ilustrados es� mulan el desarrollo cogni� vo de los pequeños. Acercar a los niños a la lectura de textos escritos e icónicos no es más que conducirlos a hacer uso de su capacidad de representación. Dice Castrillón:

“En el niño, el ejercicio de reconocer en una imagen la representación de la realidad no es un “simple juego

8 ANDRICAÍN, Sergio. El libro infan� l: un camino a la apreciación de las artes visuales. En: Cuatrogatos revista de literatura infan� l. No. 8, octubre-diciembre 2001. www.cuatrogatos.org.

9 Ibid.

SILVIA CASTRILLÓN ZAPATA O SILVIA CASTRILLÓN DE MIRANDA

Nació en Medellín (Colombia) en 1960. Es Licenciada en Bibliotecología de la Universidad de An� oquia y Especialista en Educación y Documentalista Educa� va, una insignia de la bibliotecología nacional y una de las profesionales de nuestro país que más aporte teórico le ha dado a las bibliotecas escolares e infan� les de La� noamérica. Ha dirigido importantes bibliotecas en el país y Fundalectura, y fue la creadora del Centro de Documentación del Centro Interamericano para la Producción de Material Educa� va y Cien� � co Para la Prensa (CIMPEC).

Ha escrito entre otros, los libros: “La animación a la lectura: mucho ruido y pocas nueces”, Las bibliotecas públicas y escolares y la lectura” y “Nunca antes se lee como ahora”.

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es10 CASTRILLÓN, Silvia. Relación

niño-ilustración. En: Hojas de Lectura. Santafé de Bogotá. No. 15 Abril 1992 p. 3-4.

11 COLOMER , Teresa. El álbum y el texto. En: Hojas de lectura. Bogotá. No. 59. Abril de 2002. p. 28-29.

de niños”. Cuando un niño mira imágenes y comienza a iden� � car los objetos representados en ellas, realiza una ac� vidad mental muy elaborada, puesto que no está en presencia del objeto real sino de su representación. Reconocer los objetos sobre la imagen y nombrarlos es poder apropiárselos y controlarlos. Este ejercicio permite al niño formar conceptos, hacer generalizaciones, establecer relaciones, y su conquista le ofrece un profundo placer.”10

�� Los libros ilustrados pueden llegar a una amplia audiencia.

Aunque en sus orígenes el libro ilustrado fue concebido como un libro para primeros lectores, es decir, para aquellos que empiezan a leer textos, actualmente está logrando una complejidad y exquisitez de formas y contenidos que lo acerca a un público mucho más amplio. La abundante inclusión de referentes de diversos contextos (historia, artes, ciencias, religión) reta a grandes y chicos en la comprensión de sus mensajes y desa� a las convenciones que los niños y niñas son capaces de interpretar, puesto que en muchos casos se apela a la ayuda de un adulto11. Por otra parte, la incorporación de elementos intertextuales propicia la inserción en la cultura de los primeros lectores invitándolos a descubrir aspectos nuevos del universo cultural que desconocen debido a su limitada experiencia. El escritor Anthony Browne en su libro “Willy el soñador”, hace un homenaje al mundo de los sueños y la imaginación haciendo con� nuas referencias a obras de pintura surrealistas, como “Cas� llo en los Pirineos”, de René Magri� e.

�� Los libros ilustrados ayudan a desautoma� zar la percepción.

Es� mular nuestros sen� dos de una manera dis� nta a la acostumbrada subyace en la vivencia de experiencias esté� cas. Es la costumbre de responder automá� camente a lo que percibimos, lo cual crea en nosotros una fobia hacia lo nuevo y lo dis� nto. Para comba� r esta fobia tenemos el arte, que es un llamado constante a apreciar las cosas como si las percibiéramos por primera vez. Y esta fuerza reveladora del arte también puede llegarnos por la cercanía con los libros ilustrados, si estos nos presentan una construcción del mundo compleja y renovada. Por ello no hay que pretender que en un libro ilustrado esté representada la realidad tal cual como la percibimos, sino por el contrario, en el caso del público infan� l “hay que ayudar al niño a superar o al menos a ma� zar la noción de semejanza visual inmediata, para acceder a la idea de una representación más próxima a la sensación (impresionismo, simplismo, pintura no

ANTHONY EDWARD TUDOR BROWNE

Nació en Inglaterra, en 1946. Se graduó en el Leeds College or Art con mención honorí� ca y se especializó diseño grá� co.

Es escritor e ilustrador de libros infan� les con reconocimiento

internacional, más de cuarenta � tulos publicados, traducidos

a más de 15 idiomas y muchos premios ganados.

Browne crea con sus acuarelas una narra� va fuerte, que mezcla el realismo con toques surrealistas y fantás� cos y con efectos visuales

humorís� cos e ingeniosos. Su habilidoso uso del color,

patrones y fondos promueven su� lmente una empa� a con sus

protagonistas. Viaja a Manchester y trabaja como dibujante de temas

médicos en un hospital.

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es� gura� va, pintura abstracta) para que amplíe su horizonte”. No se trata de que le guste lo que aprecie sino de aprender a percibir el mundo con los sen� dos muy abiertos. Soriano decía: “uno puede preferir una u otra orientación musical o pictórica pero es bueno ser capaz de apreciar también las demás orientaciones.”

Aunque nuestros ojos no perciban en blanco y negro nos resulta comprensible y es� mulante esta magistral imagen de Chris Van Allsburg, tomada de su libro “Los misterios del señor Burdik”.

�� Los libros ilustrados facilitan el acceso y comprensión de la cultura propia y las culturas foráneas. Al ser la imagen más legible de una lengua desconocida, la cercanía con los libros ilustrados ayuda al autoreconocimiento y la comprensión del otro y de lo otro. La universalidad de la imagen aproxima comunica� vamente, y es al mismo � empo, un reto para el autor o ilustrador lograr esa proximidad sin caer en estereo� pos. Lograr que el lector se reconozca a sí mismo en su imagen, en su cultura y su co� dianidad y reconozca la de otros, es formar una verdadera sensibilidad, es conjugar la é� ca con la esté� ca. “Se rechaza, se teme lo desconocido. Sensibilizar es empezar a conocer y a entender la diferencia, y sólo lo que se conoce puede llegar a es� marse y respetarse”. Si abonamos el terreno para que el niño perciba desde múl� ples perspec� vas estaremos preparándolo para acercarse a nuevas representaciones del mundo.

�� Los libros ilustrados dan un papel ac� vo al lector. Recordemos que la literatura infan� l se de� ne en términos de su audiencia (público o lectores), así que es prioritario contar con el lector como instancia cons� tu� va del texto. Trátese de literatura infan� l o no, la función del lector adulto o niño, es descubrir la parte no formulada del texto, esos espacios vacíos que el autor deja al descubierto y que el lector ha de llenar dándole un sen� do único.

3.2. Tipos de libros ilustradosNo todos los libros ilustrados son iguales. A medida que se han elaborado en el trascurso del � empo, se han creado de diferentes formas contenidos. En general, podemos dis� nguir tres � pos de libros ilustrados:

�Nadod

Ard

CHRIS VAN ALLSBURG

Nació en Estados Unidos, en 1949. Desde niño sin� ó atracción por el dibujo. Ingresó a la Universidad de Michigan en donde se graduó en Bellas Artes, y luego estudió escultura. Sus esculturas narran historias, poseen un fuerte sen� do narra� vo y de la acción, a la vez que muestran los rasgos ligeramente oscuros y los toques de humor su� l que � enen sus álbumes ilustrados. Actualmente vive en Estados Unidos con su esposa y su hija. Ha dibujado varios libros álbum con los que ha obtenido premios. Los más reconocidos son: “El jardín de Abdul Gasazi”, “Jumanji” (llevado al cine), “El Expreso Polar” (llevado al cine) y “Los misterios de Harris Burdick”, el más reciente, publicado en 1996.

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�� Libro de imágenes: Es el que deja todo el protagonismo a las imágenes, pues que carece de texto escrito. Engancha al lector de dos maneras:

- Invitándolo a par� cipar ac� vamente en la construcción de una historia, como ocurre con los libros de la colección “Chiguiro” de Ivar Da Coll, o con una mayor complejidad, como lo muestra “Zoom” de Istvan Banyai.

- Facilitándole, especialmente a los bebés, el familiarizarse con objetos, seres y situaciones que nutrirán su experiencia sobre el mundo que le rodea, como en “Los libros del Chiqui� n” de Helen Oxenbury.

�� Libro álbum: Es el que cuenta una historia mediante el uso de imágenes acompañadas de texto. En este tipo de libro, la imagen no se limita a repetir lo mismo que dice el texto, sino que introduce de manera creativa información nueva, como por ejemplo, cuando las imágenes incorporan escenas que no relata el texto o se cuentan historias paralelas: una en imagen y otra en texto. En el libro álbum domina la imagen, pero ésta no se puede comprender a cabalidad sin leer el texto y, al contrario, leer los textos aislados de las imágenes deja la sensación de haber leído algo incompleto, muy simple o poco sugerente.

El ya mencionado escritor Anthony Browne, es uno de los autores que maneja magistralmente la simbiosis entre imagen y texto. Beatriz Helena Robledo expresa: “en la obra de Anthony Browne resulta imposible separar el texto de la imagen. Esto sería como volver muda una película concebida como parlante, o escuchar sólo el texto sin las imágenes. Nos quedaríamos con la mitad del sen� do. Y esta imbricación entre texto e imagen es lo que lo acerca a un lenguaje cinematográ� co, más que a un lenguaje literario. Sus libros son como películas pasadas cuadro a cuadro en los cuales todos los elementos, tanto visuales como textuales resultan signi� ca� vos.”12

�� Libro historieta: Es el que construye una historia a par� r de secuencias de imágenes, y u� liza recursos propios del cine.

12 ROBLEDO BOTERO, Beatriz Helena. El libro de los cerdos y Zoológico. En: Hojas de Fundalectura. Inserto. No. 42. Bogotá. Fundalectura, 1996.

RENÉ FRANÇOIS GHISLAIN MAGRITTE

Nació en Bélgica, en 1898 y murió en el mismo país en 1967. Fue un pintor surrealista conocido

por sus ingeniosas y provoca� vas imágenes que pretendían cambiar

la percepción de la realidad y forzar al observador a ser más

sensible respecto al entorno. Dotó a la corriente surrealista de una carga conceptual basada en el juego de imágenes ambiguas,

poniendo en cues� ón la relación entre un objeto pintado y el real.

