lengua castellana y literatura 1 - castellnou edicions materia común david fernÁndez, josep...

Materiacomún

DAVID FERNÁNDEZ, JOSEP HUERTO, LOLA RODRÍGUEZ Y ENCARNA CAÑETE

LENGUA CASTELLANAY LITERATURA 1GUÍA DIDÁCTICA

9 788498 045628

GD-L CAST LIT-BCH-CNOU.indd 1GD-L CAST LIT-BCH-CNOU.indd 1 12/9/08 12:01:4012/9/08 12:01:40

Dirección editorial: Dolors Rius

Coordinación editorial: C. Sabater

Edición: D. Seguí

Corrección lingüística: C. Sabater

Diseño de cubierta: BUM, Blasi, Urgell, Morales, S.L.

Diseño gráfico interior: M. Partegás

Maquetación: C. Madern

Primera edición: septiembre de 2008

ISBN: 978-84-9804-562-8

Depósito legal: xxxxxxx

Impresión: xxxxxxx

© David Fernández, Josep Huerto, Lola Rodríguez y Encarna Cañete, 2008, por los textos

© Hermes Editora General, S. A. - Castellnou Edicions

Castellnou EdicionsPau Claris, 18408037 Barcelonawww.castellnouedicions.com

Prohibida la reproducción o la transmisión total o parcial de este libro bajo ningún concepto ni por ningún medio, electróniconi mecánico (fotocopia, grabación o cualquier tipo de almacenamiento de información o sistema de reproducción), sin el permiso escrito de los titulares del copyright y de la editorial.

Hermes Editora General, S. A. ha realizado una cuidadosa selección de las páginas web, pero no se puede hacer res-ponsable de ninguna reclamación derivada de la visualización o de los contenidos de las páginas web que no son de su propiedad.

Este libro ha sido impreso en papel procedente de una gestión forestal sostenible, y es fruto de un proceso productivo eficiente y responsable con el medio ambiente.

Papel ecológico y 100 % reciclable

Teléfono de atención al profesorado: 902 90 36 46

www.castellnoudigital.com


3 Lengua castellana y literatura 1 BACHILLERATO

Índice

PROYECTO

1. PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3. LOS MATERIALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PROGRAMACIONES

PROGRAMACIÓN DE MATERIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

PROGRAMACIÓN DE AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 n Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 n Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 n Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 n Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 n Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 n Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 n Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 n Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 n Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

ORIENTACIONES Y SOLUCIONARIO n Unidad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 n Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 n Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 n Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 n Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 n Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 n Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 n Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 n Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118



OTROS RECURSOS

n Unidad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 n Unidad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 n Unidad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 n Unidad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 n Unidad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 n Unidad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 n Unidad 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 n Unidad 9 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137


GUÍA DIDÁCTICAPROYECTO



1. PRESENTACIÓN

Desde el punto de vista didáctico, el libro de 1º de bachillerato de Lengua castellana y literatura se puede dividir en tres partes, cada una de las cuales comprende tres unidades de las nueve en total de que consta el libro. Esta distribución puede hacerse coincidir con la tradicional división del curso escolar en tres trimestres.

Cada unidad sigue una estructura idéntica: exposición teórica y selección de textos literarios de la época estudiada: competencia estética y literaria; un texto de variada tipología (argumentativo, expositivo, periodístico…) para leer y comentar: competencia comunicativa; un proyecto de inves-tigación para desarrollar la competencia en la búsqueda y tratamiento de la información.

En esta guía didáctica se ofrecen diversos elementos para elaborar el proyecto curricular de centro (objetivos y contenidos, temporización, orientaciones didácticas y criterios para la evaluación…), así como para programar cada una de las unidades.

La última parte de esta guía corresponde al solucionario, con el que hemos pretendido no tanto imponer unas determinadas respuestas como ayudar al profesor, sabedores, por propia experiencia, de que el ahorro de tiempo que supone la consulta rápida de un solucionario de estas características redunda en benefi cio de otras necesidades docentes.