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es3.3. ¿Cómo se lee una imagen?Por las múl� ples experiencias en las que un lector puede ponerse en contacto con diversas manifestaciones de la representación grá� ca: anuncios, periódicos, revistas, a� ches, libros, fotogra� as, videos, internet, entre otras, nos ubicamos de inmediato en una cultura en la que lo icónico resulta decisivo, y la ilustración viene a insertarse dentro de esa amplia gama de posibilidades. El reto es que la comunicación se posibilite a través de estos lenguajes y formatos que exigen destrezas dis� ntas a las tradicionales; de ahí que para leer un libro de imágenes requerimos competencias dis� ntas a las necesarias para acercarnos a un texto escrito.

¿Cómo se lee entonces una imagen? Podríamos equiparar el texto icónico con el lingüís� co diciendo que el alfabeto de las imágenes son sus elementos básicos: la línea, el color, la perspec� va, la textura; y la gramá� ca es la forma en que esos elementos se relacionan para crear sen� do mediante la composición.

Los siguientes son algunos elementos de la comunicación visual que ayudarán a orientar nuestras lecturas de los libros ilustrados:

�� La línea: Su función básica es establecer los límites del contorno entre las � guras. “Hay varias formas de crear sen� do mediante el uso de la línea. Los estudiosos suelen agruparlas por parejas de opuestos: curvas/rectas, � nas/ásperas, largas/cortas, con� nuas/discon� nuas, negras/blancas. Se dice que las líneas curvas y onduladas son orgánicas, sensuales o femeninas, a diferencia de las líneas rectas que pueden expresar ar� � cialidad, rigor, � rmeza, fuerza o masculinidad. Las líneas quebradas suelen expresar violencia o dinamismo. Con líneas se puede transmi� r espontaneidad o cálculo frío, tosquedad o delicadeza.”13

Obsérvese en una de las páginas de “El túnel”, cómo Anthony Browne, el autor, se vale de la línea y el color para caracterizar los personajes. Los tonos pasteles del recuadro de la niña, las líneas curvas de la pared tapizada y de su suéter dan cuenta de su carácter dócil y su predilección por los espacios interiores, mientras que los colores saturados y las líneas rectas de la ves� menta del niño denotan fuerza y subrayan su preferencia por los espacios exteriores.

13 RED DE ANIMACIÓN A LA LECTURA. Cómo acercarse a un libro de imágenes. En: Espacios para la lectura No. 1. México. Fondo de Cultura Económica, 1995.

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es14 Ibid. p. 13.

15 DÍAZ, Fanuel. Elementos de la ilustración: su relación con el arte. En: Hojas de Lectura No. 15. Santafé de Bogotá. Fundalectura, 1992.

16 Op cit. p. 13.

�� El color: La percepción del color es la parte más emo� va del proceso visual debido a que cada color � ene numerosos signi� cados asocia� vos y simbólicos. Por ejemplo, el rojo se asocia con la pasión y la violencia; el verde con la esperanza y la naturaleza; el blanco connota pureza y el negro, oscuridad y muerte. “Algunas parejas de opuestos con los que se genera sen� do en el lenguaje visual son: fríos/cálidos, policromá� cos/monocromá� cos, y oscuros/luminosos. En nuestra cultura occidental se suelen asociar a los colores fríos valores de racionalidad, orden, � rmeza y masculinidad, y a los cálidos emociones, feminidad, afec� vidad, corporeidad; por eso los tonos fríos comunican lejanía, y los cálidos, proximidad; los colores claros muestran amplitud, y los oscuros limitan la percepción del entorno y reducen los espacios.”14

�� Hay muchos usos dis� ntos del color. Pueden ser usados de acuerdo con la naturaleza del objeto representado o indis� nta de ella. En este caso la alteración puede ser decora� va (en el que los colores sólo quieren crear un efecto esté� co), o simbólica (los colores se usan intencionalmente para transmi� r sen� mientos o ideas).”15 Pero también puede hacerse un uso arbitrario del color como ocurre con “Elmer”, personaje de David Mckee, quien para resaltar la singularidad de su héroe, crea algo nunca antes visto: un elefante de todos los colores.

�� La perspec� va: “La perspec� va es el recurso por excelencia para lograr el efecto de tridimensionalidad, pero también es un recurso grá� co para la creación del sen� do. Por ejemplo, de ésta depende fundamentalmente el punto de vista (desde dónde se ve) que crea un punto de fuga (hacia dónde se ve), es decir la perspec� va sitúa al lector y lo puede hacer par� cipe de una situación y conver� rlo en cómplice de lo que sucede en la imagen o distanciarlo y conver� rlo en simple tes� go.”16 Gran parte de los libros ilustrados pretenden ver con ojos de niño, re� ejar el mundo de sus lectores infan� les, mostrar sus deseos, su relación con los adultos y el mundo, por eso el uso frecuente del picado (punto de vista desde abajo) y el contrapicado (punto de vista desde arriba) resulta tan relevante para comprender desde dónde se cuenta la historia. Es lo que muestra el libro “Soy grande, soy pequeño”, de Kathy S� nson y Robin Bair Lewis.

�� La textura: Es el elemento esencial para crear el ambiente y la atmósfera. Puede reforzar la verosimilitud de la imagen creando una materialidad acorde con lo representado, o

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esdiferir de ella. Para el caso de la literatura, la textura puede ser simbólica o decora� va, y corresponde a la sensación tác� l que podemos percibir por la vista: podemos captar la suavidad de un pelaje, la aspereza de un tronco, la viscosidad de un líquido por medio de los ojos. En el ejemplo de la carátula del libro “¡Mamá!” de Carlos Ramos, el pelaje de los monos se recrea en cada uno de los pincelazos de líneas cortadas.

�� La composición: En una imagen, es la relación de los dis� ntos elementos entre sí. A par� r de ella cada elemento cobra un valor especí� co de acuerdo con su ubicación y valor visual. Las composiciones pueden ser estables o dinámicas, abigarradas o sobrias, armónicas o disonantes, abiertas o cerradas. La composición es fundamental para establecer la secuencia de lectura y formar el simbolismo de la imagen.17

En cuanto a la composición se destaca un principio muy socorrido en la fotogra� a, que es un aporte de la pintura del renacimiento; se trata de la Ley de Tercios, que postula que el punto de mayor atención de una imagen no se ubica en el centro. Si trazamos imaginariamente dos líneas paralelas ver� cales y dos horizontales que dividan la escena en partes iguales; los lugares donde se cortan las líneas dan lugar a cuatro puntos focales: A, B, C y D. La Ley de Tercios nos dice que los puntos de mayor atención de una imagen son las intersecciones de las líneas, es decir, los puntos, ya que el centro es pasivo.

La Ley aplicada a las imágenes parte de comprender cómo es que percibimos. Y en el campo de la percepción, algunos estudios suelen se reveladores, incluso en lo rela� vo al lenguaje escrito, pues las letras no son más que una suerte de dibujos en miniatura. Veamos los siguientes ejemplos:

EL ORDEN NO IMPORTA SGEUN UN ETSDUIO DE UNA UIVENRSDIAD IGNLSEA, NO

IPMOTRA EL ODREN EN EL QUE LAS LTEARS ETSAN ERSCIATS, LA UICNA CSOA IPORMTNATE ES QUE LA PMRIREA Y LA

UTLIMA LTERA ESETN ECSRITAS EN LA PSIOCION COCRRTEA. EL RSTEO PEUDE ETSAR TTAOLMNTEE MAL Y AUN ASI

PORDAS LERELO SIN POBRLEAMS. ETSO ES PQUORE NO LEMEOS CADA LTERA POR SI MSIMA, SNIO LA PAALBRA EN

UN TDOO. PRESNOAMELNTE ME PREACE ICRNEILBE. TNATOS AOÑS DE COLGEIO A AL MRIEDA.

17 Op.cit. p.13.

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Figura 1. La Ley de los Tercios en un cuadro de imagen.

Figura 2. Pintura manierista de Rodolfo II como Vertumno, óleo sobre lienzo del pintor Giuseppe Arcimboldo (1590).

18 MONTOYA, Víctor. La importancia de las ilustraciones en la literatura infan� l. En: Revista de literatura. Barcelona. No. 208 de 2005. p. 51.

3.4. Percepción de las imágenes en el proceso lector

La inves� gación sobre el tema de la percepción está centrada en estudios acerca de lo visual puesto que “la vista está considerada como el órgano más importante del organismo humano, aunque � logené� camente la sensibilidad sea más vieja que el sen� do de la vista y el oído”.18 Relacionando esta consideración con los pequeños lectores y los libros ilustrados, el escritor y pedagogo Víctor Montoya sustenta que la comprensión de los dibujos está relacionada con la edad del niño, lo que se ajusta a las teorías de Piaget, quien considera que la percepción mejora con la edad (maduración) y la experiencia cognosci� va. A este hallazgo llegaron después de numerosas pruebas y estudios como en el que enseñan dibujos dobles a niños de diferentes edades.

“Se mostraron imágenes de personas, animales y cosas, compuestas de frutas y verduras. En este experimento casi todos los niños de 4 a cuatro a cinco años vieron sólo las partes; en cambio los niños de seis a siete años vieron tanto las partes como las totalidades. Un niño, por citar un caso, dijo: “Yo veo frutas”, y, después de volver la mirada sobre la imagen, añadió: “Yo veo un muñeco hecho de frutas”. Por lo tanto, no cabe duda que los niños a par� r de los 8 años,

VÍCTOR MONTOYA

Nació en Bolivia, en 1958. Es escritor, periodista y pedagogo. Su primer

libro lo escribió en la cárcel y luego de recuperar su libertad, consiguió

asilo polí� co en Suecia y estudió en Estocolmo. Es colaborador de

publicaciones en Europa, América La� na y Estados Unidos.

Su obra se compone de cuentos, novelas, ensayos y crónicas, sobre temas de preocupación humana y

compromiso social. Ha escrito entre otros, los libros

relacionados con la literatura infan� l: “Antología del cuento

la� noamericano en Suecia”, “Palabra encendida”, “El niño en el cuento

boliviano” y “Literatura infan� l: Lenguaje y fantasía”.

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espueden dis� nguir tanto los detalles como las totalidades, ya que la percepción está vinculada a la mo� vación, la motricidad, el desarrollo lingüís� co e intelectual.”19

3.5. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo!

Las siguientes propuestas para acercarse a los libros de imágenes o álbumes fueron presentadas por el Taller de Animación a la Lectura del Fondo de Cultura Económica. Su intención es sugerir caminos, no dictar instrucciones:

Diez caminos para entrar a los libros de imágenes:20

1. El narrador mudo. Hay que cubrir el texto del libro antes de que sea leído, y ver o hacer ver con detenimiento las ilustraciones. Se trata de narrar el cuento únicamente a par� r de lo que dicen las ilustraciones. Es importante hacer este ejercicio entre varios. Si la edad lo permite, cada par� cipante puede escribir el texto. Después se comparan. Si no, simplemente se cuentan. Aconsejamos no descartar ningún relato. Lo importante es ver cómo se sustenta cada uno.

2. El narrador ciego. Un ejercicio paralelo al anterior es narrar el texto sin dejar ver las ilustraciones y permi� r que el niño (o el adulto) imagine sus propias ilustraciones y después compararlas. El obje� vo es, por una parte, dejar que los niños (o adultos) desarrollen sus propias imágenes y, por la otra, comprendan que la visualización del ilustrador no es la única.

3. El relato cortado. Una ilustración � ene un sinnúmero de elementos narra� vos “congelados”. El ejercicio consiste en tomar una ilustración y ver en ella qué elementos hay (la relación entre los personajes, la hora del día, el entorno, la época, etc.) y descongelarlos, es decir, imaginar o relatar qué pasaba antes o después.

4. El ilustrador travieso. Muchas veces el ilustrador aporta al libro elementos narra� vos o simbólicos que no están en el texto y que pueden modi� car incluso su sen� do. Hay otros casos en que la clave relatada del texto se encuentra en elementos de la ilustración, por ejemplo, “En El desván” de Oram y Kitamura. A través de esta ac� vidad se propone

19 Ibid.20 RED DE ANIMACIÓN A LA

LECTURA. Cómo acercarse a un libro de imágenes. En: Espacios para la lectura No. 1. México. Fondo de Cultura Económica, 1995. p 12.

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encontrar qué elementos se encuentran en las imágenes que no están en el texto.

5. Después del huracán. Se propone fotocopiar las ilustraciones del libro y mezclarlas. El niño o el adulto deberá observar cuidadosamente las ilustraciones y darles orden. Después deben discu� r por qué las pusieron en ese orden. Otra vez hacemos hincapié en que no es importante si ese orden es idén� co al del libro; lo importante es que el ordenamiento tenga coherencia interior. Para ello el niño o el adulto deben observar los elementos narra� vos de las ilustraciones.

6. Separar fracciones. Otra estrategia interesante y diver� da es mostrar sólo fragmentos de las ilustraciones y preguntar qué es o cuál es su lugar. Con esto se desarrolla la percepción por el detalle y se ejercita la percepción de la lógica percep� va de la imagen. Se pueden hacer variantes graciosas de esta estrategia (como poner de cabeza el fragmento) o tendientes a que se perciba la importancia de la composición colocando en espacios dis� ntos un elemento de una ilustración.

7. Comparar versiones. Un ejercicio que puede ser muy revelador es comparar las versiones de diferentes ilustradores sobre un mismo cuento. Es di� cil realizar esto con libros modernos, pero rela� vamente fácil con clásicos; de “Alicia en el país de las maravillas” hay más de 250 versiones de ilustración; de “Pinocho” otras tantas. Es un ejercicio que se puede hacer con niños y también con grandes lectores y adultos.

8. El detec� ve. Uno de los trabajos más complicados del ilustrador es caracterizar a los personajes. Esta estrategia sugiere extraer sus imágenes antes de la lectura imaginar sus rasgos biográ� cos, quién es, cómo es su carácter, cuál es su extracción social y su o� cio, de qué época y cultura proviene. Después comparar los resultados con las descripciones del texto. Se puede hacer a la inversa: escoger algunas frases que describan al personaje e imaginarlo o dibujarlo.

9. Mirar los ojos. Uno de los rasgos más determinantes de la ilustración es la mirada de los personajes, cómo se miran entre sí, cómo establecen o no contacto visual con nosotros. El ejercicio es observar con detenimiento la mirada. En sus plá� cas, Geneviève Pa� e muestra cómo la manera en que los personajes se miran entre sí o nos miran es fundamental

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espara sen� r la calidez de un libro. Muchas veces esto hace que un libro en blanco y negro, como muchos de Maurice Sendak, nos parezca más cercano que otros coloridos.

10. Y la historia con� núa. Se propone al los lectores que la historia no termine donde acaba el libro y que ellos deben proponer el verdadero � nal con otra ilustración.

3.6. Libros ilustrados recomendadosEstos son los libros que recomendamos para desarrollar los ejercicios. También pueden ser otros que sean de tu preferencia, manejo o que estén a tu alcance:

TÍTULO AUTOR EDITORIAL

1 Ahora no, Bernardo David McKee Alfaguara

2 Cuentos de Perrault Charles Perrault Anaya

3 Donde viven los monstruos Maurice Sendak Altea

4 El canto de las ballenas

Dyan Sheldon y Gary Blythe Ekaré

5 El pequeño rey de las � ores Kveta Pacovska Kókinos

6 El túnel Anthony Browne Fondo de Cultura Económica

7 Imagina Alison Jay Lumen

8 Julieta y su caja de colores Carlos Pellicer Fondo de Cultura

Económica

9 Las pinturas de Willy Anthony Browne Fondo de Cultura

Económica

JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET

Nació en Suiza, en1896, y murió en 1980. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue psicólogo experimental, � lósofo, biólogo, creador de la epistemología gené� ca y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolu� va, sus estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cogni� vo.

En 1920 par� cipó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia o Cociente Intelectual) inventado por Stern. En 1955, creó el Centro Internacional por la Epistemología Gené� ca de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.

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10 Los misterios del señor Burdick Chris Van Allsburg Fondo de Cultura

Económica

11 Los tres bandidos Tomi Ungerer Susaeta

12 Los viajes de Anno (colección) Mitsumasa Anno Juventud

13 Las aventuras de Pinocho Carlo Collodi Altea

14 Willy el soñador Anthony Browne Fondo de Cultura Económica

15 Zoom Itsvan Banyai Fondo de Cultura Económica

Ahora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para promover la lectura con libros ilustrados:

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Para conocer más sobre libros ilustrados infan� les, recomendamos la siguiente bibliogra� a:

TÍTULO AUTOR EDITORIAL

1Ver para leer. Acercándonos al libro álbum

Centro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)

Ministerio de Educación de Chile (2006).

2La importancia de las ilustraciones en la literatura infan� l.

Víctor Montoya

Revista de literatura. Barcelona. No. 208 de 2005.

3

El libro infan� l: un camino a la apreciación de las artes visuales.

Sergio Andricaín

Cuatrogatos. Revista de literatura infan� l No. 8 (2001).

4 Cómo acercarse a un libro de Imágenes.

Espacios para la lectura. Fondo de Cultura Económica. No. 1 (1995).

5 ¿Qué ven los niños en los libros de imágenes?

Associa� on Européenne du côt édes� lles

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Actividades de promoción de la lectura en la institución educativa

“Si pensamos en todos los � pos de ac� vidades que se pueden desarrollar con los textos, alrededor de los textos, teniendo en cuenta los textos y

a propósito de los textos, veremos que se pasa de escuchar a hablar, de hablar a leer, de leer a escribir, de escribir a hablar y volver a leer,

de manera natural, circulando por la lengua escrita, sin necesidad de enfa� zar cuándo “hay que leer”.

Emilia Ferreiro

Página de “Los misterios de Harris Burdick” de Chris Van Allsburg.

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Los seres humanos vivimos en una permanente necesidad de comunicación y para hacerla posible recurrimos a diferentes medios. La lectura es una de las herramientas más funcionales que poseemos en tanto nos permite comunicarnos con quienes están en nuestro entorno, con personas de otras culturas, con nuestros antepasados y, porque no, con quienes vivirán en el futuro. Sin embargo, la manera en que se nos presente la lectura y el modo en que nos relacionemos con ella, es fundamental para nuestra formación y e� ciente desempeño como lectores.

Es cierto que la ins� tución educa� va no es la única responsable de que los estudiantes se formen como lectores; el hogar, la biblioteca pública y la sociedad en general, también deben contribuir para lograr este � n. Sin embargo, la escuela no puede eludir su parte de responsabilidad y debe asumir este reto con sensatez y de una manera adecuada, propiciando un entorno que favorezca la formación de lectores.

La lectura puede aparecer en la ins� tución como un instrumento para resolver un problema, para apropiarse de un concepto o, simplemente, para sa� sfacer un requisito curricular. Pero también es posible que la lectura tenga por objeto el disfrute de la lectura por sí misma y que a par� r de esto los estudiantes puedan comprenderse a sí mismos, ampliar su visión del mundo y correr sus fronteras personales. Es en esta dirección, vía del asombro, el disfrute y el aprendizaje, que puede plantearse un programa de promoción de la lectura desde el espacio educa� vo.

No se trata solamente de proporcionarles a los estudiantes algo para que lean. Es importante permi� rles que disfruten

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esdel texto, que lo recreen, que se apropien de él. Para ello, el maestro debe seleccionar materiales de lectura signi� ca� vos, esto es, que estén de acuerdo con los niveles de experiencia e intereses de los niños y planear una serie de ac� vidades que les permitan establecer un vínculo duradero con la lectura, como por ejemplo, diferencias y escoger entre textos escolares, libros informa� vo u obras literarias. Pero no basta con la simple invitación del maestro y la puesta en escena de una serie de estrategias didác� cas para que los estudiantes cedan ante la lectura. Es preciso que la ins� tución apoye estas inicia� vas y que el maestro también disfrute de la lectura, la viva y la comparta con placer. De esta manera, el acto de la lectura cobrará mayor sen� do y dejará de cons� tuirse en exigencia y tedio debido a que es asumido con entusiasmo.

Para lograrlo, es necesario promover momentos de lectura que tengan la posibilidad de poner a los estudiantes en el límite entre lo que ellos son y lo que pueden ser; en otras palabras, que lo leído logre penetrar su imaginario y despertar un impulso generador.

El momento de la lectura se inicia con la selección de los textos. Se precisa evitar los libros fáciles, esas lecturas obvias que lo � enen todo resuelto y no representan ningún esfuerzo para los estudiantes. Los materiales de lectura seleccionados han de estar bien escritos, presentar una buena edición y despertar la capacidad de asombro y el deseo por descubrir.

Es necesario, además, desprenderse de la idea de que todos los lectores interpretan el texto en la misma forma y que todos los textos suscitan las mismas reacciones en cualquier lector de determinada edad. Hay que desmasi� car al lector, respetar la singularidad de sus representaciones, entenderlo dentro de un proceso individual, aunque social, de reconocimiento y transformación de lo leído.

Es importante que las ac� vidades de promoción de la lectura que se adelanten con los estudiantes sean novedosas, dinámicas, par� cipa� vas, con� nuas y desvinculadas de cali� caciones y exámenes; aunque sí requieren de una evaluación y un seguimiento constantes.