Esperamos y deseamos que la guía constituya un instrumento útil para todo el profesorado, cuyas sugerencias y observaciones (que siempre serán bienvenidas) agradecemos de antemano.

LOS AUTORES



2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Este proyecto de Lengua castellana y literatura para el primer curso de bachillerato se fundamenta en las prescripciones contenidas en la normativa del Departament d’Ensenyament.

Características generales de la etapa

El bachillerato es la continuación de la escolarización obligatoria y el comienzo estructurado de la for-mación científi ca. Por lo tanto, ha de tener como fi nalidad la consolidación de los aprendizajes básicos y necesarios para la vida social, y también la de preparar al alumnado para la búqueda y tratamiento de la información propios de la enseñanza superior, garantizando siempre la necesaria coherencia y equilibrio de la formación humanística.

Para consolidar los aprendizajes básicos, las materias de lengua y literatura han de centrarse especial-mente en los aspectos relacionados con la cultura humanística de la formación del alumnado y en el desarrollo de las aptitudes comunicativas que favorezcan las capacidades de análisis, síntesis y crítica a la hora de acceder y elaborar la información que se genera en nuestra sociedad, particularmente en lo que se refi ere al uso de los medios de comunicación y de las TIC; lo mismo cabe decir en lo que respecta a la diversidad y pluralidad de nuestra sociedad.

En cuanto a la iniciación en la investigación, es necesaria una efi caz articulación de las propuestas de enseñanza de los recursos lingüísticos desde las materias lingüísticas y no lingüísticas, a fi n de que este desarrollo sea lo más armónico y completo posible. Al terminar el bachillerato, el alumnado debe haberse convertido en un buen receptor y emisor capaz de participar en interacciones comunicativas. Es neecsario, pues, que domine los diferentes tipos de discursos, y de manera especial los discursos académicos que le permitan interactuar y construir el conocimiento neecsario en el ámbito social, científi co, técnico, cultural y literario.

Los objetivos de aprendizaje lingüístico y comunicativo no son exclusivos del trabajo académico de las materias lingüísticas sino que han de ser compartidos por todas las materias y ámbitos de la en-señanza-aprendizaje del bachillerato.

La enseñanza de las lenguas ha de hacerse a partir de su uso en situaciones comunicativas diversas que le dén signifi cado. Esto supone que el contenido específi co es la literatura (oral y escrita) y las construcciones lingüísticas y audiovisuales propias de los diferentes medios de comunicación y todo aquello que pueda relacionarse con la función estética de la lengua.

El estudio de la literatura es un objetivo central de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas; a partir del análisis, la refl exión, la interpretación y la imitación de las creaciones literarias será posible mostrar las verdaderas capacidades de la lengua.

El conocimiento y el estudio de las obras más relevantes de la tradición literaria será un factor de en-riquecimiento que únicamente el profesorado de la materia puede propiciar. A partir de este contexto es preciso favorecer el análisis y explicación de los hechos literarios, situándolos en su contexto social, histórico y cultural. De esta manera será posible proceder a la crítica que supone la interpretación y toma de posiciones, que habrá de ser potenciada por las actividades de imitación. Estas actividades concluirán con la redacción de análisis, comentarios, explicaciones y críticas de textos literarios.



En nuestro mundo, el aprendizaje lingüístico no puede olvidar el papel determinante de los medios de comunicación y las tecnologías de la información y de la comunicación. Por este motivo, se han de facilitar las herramientas necesarias para comprender e interpretar críticamente sus productos, la pu-blicidad por ejemplo, con una especial atención a las que sean específi cas de la lengua y los lenguajes audiovisuales. De este modo se estará contribuyendo a construir también la capacidad para producir y comunicar mensajes susceptibles de ser transmitidos a través de diferentes medios y tecnologías (competencia mediática y digital).