4.1. El texto escolarEs un � po de material de lectura usado en el aula de clase con el � n de fortalecer un aprendizaje, ampliar conocimientos

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y desarrollar competencias en un área especí� ca. El texto escolar está diseñado para apoyar los programas curriculares e impulsar los intereses cogni� vo, técnico, esté� co y lúdico en los estudiantes. Un buen texto escolar…

�� Despierta el interés hacia la lectura y es� mula la escritura. �� Posibilita el diálogo entre estudiantes y profesores.�� Reconoce del contexto inmediato del estudiante.�� Permite la intertextualidad.�� Suscita la inves� gación entre estudiantes y profesores. �� Presenta el conocimiento como algo que está en proceso

de construcción.�� Explora los conocimientos previos del estudiante y amplía

sus conocimientos. �� Presenta conceptos y ejemplos de forma clara y veraz.�� Presenta diversas posiciones frente a un tema.�� Posibilita la relación con otras áreas del conocimiento.�� Permite el acceso a diferentes niveles de información.�� Permite el acceso a dis� ntos géneros discursivos.�� Favorece la profesionalización de los maestros.�� Tiene en cuenta los lineamientos y estándares curriculares.�� Tiene en cuenta las orientaciones de las evaluaciones

estatales.

4.2. El libro informa� voBajo la denominación de libro informa� vo se incluyen diversos materiales de lectura que presentan información sobre la realidad y la describen de manera obje� va, por lo que se diferencian de las obras literarias, basadas en el acto crea� vo de sus autores. Los libros informa� vos tratan diversos temas como artes, deportes, ciencias, historia, lenguaje, tecnología y matemá� cas entre otros. Amplían los conceptos contenidos en los textos escolares, desarrollando un espíritu cien� � co en los estudiantes y agudizando su capacidad de observar, formular hipótesis, contrastar información y construir conocimiento.

Un buen libro informa� vo…

�� Presenta un � tulo claro de acuerdo con el contenido que desarrolla.

�� Con� ene índice, glosario y bibliogra� a.�� Tiene un formato que permita el desarrollo de conceptos,

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esla observación de imágenes a escala y posibilita diferentes niveles de lectura.

�� Presenta relación entre � tulos, sub� tulos y pies de ilustración o foto.

�� Muestra con claridad, exac� tud y rigurosidad información actualizada de forma progresiva.

�� Incluye diferentes � pos de ilustración como dibujos, fotogra� as, esquemas, grá� cos, mapas, tablas, entre otros.

�� Despierta la curiosidad del estudiante posibilitando la observación, la comparación, el análisis, la experimentación y demás elementos del método cien� � co, desarrollando un verdadero espíritu inves� ga� vo.

�� Permite la intertextualidad, es� mulando la búsqueda y lectura de otros materiales.

�� Presenta la información organizada bien sea en orden cronológico, narración histórica, acumulación de eventos, comparación/contraste, pregunta/respuesta, problema/solución, simple-complejo /complejo-simple.

4.3. La obra literariaEs una expresión ar� s� ca a través de la palabra escrita que da muestra de un proceso crea� vo basado o no en la realidad. Las obras literarias se clasi� can en tres géneros: narra� vo, poé� co y dramá� co, y su lectura en el aula de clase es clave para la adecuada formación de lectores.

De acuerdo con su formato y contenido, las obras literarias dirigidas al público infan� l y juvenil se dividen en:

�� Libro de imágenes: Es un � po de obra sin o con poco texto en la que prevalece la ilustración.

�� Libro álbum: Combina imágenes y texto escrito en igual jerarquía. Tanto la ilustración como el texto � enen una función narra� va y se complementan para contar una misma historia.

�� Historieta: Presenta una estructura narra� va formada por la secuencia progresiva de ilustraciones en las cuales puede integrarse el texto escrito. Por lo general las historietas se presentan en series o colecciones dedicadas a un personaje.

�� Cuento: Es un breve relato de � cción. El cuento clásico conserva una estructura lineal en la cual se plantea una

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situación inicial, un con� icto central y un desenlace. El cuento moderno no man� ene siempre esta estructura, pues algunas veces plantea de entrada el con� icto central o no ofrece un desenlace literal, entre otras variantes.

�� Novela: Es una narración que presenta una serie de acciones o episodios que suceden a través del � empo y que con� enen elementos sicológicos. La novela puede clasi� carse en: biográ� ca, realista, fantás� ca, policíaca, de aventuras, entre otras.

�� Poesía: Es la manifestación de la belleza o del sen� miento esté� co por medio de la palabra, y puede estar escrita en verso o en prosa. Dentro del género poé� co se encuentra: las adivinanzas, los trabalenguas, las retahílas, las coplas, los versos libres, entre otros.

�� Otras manifestaciones literarias son: el mito, la leyenda, la fábula, el teatro, el ensayo y la crónica.

Una buena obra literaria…

�� Está bien escrita, haciendo un uso adecuado del lenguaje de acuerdo con nivel lector del estudiante.

�� Presenta un es� lo propio, u� lizando adecuadamente los diversos recursos es� lís� cos de acuerdo con el género planteado.

�� Despierta el interés del estudiante, demostrando un manejo adecuado de los recursos literarios y composi� vos.

�� Narra historias con una trama coherente y comprensible, cuya construcción permite seguir los acontecimientos con claridad.

�� Presenta personajes de� nidos y bien caracterizados a par� r de sus acciones.

�� Cau� va al lector y lo man� ene expectante gracias a la tensión e intensidad de la trama.

�� Plantea historia verosímiles, ya sean realistas o fantás� cas. Esto se logra gracias a la coherencia entre los elementos y las situaciones que narra.

�� Ofrece historias de carácter universal, aunque se trate de relatos locales, aluden a valores y situaciones de interés para un amplio público.

�� Incluye en la narración experiencias que ayudan a los lectores a confrontar la vida tal como es.

�� Ofrece una visión amplia del mundo y del otro de acuerdo

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escon sus diferencias, sin ‘didac� zar’ ni plantear discursos de � po moral o é� co.

4.4. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo!

Para promover la lectura en la ins� tución educa� va se pueden realizar ac� vidades de animación a la lectura con el � n de contribuir con la formación de lectores. ¡Anímate a crear los tuyos al � nal!

�� Creación de la biblioteca escolar

La biblioteca escolar se cons� tuye como un centro de información y de recursos materiales y didác� cos donde están a disposición de la comunidad educa� va todos los materiales de lectura que sirven de apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje y al desarrollo del proyecto educa� vo ins� tucional (PEI), generando en la ins� tución una dinámica transformadora que contribuya a la formación de lectores.

�� Creación de bibliotecas de aula

Se trata de conformar dentro del aula, colecciones con los materiales de lectura que sirven de apoyo a los proyectos de interés y que responden a las diferentes propuestas pedagógicas que especí� camente desarrolla cada profesor con sus estudiantes.

�� Creación de rincones de lectura

Son espacios abiertos y atrac� vos fuera del aula de clase, que cuentan con una buena selección de � tulos literarios e informa� vos, que responden a los intereses y al nivel lector de los estudiantes.

�� Préstamo de colecciones i� nerantes

Las colecciones i� nerantes están conformadas por un conjunto de libros, seleccionado entre el material bibliográ� co de una biblioteca pública o escolar, que se lleva a un grupo especí� co de la ins� tución. Estos libros se seleccionan de acuerdo con los intereses y el nivel lector del grupo al cual van dirigidos. Pueden ser usados con propósitos educa� vos o recrea� vos y estar dispuestos

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en cualquier medio: cajas, morrales, bolsas, mochilas, canastos, etc. Algunas veces, para acceder a las colecciones i� nerantes, es necesario contactar a la biblioteca pública.

�� Ac� vidades de lectura en voz alta

La lectura en voz alta es el medio más directo y efec� vo para acercar a los estudiantes al libro y a la lectura. Se ha conver� do en una prác� ca de promoción de la lectura muy u� lizada en escuelas y bibliotecas por su sencillez y e� cacia para formar lectores. Para la lectura en voz alta debe seleccionarse un texto bien escrito y que atrape de inmediato a quienes escuchan. También es muy importante que la persona que lee en voz alta, lo haga de manera clara, � uida y u� lizando técnicas vocales apropiadas, de tal manera que los estudiantes queden cau� vados y disfruten de la experiencia lectora. La lectura en voz alta transmite al lector-escucha una experiencia de sen� do, cargada de vida y afecto, siembra en el estudiante el deseo de volver al texto y contribuye a que pueda acumular un bagaje cultural e información de � po cogni� vo, lingüís� co y literario. En el capítulo 2 se proponen ac� vidades especí� cas.

�� Sesiones de lectura silenciosa

Son espacios de lectura en los cuales los estudiantes eligen libremente el material de lectura que desean leer y el lugar donde quieren hacerlo. Esta ac� vidad hace posible que cada estudiante lea a su propio ritmo, explore sus intereses lectores y sea par� cipe de su propia formación como lector. Es importante que los maestros respeten las elecciones hechas por los estudiantes y se involucren en la dinámica de la lectura individual.

�� Narración de cuentos

Es cierto que a muchos estudiantes no les gusta leer, pero con seguridad ninguno de ellos se negará a escuchar una buena historia. La narración oral de cuentos es una buena estrategia para acercarlos a la lectura y, más adelante, a la redacción de historias. Para contar una buena historia se puede recurrir a alguna de las muchas anécdotas que nos suceden a diario, a una de las historias mágicas que nos relataban cuando estábamos pequeños, o a un cuento clásico que leamos con atención y luego adaptemos para el momento de la narración. Contar historias es todo un arte, por eso se requiere de una

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escuidadosa preparación: es necesario ensayar antes de cada sesión, llevar un vestuario que esté a tono con la historia y ambientar un poco el espacio donde se realizará la narración. Durante el acto se puede buscar la par� cipación del público, involucrándolo en la historia mediante la predicción de acciones, la repe� ción de acontecimientos que se acumulan, la recreación de escenas o la personi� cación a par� r de juegos dramá� cos.