Competencias específi cas del ámbito de lenguas

Una de las prioridades de todo el proceso de aprendizaje de las materias lingüísticas es la de con-seguir dotar al alumnado de la competencia comunicativa. El desarrollo de esta competencia supone el diferente dominio de la lengua, tanto oralmente como por escrito, en diferentes soportes y con el complemento de los lenguajes audiovisuales. Por su naturaleza, se ha de convertir en una herramienta básica para aprender a aprender y ha de posibilitar la interacción efi caz con el entorno. El trabajo de la lengua en contextos variados y con diferentes fi nalidades determinaran el cumplimiento de este objetivo.

Asimismo, las materias lingüisticas tienen una responsabilidad plena en el desarrollo de la competen-cia estética y literaria, especialmente si tenemos en cuenta que la literatura es la máxima expresión de las posibilidades de una lengua y una herramienta imprescindible para el análisis, el conocimiento y la refl exión sobre la experiencia humana. Por otro lado, avala las posibilidades expresivas y creativas de la lengua y favorece el desarrollo de la propia competencia comunicativa. Y además, se encuentra en la base de construcciones artísticas en otros formatos expresivos, como el cine, la canción, etc.

La competencia plurilingüe e intercultural completa los planteamientos monolingües presentes en muchas de las propuestas lingüísticas. En el ámbito de la enseñanza de las lenguas constituye un núcleo articulador del aprendizaje, puesto que plantea el estudio de la diversidad y de la variación lingüística como eje para desarrollar el pensamiento propio y la propia identidad, así como para pro-fundizar en la representación, la interpretación y la comprensión de la realidad de nuestro entorno.

Las materias lingüísticas participan también, como el resto de las materias de aprendizaje, en el compromiso de dotar al alumnado de la competencia en la búsqueda y el tratamiento de la información. Los aspectos propios del ámbito se centran en la investigación y refl exión sobre las características de la lengua y los diferentes lenguajes, y sobre los múltiples aspectos de la refl exión literaria. Sin duda será necesaria una labor importante de coordinación con el resto del equipo docen-te para consensuar estrategias e itinerarios que faciliten los métodos de búsqueda e investigación, la sistematización de la información, la utilización de las diferentes fuentes y la planifi cación y elabora-ción del producto fi nal.



Estructura de los contenidos

Los contenidos de la materia de lengua y literatura se centran, en el primer curso, en la dimensión estética y literaria.

Estos contenidos se basan en los tres ejes siguientes: el hábito de la lectura y el desarrollo de la com-petencia de lector literario, aspecto fundamental y centro de las actividades de refl exión y aprendizaje de la literatura, la lengua y los lenguajes audiovisuales; los tópicos, los movimientos y los géneros literarios; la expresión personal como herramienta para la interiorización y comprensión más profunda de los textos leídos y analizados.

La dimensión de la búsqueda y tratamiento de la información, presente también en este primer curso, se puede considerar como una parte de la dimensión comunicativa orientada hacia la iniciación en el campo de la investigación, que es uno de los objetivos de los estudios superiores.

Conexión con otras materias

Todas las materias se han de plantear el trabajo coordinado de la competencia comunicativa y de la búsqueda y tratamiento de la información.

Como ejemplos de esta necesaria coordinación, pueden citarse los siguientes:

n Uso de las estrategias necesarias para pedir la palabra o intervenir en el momento en una interac-ción, así como para defender los puntos de vista personales con respeto a los demás.

n Lectura y trabajo sistemático de textos de tipología diversa.

n Observación atenta de los discursos de toda clase, identifi cación del registro lingüístico y del géne-ro o tipología, y análisis de esos discursos a fi n de captar plenamente el contenido y adoptar una posición crítica en su interpretación.

Asimismo, el trabajo sobre las manifestaciones artística de la literatura universal o sobre el cine per-mite explorar temas, obras y autores a través de otra lengua y presenta oportunidades para abordar el valor de las diferentes lenguas y culturas.

La evaluación

La evaluación forma parte integrada del proceso enseñanza-aprendizaje. Su fi nalidad principal consiste en adecuar este proceso al progreso real del alumno, así como tomar las decisiones pertinentes para adaptar el diseño y desarrollo de la programación establecida a las necesidades y logros detectados en cada individuo. En la etapa que nos ocupa, la evaluación debe atender de modo global a todos los ámbitos del desarrollo de la persona, no tan solo a los puramente cognitivos.