A propósito de este tema, el autor Felipe Garrido escribe a sus jóvenes lectores:

“Todos los días, todos nosotros escuchamos y contamos cuentos. Al regresar de la escuela, siempre hay alguien que nos pregunta ¿Cómo te fue? ¿Qué hiciste hoy? Y nosotros contamos historias sencillas con las cosas que pasan todos los días: que María no fue a clases; que se armó un gran alboroto en el pa� o porque se me� ó un perrito callejero; que la maestra estrenó un ves� do precioso…

También podemos, sobre esas mismas historias, con nuestra imaginación, inventar otras más emocionantes, más chistosas, más complicadas. Podemos decir que María salió en un largo viaje hacia oriente, porque descubrió que � ene unos primos en Japón. Que una manada de lobos feroces atacó al maestro de deportes, quien tuvo que subirse a un árbol. Que la maestra se volvió rica porque encontró en su casa un cofre lleno de monedas de oro. Y podemos elaborar esas historias mucho más todavía. Los primos de maría � enen un monito amaestrado que puede ver el futuro. Fernando y Julián me ayudaron a capturar al lobo jefe. La maestra encontró el tesoro porque una viejecita se le apareció en sueños y le dijo dónde estaba enterrado. Todas las historias del mundo comienzan con sucesos ordinarios, de los que pasan a diario. Los escritores no inventan sus historias: se las encuentran en la calle, o en su casa, o en la escuela. Los escritores aprenden a descubrir historias allí donde otros creen que no está pasando nada. Así comencé a contar mis cuentos cuando era niño y así los sigo escribiendo ahora. Así los puedes contar y escribir también tú.”

�� Juegos de palabras

“La palabra es un juguete que siempre sirve y nunca se estropea”, dijo Carmen Mar� n Gaite. El lenguaje es un constante juego de

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representaciones. La crea� vidad es una caracterís� ca propia del lenguaje. Al jugar con las palabras estamos haciendo uso de la función crea� va del lenguaje. Jugar con las palabras es jugar con las ideas; jugar con las ideas es jugar con el conocimiento. Hacer uso de la palabra como juguete, es enriquecer nuestras competencias psico-lingüís� cas.

Muchos autores se han referido a las caracterís� cas lúdicas y crea� vas del lenguaje y las palabras, como Carlos Castro Saavedra en el siguiente poema:

LAS PALABRAS

Hay palabras que brillan en medio de la noche e iluminan los montes, las casas de los campesinos, las ciudades y los estadios.

Éstas, por ejemplo: luna, estrellas, lámpara, farol, relámpago, llamarada y amanecer.

También hay palabras que atraviesan el mar, de uno a otro extremo, y se balancean sobre las olas. Éstas, por ejemplo:

buque, marinero, trasatlán� co, � burón, del� n, navío y lancha.

Entre las palabras verdes � guran estas: hoja, árbol, bosque, hierba, llanura, vegetación, fer� lidad, montaña y esperanza.

Entre las palabras redondas � guran estas: naranja, manzana, circunferencia, círculo, rueda, balón y mundo.

Son estas las palabras que con� enen más música: � auta, violín, piano, dulzaina, orquesta, cumbia, bambuco, melodía, guitarra,

acordeón, gaita, � ple, serenata y canción.

Y las palabras más dulces: miel, azúcar, panela, abeja, colmena, almíbar, cañadulzal, con� te, néctar.

Y las palabras más amadas: mujer, madre, novia, Colombia, patria, libertad, jus� cia, pan, paz, luz, Dios y amanecer.

Por la palabra camino se puede viajar, de letra en letra, hasta la cima de los montes, y sen� r en la frente como una caricia, el

paso de las nubes.

Por la palabra río se puede navegar, en buques pensados por uno, y desembocar en el océano.

La palabra madera, se puede serruchar, sobre una mesa de carpintería y sirve para hacer con amor y paciencia, puertas y

ventanas, camas y armarios, sillas y balcones.

CARLOS CASTRO SAAVEDRA

Nació en Medellín, en 1924, y murió en 1989. Estudió en el Colegio San Ignacio de Loyola y en el liceo de la

Universidad de An� oquia. Desde muy joven publicó poesías en los

periódicos y revistes de la ciudad, y recibió varios premios por su obra

literaria.

Con poemas, novelas, obras se teatro, literatura infan� l y

periodismo, hizo referencia a la violencia y la muerte, pero para

invitar a la esperanza y a una vida mejor.

Escribió la letra de los himnos de muchas ins� tuciones colombianas

como la Universidad Gran Colombia de Bogotá, la Universidad de

Medellín, el Ingenio Riopaila del Valle del Cauca, el himno del

coopera� vismo y otros.

Actualmente existe un concurso de cuento en su nombre.

Escribió, entre otros: “Fusiles y luceros”, “Mi Llanto y Manolete” y

“33 poemas”.

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esCon la palabra agua, tan fresca y tan hermosa, puede el hombre calmar su sed y sen� r que la lengua recobra su

alegría y la garganta vuelve a ser feliz.

Para nombrar la dicha de los niños, � nalmente, hay palabras como estas: trompo, cometa, diciembre, globo, navidad, juguete, regalo, con� tería, parque, caramelo, vacaciones,

paseo y viento.

• Caligrama: Término derivado el griego palin dromein, que signi� ca volver a ir hacia atrás Un caligrama es un dibujo realizado con palabras en una hoja de papel, que de� ne o completa aquello de lo que se está haciendo referencia. Por ejemplo, en lugar de dibujar una nube, el caligrama expresa algo sobre la nube siguiendo su contorno, así:

Una ac� vidad recomendada es pedirles a los estudiantes que escojan un objeto que les guste, del recuerdo o que se relacione con un tema determinado, y a par� r de él, que elaboren uno o más caligramas.

• Limmericks: Es una composición poé� ca de tradición inglesa caracterizada por su humor y sinsen� do. Su construcción es sencilla: todos � enen cinco versos y se re� eren a personajes y situaciones disparatados, como en los siguientes ejemplos:

Si cualquier día vemos una foca

que junta margaritas con la boca,que fuma y habla solay escribe con la cola,

llamemos al doctor: la foca es loca.

Autora: María Elena Walsh

Había un viejo hombre de extensa narizquien decía, “Toman mis palabras este cariz,

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no es tan larga como dice su boca,en eso caballero usted se equivoca” .

Pues era feliz ese hombre de extensa nariz.

Autor: Edwar Lear

Yo adoro tu perímetro, Beatrizy el logaritmo azul de tu nariz

tu diámetro ideal,tu apotema genial,

¿Querrías ser mi amor; mi bisectriz?

Autora: Claudia Suberbordes

Elaborar limmericks, además de diver� r a los estudiantes, ayudará a es� mular su crea� vidad, a optar por la consulta del diccionario y en todo caso, a leer y ampliar el léxico para encontrar las palabras que necesite para conformar los versos.

• Palíndromo: Término derivado del verbo griego

palindroméo, que signi� ca desandar lo andado. Designa a aquellas palabras que pueden leerse tanto de izquierda a derecha como de derecha a izquierda, con el mismo sen� do, como: oso, ojo, asa, ala, sus, allá, anilina, arenera, radar; y también frases como: yo soy, dábale arroz a la zorra el abad, allí si María avisa y así va a ir a mi silla, la ruta nos aportó otro paso natural, y otras más largas y complejas.

Descubrir palabras o elaborar frases palíndromas, además de diver� r a los estudiantes, ayudará a es� mular su crea� vidad, a optar por la consulta del diccionario y en todo caso, a leer y ampliar el léxico para encontrar las palabras que necesite para conformar las frases u oraciones.

• Anagrama: Término derivado del griego ana que signi� ca de nuevo, y grámma que signi� ca letra. Un anagrama es una palabra obtenida mediante la transposición de las letras de otra palabra, es decir, una palabra con sen� do que resulta del cambio de orden de las letras de otra. Por ejemplo, un anagrama de la palabra “letras” sería “lastre” o viceversa. Otros ejemplos son: adiposo y piadoso, monja y jamón, lámina y animal, roma y amor o mora o ramo.

Algunos anagramas con nombres propios son: Patricia y pira� ca, Álvaro y valora, Germán y margen, Eduardo y deudora, Ángela y alegan, Isabel y bailes, Irma y rima.

JEAN WILLIAM FRITZ

Nació en Suiza, en1896, y murió en 1980. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel.

Piaget fue psicólogo experimental, � lósofo, biólogo, creador de la

epistemología gené� ca y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolu� va, sus estudios

sobre lainfancia y su teoría del desarrollo cogni� vo.

En 1920 par� cipó en el perfeccionamiento de la Prueba

de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia o Cociente Intelectual)

inventado por Stern. En 1955, creó el Centro Internacional por

la Epistemología Gené� ca de Geneva, el cuál dirigió hasta su

muerte en 1980.

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esOtros anagramas, pero con nombres de animales: avispas y pasivas, urraca y curará, del� nes y desin� e, luciérnaga y neurálgica, anguila e igualan.

Encontrar anagramas diver� rá a los estudiantes y es� mulará su crea� vidad e interés por la palabra escrita.

• Palabra canguro: Es la palabra que lleva otra palabra dentro, como: Colaboración: colabora, oración, ración, cola, ola, ion, la.

Divertido: divertí, vertido, ver, ido, ve, ti, do.Armario: arma, mar, Mario, río, ario.Camaleón: cama, ama, leo, león.

Descubrir palabras canguro diver� rá a los estudiantes y es� mulará su crea� vidad e interés por la palabra escrita.

• Biogra� a fantás� ca: Para este juego, el maestro propone a los estudiantes escribir su nombre, encontrar las palabras canguro y escribir anagramas con las letras que lo componen.

Por ejemplo:

Patricia: patri, rica, pata, cata, tapa, tripa

Luego, el maestro les pide que escriban un texto breve uniendo de forma coherente, todas las palabras. Por ejemplo: Patri perdió una pata en una alcantarilla sin tapa, llamó a su amiga Cata y al bajar a buscarla encontraron un tesoro; ahora es una niña rica y no le ha vuelto a chillar la tripa.

• Diarios de lecturas: En el diario de lecturas cada estudiante anota los libros leídos y las impresiones que le ha dejado su lectura. Estas anotaciones pueden ir desde un simple “me gustó mucho”, hasta un fragmento de la misma obra. Se trata de darle libertad al estudiante para que anote las impresiones dejadas por la lectura. El diario de lecturas le permite al maestro conocer la historia lectora de sus estudiantes y sus preferencias. Es muy importante que el maestro lleve su propio diario de lecturas y lo u� lice como una referencia a la hora de recomendarle libros a los estudiantes, así ellos pueden comprobar la u� lidad de llevar un registro de libros leídos.

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• Exposiciones bibliográ� cas: Es una ac� vidad periódica en la cual se organizan exhibiciones de libros para promocionar buenas obras que sean del agrado de los estudiantes. Las exposiciones deben hacerse en espacios de amplia circulación y en exhibidores decorados de tal manera que cau� ven la atención de los estudiantes y profesores. Las exposiciones pueden dedicarse a un género literario, a un autor, a un tema o a difundir las úl� mas adquisiciones bibliográ� cas de la biblioteca escolar. Se recomienda no dejar las exposiciones por mucho � empo para que los estudiantes sientan que se trata de una ac� vidad especial.

• Lecturas drama� zadas: A par� r de una obra literaria en par� cular, los estudiantes prepararán la lectura con el � n de ser esceni� cada, lo cual le da un obje� vo concreto a la lectura en voz alta. Para esto, cada estudiante deberá asumir un rol durante la lectura, bien par� cipando como un personaje de la historia o como narrador de la misma. Para la presentación en público se puede preparar una u� lería sencilla y algún vestuario que resulte apropiado.

• Discusiones de libros: Con frecuencia aparecen obras literarias que cau� van la atención de niños y jóvenes. Series como “El Señor de los Anillos”, “Crónicas de Narnia” o “Harry Po� er” son algunos ejemplos. Desde la biblioteca escolar, el aula de clase o algún otro espacio de integración en la ins� tución, se puede invitar a estudiantes y profesores para que dialoguen sobre la obra en cues� ón. Se requiere de un moderador que oriente la sesión y conozca a profundidad el libro seleccionado. A la ac� vidad pueden asis� r tanto estudiantes que hayan leído libro como aquellos que aún no lo han hecho, lo cual puede resultar mo� vador para que se decidan a hacerlo.

• Periódicos murales: Es un espacio � sico en la ins� tución para organizar una gran cartelera en la cual los estudiantes y maestros recomienden � tulos, escriban reseñas de los libros leídos, copien fragmentos literarios especialmente bellos o llama� vos, presenten textos propios, entre otros. El periódico mural se debe cambiar con cierta frecuencia y resulta una buena estrategia didác� ca para combinar lectura y escritura.

• Campañas de lectura: Con el � n dar a conocer el proyecto de lectura de la ins� tución, presentar las lecturas y

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esproducciones escritas adelantas por los estudiantes o contribuir a la dotación bibliográ� ca de la biblioteca, entre otros, es posible adelantar campañas crea� vas que publiciten la lectura. Para lograr un mayor impacto, puede invitarse a toda la comunidad educa� va a un concurso para escoger la imagen y el eslogan de la campaña, y así mismo, a par� cipar ac� vamente de la misma.

• Concursos literarios: Son frecuentes los concursos de cuento o poesía en las ins� tuciones educa� vas, pero también pueden adelantarse otros � pos de concursos como proponer elaborar una ilustración para un poema, cuento o novela, elaborar una ac� vidad manual o experimento a par� r de un libro, idear un álbum de fotos con los personajes de las obras, crear una nueva versión de una historia leída con anterioridad, entre otros. Es muy importante que la par� cipación en los concursos sea voluntaria y se es� mule a todos los par� cipantes con algún incen� vo, como por ejemplo, exponer o u� lizar su obra de forma especial.

• Carreras de observación: Como si se tratara de un concurso, un libro en par� cular puede ser leído por fragmentos propiciando un recorrido por el aula, biblioteca o ins� tución, previamente planeado. Es muy importante que las pistas que se den sean claras y lleven una secuencia lógica. Los mismos estudiantes podrán proponer nuevas carreras de observación a par� r de sus libros favoritos.

• Recorridos literarios: Una sesión de lectura en voz alta puede resultar más interesante si se propone un viaje a par� r de las historias leídas. Así por ejemplo, se pueden visitar algunos lugares de Colombia a par� r de historias con personajes indígenas, Europa a par� r de cuentos de hadas europeos, China a par� r de historias de este país, entre otros. Las lecturas pueden acompañarse de atlas, guías turís� cas o videos con el � n de que sean más interesantes.

• Encuentros con autores y lectores: Las visitas de autores o de buenos lectores a la ins� tución resultan muy provechosas para el proceso de formación lectora de los estudiantes. Si se trata de un autor, es muy importante que los estudiantes hayan leído parte de su obra y consultado algo de su biogra� a, para hacer más provechoso e interesante el encuentro. En el caso de las visitas de buenos lectores, es importante que éste haya seleccionado algo que quiera leer a los estudiantes y pueda hablar con ellos sobre la in� uencia

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de la lectura en su vida personal y laboral. Las editoriales de libros suelen colaborar con la presencia de autores en las ins� tuciones.

• Horas del cuento: Es una ac� vidad agradable cuyo � n es despertar en los estudiantes el gusto por la lectura. Para ello, el maestro debe seleccionar un buen libro que este de acuerdo con el nivel lector del grupo, preparar muy bien la lectura con el � n de hacer una lectura en voz alta bien hecha e idear una estrategia que permita recrear la historia. Las estrategias pueden aplicarse antes, durante o después de la lectura y pueden ir desde ejercicios de predicción, discusión de la historia, hasta creación de nuevos relatos.

• Ronda de lecturas: A par� r de la selección de algunas obras que resulten de interés para los estudiantes, el maestro organiza el grupo en círculo, bien sea en el aula o en algún otro espacio de la ins� tución, y presenta los libros mencionando sus � tulos y haciendo algún comentario alusivo con el � n de despertar la atención de los par� cipantes. Luego realiza en voz alta la lectura de uno de los libros y, al � nalizar la lectura, invita al grupo para que cada uno tome uno y lo lea de forma individual en su puesto. Una vez cada estudiante haya leído u ‘(h)ojeado’ el libro, podrá regresarlo y elegir otro que desee leer. Cuando los estudiantes comiencen a dispersarse de la ac� vidad de lectura, el maestro propondrá una plenaria a par� r de los libros leídos para luego dar por terminada la sesión. Esta ac� vidad es ideal para realizarla con colecciones i� nerantes como cajas viajeras.

• Clubes de lectura: Con el � n de crear espacios en la ins� tución que posibiliten la formación de lectores crí� cos, la par� cipación de los estudiantes y el intercambio de ideas, puede organizarse un club de lectura con aquellos estudiantes, maestros y padres de familia interesados en par� cipar voluntariamente de la ac� vidad. Un club de lectura debe estar conformado por un grupo de� nido y estable, que acuerda un horario para los encuentros y el � po de lectura que realizará cada vez. Durante las sesiones se pueden leer fragmentos en voz alta de la obra seleccionada, discu� r lecturas asignadas previamente, elaborar reseñas o realizar exposiciones de acuerdo con sus conocimientos literarios, o todas as anteriores, con una programación previamente diseñada. Es recomendable que cada par� cipante del club, lleve un diario de lectura.

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es• Tertulias literarias: Una tertulia literaria se puede

organizar a par� r de un género o movimiento literario, un tema de la literatura universal, un autor o una obra en par� cular. Para ello es necesario invitar a un especialista en literatura, un escritor o un buen lector, y realizar una amplia convocatoria para que todos los interesados en el tema puedan asis� r. La tertulia debe ser muy par� cipa� va, es por esto que el especialista invitado debe interpelar constantemente a los asistentes con el � n de buscar su par� cipación y permi� rles dar su punto de vista. Una tertulia literaria puede organizarse en una fecha signi� ca� va a propósito del aniversario de un autor, una obra, la celebración de un día en par� cular (del idioma, de la � erra, navidad, semana santa) una fecha especial de la historia (independencia, fundación de la ciudad) o de la ins� tución (fundación, aniversario, inauguración de obra), entre otras, sobre obras con temas relacionados con las fechas.

�� Talleres literarios: La mayoría de las ac� vidades de promoción de la lectura se centran en la lectura y en la discusión de textos. Una buena estrategia para vincular la escritura es el taller literario. En esta ac� vidad se es� mula a los estudiantes a producir sus propios escritos a par� r de lo que leen. En cada sesión puede abordarse un género literario o es� lo en par� cular y a par� r de éste proponer ejercicios de escritura crea� va. Las diversas ac� vidades pueden ir desde descripciones de personajes, escribir otros � nales para las historias, idear nuevas versiones, jugar con las palabras con los ejemplos ya expuestos, hasta crear poemas, cuentos o ensayos. En todos los casos es muy importante tener en cuenta el proceso de producción del texto escrito:

�� Cine foros: Es una actividad lúdica que puede hacerse con un amplio número de estudiantes. Consiste en presentar una película que esté relacionada con una obra literaria o con un autor. Es posible que la película sea una adaptación de una obra literaria o que haga referencia a algún pasaje del libro. También es posible que un autor haya participado en la elaboración del guión o que la película haya inspirado la creación de un libro en particular. La proyección debe contar con la intervención de un especialista que muestre los puntos de encuentro o desencuentro entre el libro y la película, y posibilite el intercambio de ideas entre los asistentes.

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Una buena idea es que antes de ver la película, uno o dos estudiantes delegados con anticipación, hagan una reseña del autor o director de la película, y además, la contextualicen en el tiempo y el espacio en que se realizó; y también pueden hacerse ciclos de cine, es decir, elaborar y promover una programación de más de tres películas unidas por uno o más elementos en común (autor, director, tema, época, país, entre otros).

�� Clubes cien� � cos: Con el � n de promover la lectura de libros documentales y es� mular la formación de un verdadero espíritu cien� � co en los estudiantes, se pueden programar encuentros para compar� r obras de divulgación cien� � ca, como revistas académicas, revistas especializadas, memorias de congresos y otras. Con esta ac� vidad, propicia para vincular a maestros de otras áreas con los programas de lectura, se puede seguir la misma dinámica de los clubes de lectura.

�� Juegos literarios: A partir de la lectura completa de una obra literaria o de divulgación científica, se divide el grupo de estudiantes en pequeños equipos y se les que formulen preguntas sobre la lectura, con el fin de planteárselas a los otros equipos. Así, se inicia el juego con una ronda de preguntas y respuestas. En el tablero, el maestro hace un cuadro con el nombre de cada equipo y va anotando los respectivos puntos asignados tras acertar con la respuesta. Es importante que cada grupo cuente con un ejemplar del mismo libro. Al final gana el equipo que acumule mayor número de puntos.

�� Elaboración de libros artesanales: Una ac� vidad muy enriquecedora y con la cual los estudiantes pueden desarrollar competencias lectoras y escriturales, es adelantar un proyecto de escritura en el cual se inves� gue sobre un tema de interés, se tomen apuntes, se organicen las ideas, se haga una composición escrita, se elaboren ilustraciones que acompañen los textos y se arme un cuadernillo con todo esto. Esta ac� vidad no requiere de muchos materiales, pues solo con algunas hojas tamaño o� cio plegadas a la mitad, marcadores de punta delgada, lápices de colores y una grapadora se puede elaborar un pequeño libro artesanal.

�� Contribuir con la formación de lectores: La formación de lectores, como ya se ha dicho, no es solo una responsabilidad

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esde los maestros o de la ins� tución educa� va, sino también del hogar y la sociedad, es decir, es un proceso conjunto, en el que todos intervienen de alguna forma, posi� va o nega� va. En este sen� do direc� vos docentes, maestros y padres de familia, para contribuir con la formación de lectores, deben:

�� Actuar como modelo, dar ejemplo.

�� Crear ambientes que inviten a leer.

�� Acompañar al alumno en su formación como lector.

�� Buscar momentos propicios para compar� r la lectura.

�� Realizar una adecuada selección cuidando la calidad de los libros.

�� Posibilitar que los estudiantes puedan elegir libremente los libros que quieren leer.

�� No anteponer la lectura frente a otras ac� vidades que también disfrutan los estudiantes.

�� Presentar a los estudiantes la lectura como un acto placentero, espontáneo y co� diano.

�� Colaborar entre todos de manera constante con la formación de lectores.

De este modo, la institución educativa como espacio estratégico para la formación de lectores, puede propiciar que los docentes y estudiantes descubran todas las alternativas de comunicación, conocimiento, aprendizaje y disfrute que ofrece la lectura, incorporándola a su quehacer cotidiano y contribuyendo a generar un medio ambiente favorable que posibilite la formación de lectores desde el espacio escolar.

La siguiente figura ilustra, en términos generales, algunas de las acciones ya nombradas y que se pueden implementar desde la institución educativa:

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PLANIFICACIÓN TEXTUALIZACIÓN REVISIÓN

1 Promoción de lectura Beatriz Robledo Fundalectura (2005)

2 Escuelas para la lectura María Cecilia Silva-Díaz

Banco del Libro (2001)

3

El buen lector se hace, no nace: Re� exiones sobre lectura y formación de lectores

Felipe Garrido Planeta (1999)

4 Animación a la lectura con nuevas estrategias Montserrat Sarto SM (1998)

5Animación y promoción de la lectura

Juan Pablo HerándezComfenalco An� oquia (1997)

Para conocer más sobre promoción de la lectura, recomendamos la siguiente bibliogra� a:

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esAhora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para promover la lectura con libros ilustrados:

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esCapítulo 5

Estrategias para mejorar la competencia lectora

Las palabras son sólo piedras puestas atravesando la corriente de un río. Si están allí es para que podamos llegar al otro margen, el otro margen

es lo que importa.

José Saramago (1922-2010)Escritor portugués

Página de “Las soñadoras de la colina” de Víctor Carvajal. Ilustración de Soledad Sebas� án.

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Puesto que la lectura es una habilidad que se perfecciona con la prác� ca, el proceso de comprensión lectora requiere de un con� nuo ejercicio en el cual los estudiantes puedan tener acceso a diversos � pos de texto y realicen con éstos estrategias puntuales de comprensión lectora. En este sen� do, presentamos a con� nuación una serie de estrategias para que el maestro oriente a los estudiantes a través de un proceso adecuado de comprensión.

5.1. ¡Para aprender haciendo y diver� rse aprendiendo!

Con el � n de mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, se pueden realizar ac� vidades de animación a la lectura, como las propuestas por profesor Víctor Moreno en su libro “Lectores competentes”21. ¡Anímate a crear las tuyas al � nal!

�� Retener palabras clave

A par� r de la selección de un texto de acuerdo con el nivel lector del grupo de estudiantes, el maestro les solicitará que durante la lectura, de forma individual o grupal, retengan o anoten aquellas palabras que consideren fundamentales para comprender las ideas del texto. Luego las pondrán en común y discu� rán se discu� rá la per� nencia de dicha elección.

�� Pregunta – respuesta

Con el � n de que los estudiantes asocien información en los textos, el maestro anunciará al grupo que leerá un escrito, y

21 MORENO BAYONA, Víctor. Lectores competentes. Madrid: Anaya, 2004.

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esal � nalizar, realizará un número determinado de preguntas en relación con el contenido del mismo. Los estudiantes contestarán voluntariamente.

�� Recordar detalles

Después de leer un texto, el docente solicitará a los estudiantes que recuerden un detalle concreto de la lectura. Todos lo compar� rán en voz alta con sus compañeros. De esta manera el cerebro puede organizar y relacionar información que, aparentemente, no � ene importancia pero que puede ser clave para la comprensión global del texto.

�� Recordar datos aislados

En este ejercicio el maestro pedirá algunos datos para recrearlos oralmente, para lo cual será necesario seguir el orden de desarrollo del texto. De este modo, los estudiantes recordarán datos contenidos en cada uno de los párrafos y percibirán la organización estructural de los textos.

�� Recordar datos coordinados

En esta estrategia se pide a los estudiantes recordar datos relacionados entre sí. Puede hablarse en este caso de una lectura de � po paradigmá� co, es decir, siguiendo el eje ver� cal del texto. En la lectura de textos exposi� vos y argumenta� vos es necesario estar relacionando datos para su comprensión global, por lo cual esta es una buena técnica de comprensión lectora.

�� An� cipar el contenido

El � tulo de una obra, aunque generalmente es breve, con� ene en sí mismo toda la promesa de la lectura y cons� tuye un anuncio acertado de lo que se leerá. Este ejercicio propone que el maestro, antes de empezar la lectura, se detenga en el � tulo para, junto con el grupo de estudiantes, hacer an� cipaciones sobre el texto y plantear las primeras hipótesis sobre el contenido.

�� Determinar el emisor

Saber previamente quién ha escrito un texto puede resultar de gran ayuda para comprender su situación comunica� va. Saber si el autor de un texto es antropólogo,

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médico o arquitecto nos puede generar con� anza sobre su contenido. También es ú� l saber en qué país vive o vivió y en qué época de la historia, entre otros datos biográ� cos. Este ejercicio propone que el maestro conduzca a los estudiantes a indagar sobre quién es el emisor (autor, escritor, creador) del texto, como un primer paso para descubrir su � nalidad y contexto.

�� Determinar el des� natario

Descubrir a quién está des� nado un texto cuando el emisor no lo hace explícito exige una lectura atenta y precisa. Asuntos como la dicción del texto, la claridad en el desarrollo de las ideas y la sencillez en su elaboración, son puntos claves. Iden� � cando y reconociendo estos aspectos en un texto, los estudiantes descubrirán que todo texto, por complejo o sencillo que parezca, busca un receptor (público, lector) especí� co, y saber a quién va dirigida una obra.

�� Lo que sucederá

Leer es comprender. La predicción es la base de la comprensión. Para esta ac� vidad, el maestro guiará a los estudiantes para que se an� cipen a lo que sucederá en el texto a par� r de las claves dadas por él mismo. Este ejercicio facilita el proceso de comprensión lectora, y puede realizarse con todo � po de textos y público.

�� La � nalidad del texto

Aunque los estudiantes podrían a� rmar que la � nalidad del texto � ene relación estrecha con su � pología textual (narra� vo, exposi� vo, argumenta� vo, entre otros) el maestro debe llevarlos a encontrar su � nalidad en el texto mismo, es decir, las conclusiones a las cuales pueden llegar mediante una lectura atenta.

�� Explorar el mensaje del texto

En primer lugar, es importante no confundir el concepto de mensaje con el de tema o idea principal. Para llegar a comprender el mensaje de un texto, es necesario que los estudiantes realicen una lectura inicial siguiendo el desarrollo de sus ideas principales, para luego hacer un englobamiento de estas y así inferir su mensaje.

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es�� Asociar ideas con párrafos

Luego de presentar a los estudiantes una serie de ideas en desorden seleccionadas a partir de los párrafos de un texto, el maestro pedirá que las relacionen mediante un ejercicio de apareamiento. En otras palabras: el maestro pone en un tablero un listado de ideas sacadas del texto, en desorden, y al frente pondrá otro listado de ideas de igual tamaño, que los estudiantes relacionarán con líneas.

�� Ordenar y clasi� car párrafos de diversas temá� cas que pertenezcan a textos dis� ntos

Para desarrollar esta estrategia, el maestro entrega a los estudiantes varios textos, que expongan ideas dis� ntas, fragmentados y mezclados de acuerdo con sus párrafos. Luego le pedirá a los estudiantes que los ordenen siguiendo el desarrollo lógico de sus ideas.

�� Extraer grupos de información

Para este ejercicio el maestro solicitará a los estudiantes que a par� r de un texto, extraigan cierto � po de información según el interés de la clase, como datos históricos, ideológicos, lingüís� cos, estadís� cos, entre otros. El � po de texto nos dará la clave para determinar la información que se puede seleccionar.

�� Informarse de algo

Este es un ejercicio que puede hacerse con cualquier diversidad de textos. El maestro les pedirá a los estudiantes que elijan cualquier lectura, no importa el soporte, género o � po, y rescaten de ésta aquello que les resulte más signi� ca� vo. Esta prác� ca de curiosear los textos es esencial para la formación del hábito lector.

�� Hacerse una idea

Con el � n de orientar adecuadamente a los estudiantes a hacerse una idea o formarse una opinión del texto, es necesario tener en cuenta lo que se dice (plano ideológico) y cómo se dice (plano esté� co). De este modo, al contrastar estos dos tópicos, los estudiantes descubren cómo una idea o un hecho puede expresarse de diversas maneras.

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�� Captar el sen� do de un párrafo

En este ejercicio el maestro pedirá a los estudiantes que seleccionen un párrafo de un texto con el � n de comprobar cuál es su nivel de interpretación. Es posible que el problema principal para su comprensión sea el vocabulario, o algunos elementos cohesivos, o ampliar información sobre el tema, entre otros. Esta es una estrategia clave para llegar a la comprensión local de los textos.

�� Obtener ideas diversas

Esta estrategia se trata de seleccionar ideas que aparezcan explícitas en el texto y que contengan información precisa y obje� va. En este ejercicio no habría que discriminar ideas principales de ideas secundarias, sino sólo obtener ideas suscep� bles de ser discu� das por los estudiantes.

�� Obtener ideas principales

Buscar la idea principal o central de un texto exige un nivel interpreta� vo bastante desarrollado. Este ejercicio propone que los estudiantes selecciones aquellas ideas que engloban a otras gracias a su relación temá� ca directa o indirecta.

�� Obtener ideas secundarias

Siguiendo la lógica del ejercicio anterior, se trata de seleccionar aquellas ideas que muestran una dependencia respecto a otras. En este sentido, es importante llevar a los estudiantes a que diferencien entre causas y efectos. Las causas siempre serán más importantes que los efectos.

�� Deducir ideas implícitas

En algunos � pos de texto, especialmente narra� vos, es posible encontrar algunas ideas implícitas. Esto se presenta debido a que muchos escritores delegan al lector la interpretación � nal de lo que escriben; o por que el lector, a par� r de la relación de ideas, establece consecuencias que dan paso a nuevas ideas. Lo cierto es que encontrar las ideas implícitas resulta siendo fundamental para develar lo que, en ocasiones, está oculto en el texto pero que forma parte importante de su interpretación.

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es�� Deducir conclusiones

Para esta ac� vidad el maestro solicitará a los estudiantes que a par� r de un texto, obtengan conclusiones deduciéndolas a par� r del englobamiento de ideas. Teniendo en cuenta que no se trata de un trabajo sencillo, es importante especi� car el � po de conclusiones que se esperan: en cuanto al contenido, al lenguaje, a los datos, a determinada información, etc.

�� Captar el sen� do de lo leído

Para poner en marcha esta estrategia para la formación de lectores, se sugiere retomar varios textos y tratar de responder en cada caso a la pregunta: ¿Qué dice el texto? Aunque un texto puede decir muchas cosas, siempre hay un sen� do que se impone ante los demás. Este ejercicio pretende encontrar dicho sen� do en cada uno de los textos seleccionados.

�� Diferenciar lo obje� vo de lo subje� vo

En los textos exposi� vos y argumenta� vos, es importante diferenciar la información real (datos, hechos, cosas) de las opiniones expresadas por el autor. Para este ejercicio puede pedírsele a los estudiantes que, a par� r de la lectura de un texto, clasi� quen la información en dos columnas: lo real y lo subje� vo.

�� Separar y clasi� car ideas y hechos

En algunos textos no es sencillo diferenciar ideas de los hechos, especialmente si la naturaleza de los hechos es confusa. Los estudiantes pueden realizar el ejercicio siguiendo criterios de clasi� cación como: datos reales y asuntos imaginarios. Un ejercicio complementario es proponerles conver� r un hecho en una idea y viceversa.

�� Buscar datos

En toda lectura los obje� vos que establece el lector son fundamentales para su nivel de comprensión. Como sabemos, la comprensión no es cues� ón de comprenderlo todo o nada. En algunos casos sólo buscamos algún dato y toda nuestra atención está puesta en ello. Con esta ac� vidad, se busca que los estudiantes puedan encontrar información precisa a través de una lectura rápida de un texto determinado.

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�� Relacionar elementos textuales entre sí

La forma en que está escrito un texto está supeditada al contenido. Primero pensamos qué decir, luego pensamos en las posibilidades formales más adecuadas para decirlo. En este sen� do, es preciso acercar a los estudiantes al texto a par� r de la forma en que se expresa su contenido y a través de los recursos lingüís� cos u� lizados: sustan� vos, verbos, adje� vos, conectores, entre otros.

�� La mejor razón

En la mayoría de los textos, los autores nos dan sus razones para convencernos de algo. Un mismo tema puede ser tratado por diversos autores y cada uno sustentar una razón par� cular. Con este ejercicio se pretende que los estudiantes lean diferentes textos sobre un mismo tema y, a par� r de la discusión colec� va, elijan la mejor razón.

�� Formular preguntas

Esta es una ac� vidad que, además de fundamentar el acto lector en los intereses personales, busca que los textos elegidos tengan una � nalidad planteada por los estudiantes. De este modo, se comparte con ellos un texto que despierte el interés del grupo y se les invita a que formulen preguntas a par� r de su lectura.

�� Seleccionar la mejor respuesta

Con� nuando en la línea del ejercicio anterior, es posible que a una misma pregunta formulada por un estudiante se le den varias respuestas. En este caso, conjuntamente se elegirá la mejor respuesta y se argumentará el porqué.

�� Generalizar o ma� zar

El ejercicio con� nuo de leer nos vuelve mucho más exigentes como lectores. En este sen� do, las explicaciones que pasan a formar parte de nuestro bagaje intelectual, conformarán con el � empo un sistema impecable para emi� r generalizaciones o ma� ces sobre lo real co� diano. Para generalizar información contenida en los textos, los estudiantes pueden u� lizar expresiones como: evidentemente, es sabido que, todo el mundo sabe que, nadie niega que, es obvio que, es comúnmente aceptado que, para la mayoría de… Ma� zar

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esexige mayor exac� tud y rigor sobre la lectura realizada. En este sen� do, es necesario llevar a los estudiantes a niveles más profundos de comprensión para poder ma� zar adecuadamente a par� r de un texto.

�� Cómo está escrito

Para este ejercicio es importante que los estudiantes develen la forma como está construido el texto que el maestro propuso para trabajar. Los estudiantes señalarán los aspectos estructurales, lingüís� cos y literarios que construyen el sen� do del texto, lo cual los conducirá a tener modelos o plan� llas para adelantar textos propios.

�� Un � tulo para cada párrafo

Después de los estudiantes lean el texto, el maestro les pedirá que se detengan en cada párrafo y reduzcan la idea de éste a la estructura de la oración simple: sujeto, verbo y complemento. Cuando los estudiantes hayan incorporado esta técnica de organización textual, les será mucho más sencillo elaborar resúmenes o establecer guías temá� cas.

�� Establecer consecuencias

En esta ac� vidad se solicita a los estudiantes que establezcan consecuencias a par� r de lo leído. Este ejercicio se aplica a textos exposi� vos, argumenta� vos y narra� vos. Con el � n de facilitar el desarrollo de la ac� vidad, es recomendable formular preguntas que orienten el proceso.

�� Seguir órdenes

Leer consiste siempre en seguir un orden, el orden que predetermina el texto. En este sen� do, como lectores, muchas veces no leemos lo que pone el texto, sino que, traicionados por el subconsciente, leemos lo que queremos que ponga. Con este ejercicio se espera que los estudiantes lean con atención, siguiendo el orden dado por el texto con el � n de tener primero la información dada de manera explícita en la lectura, y que luego la interpreten para darle un sen� do global al texto.

�� Hacer esquemas

Se re� ere a visualizar un texto exponiendo grá� camente las ideas encontradas en él, de modo que se perciban

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visualmente las relaciones existentes entre ellas, con el � n de facilitar su estudio y repaso posterior. Lo anterior se cons� tuye en un ejercicio fundamental para todo estudiante. Para lograrlo, lo primero es leer con mucha atención el texto con el � n de adquirir una visión global; después, subrayar solo las palabras y frases que se consideran clave, y luego, relacionar las ideas mediante � echas, cuadros o diagramas.

�� Determinar la estructura del texto

Por lo general, cuando analizamos la estructura de un texto prestamos igual atención a su semán� ca. Esto sucede porque la estructura de los textos está al servicio del signi� cado. De este modo, es mucho más sencillo captar la estructura de un texto cuando lo comprendemos. Para este ejercicio, es importante relacionar a los estudiantes con diversos � pos de texto y llevarlos a que reconozcan su estructura a través de ejemplos concretos. Algunos � pos de texto, según su estructura, son: deduc� vos, induc� vos, circulares, paralelos, de relación causa –efecto, problema– solución, compara� vos, enumera� vos.

�� Elaborar resúmenes

La ac� vidad de resumir no es nada fácil, pues exige inicialmente una lectura atenta y crí� ca del texto seleccionado, y después, desarrollar los siguientes pasos:

�� Suprimir aquella información que no sea importante.�� Seleccionar la información relevante.�� Generalizar o englobar ideas similares.�� Construir un texto propio a par� r de la información obtenida.

Inicialmente, es importante que los estudiantes realicen estos ejercicios paso a paso y con el acompañamiento del maestro, y luego podrán adelantarlos de manera individual.

Tomado y adaptado del libro “Lectores Competentes”, de Víctor Moreno, Editorial Anaya (2004).

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esPara conocer más sobre la comprensión lectora, recomendamos la siguiente bibliogra� a:

TÍTULO AUTOR EDITORIAL

1 Lectores competentes Víctor Moreno Bayona Anaya (2004)

2Método para el desarrollo de la comprensión lectora

José Jiménez Ortega

La Tierra Hoy (2003)

3 Enseñanza de la comprensión lectora

Trevor H. Cairney Morata (2002)

4Comprensión lectora: el uso de la lengua como procedimiento

Teresa Durán Grao (2001)

5 Estrategias de lectura Isabel Solé Grao (1999)

Ahora tú. Este es el espacio para que consignes tus ideas para formar lectores competentes:

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esBibliografíaANDRICAÍN, Sergio. El libro infan� l: un camino a la apreciación de las artes visuales. En: Cuatrogatos revista de literatura infan� l No. 8. Miami, 2001.

BARVO, Carmen. Editorial. En: Revista Nuevas Hojas de Lectura No. 5. Bogotá. Fundalectura, 2008.

CASTRILLÓN, Silvia. Relación niño-ilustración. En: Revista Hojas de Lectura. No. 15. Santafé de Bogotá. Fundalectura, 1992

COLOMER, Teresa. El álbum y el texto. En: Revista Hojas de lectura No. 59. Bogotá. Fundalectura, 2002.

DÍAZ, Fanuel. Elementos de la ilustración: su relación con el arte. En: Hojas de Lectura No. 15. Santafé de Bogotá. Fundalectura, 1992.

FONS ESTEVE, Montserrat. Leer y escribir para vivir. Barcelona. Graó, 2004.

LÓPEZ, Aura. La lectura en voz alta como elemento importante en la formación de lectores. En: Revista Nuevas Hojas de Lectura No. 5. Bogotá. Fundalectura, 2008.

Página de “El cazador de incendios” de Iris Rivera (Editorial Edelvives). Ilustración de María Wernicke.

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es

MONTOYA, Víctor. La importancia de las ilustraciones en la literatura infan� l. En: Revista de literatura. Barcelona. No. 208 de 2005. p. 51.

MORENO, Víctor. Lectores competentes. Madrid. Anaya, 2004.

RED DE ANIMACIÓN A LA LECTURA. Cómo acercarse a un libro de imágenes. En: Espacios para la lectura No. 1. México. Fondo de Cultura Económica, 1995.

ROBLEDO BOTERO, Beatriz Helena. El libro de los cerdos y Zoológico. En: Hojas de Fundalectura. Inserto. No. 42. Bogotá. Fundalectura, 1996.

SARTO, Montserrat. Animación a lectura con nuevas estrategias. España. SM, 1998.

TRELEASE, Jean. Manual de la lectura en voz alta. Bogotá. Fundalectura, 2004.

Páginas de “Zomm” de Itsvan Banyai.

La Alianza por la Educación con Calidad y Equidad es coordinada por el Centro de Ciencia y Tecnología de Antioquia - CTA

2.600 EjemplaresEste libro se terminó de imprimiren los talleres de Panamericana

Medellín - Colombia, 2010