La fi nalidad de la evaluación es pues conocer datos sobre el aprendizaje del alumno para poder ayudarle. Desde esta perspectiva, la evaluación cumple una función formativa y orientadora que debe presidir todo el proceso, garantizando así la calidad de la enseñanza. Evaluar es, además, una operación compleja que debe cubrir tres momentos decisivos: recoger información, valorarla y tomar decisiones a partir de ello.



Para que cualquier enseñanza sea efectiva es necesario que parta de los conocimientos previos del alumnado. Por otro lado, responder al carácter continuo de la evaluación implica la necesidad de ir adecuando el plan previsto a las necesidades particulares que se van detectando a nivel individual. Esto puede concretarse en la observación sistemática a través de pautas o guiones de observación, re-gistros u otros documentos que el propio profesor adoptará según sus necesidades y las características de los objetivos que se quieran evaluar, pues el profesor-evaluador goza de autonomía en el diseño de situaciones de evaluación, en el empleo de estrategias, en la diversifi cación de los instrumentos… Estos últimos deberán además ser modifi cados de manera que permitan evaluar los distintos tipos de capacidades y contenidos del currículo. Al fi nal del proceso resultará necesario comprobar lo que el alumno ha aprendido, para saber así también lo que está en condiciones de seguir aprendiendo.

Compartir objetivos con el alumnado y conseguir un clima de mutuo respeto, de colaboración, com-promiso… son condiciones indispensables para que la actuación docente pueda desarrollar su fun-ción evaluadora en este sentido. En el bachillerato, igual que en la ESO, es preciso favorecer la participación del propio alumno en la evaluación: el alumno debe participar activamente mediante la autoevaluación en el proceso. Con esta misma fi nalidad debe fomentarse la coevaluación, que se convierte además en un instrumento privilegiado para estimular el aprendizaje entre iguales, la coope-ración y el trabajo en equipo, aspectos fundamentales de esta etapa.

La evaluación, como elemento integrante de un proceso interactivo, no implica de modo exclusivo al alumno/a, sino también al propio sistema escolar y a los agentes educativos que en él intervienen. Por último, creemos importante señalar el aspecto cualitativo y explicativo del proceso evaluador, cuyo interés no está en señalar el grado de éxito o fracaso de los alumnos, sino que se centra en ayudar a entender y valorar el proceso seguido por cada participante, respondiendo así al carácter valorativo e investigador del actual concepto de evaluación.

Por otro lado, las disciplinas de lengua y literatura en el bachillerato deben asociarse en un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje para poder ser tratadas con mayor profundidad y potenciar el en-riquecimiento del currículo de la materia, que aportará elementos para el conocimiento, la refl exión y producción del discurso lingüístico del alumno, a la vez que le dotará de recursos para afrontar su madurez como persona y su comprensión del mundo.

Atendiendo a las características de esta nueva etapa, se debe ayudar al alumno a:

n Conocer y elaborar diferentes tipos de textos. La apertura del adolescente a ámbitos cada vez más amplios exige un currículo que le ayude a conocer e interpretar la variedad de textos con los que va a encontrarse, teniendo un peso especial los de carácter científi co (expositivos, argu-mentativos, etc.) y literarios, con los que el alumno consolidará sus conocimientos atendiendo al carácter propedéutico y terminal de la etapa. El acercamiento refl exivo y crítico al discurso propio de los medios de comunicación contribuirá también de modo especial al desarrollo del criterio personal de los alumnos, que podrán en su vida adulta enfrentarse de modo autónomo a estos medios y acceder a nuevas fuentes de información.

n Formalizar su discurso literario con calidad lingüística. La competencia comunicativa del alumnado debe acceder al dominio de la actividad verbal, para lo cual es ahora importante conjugar las aportaciones de las dos disciplinas, Lengua y Literatura, pues si bien la primera ha sido hasta el momento la máxima responsable del desarrollo de esta capacidad, el conocimiento de la Literatura dotará de indudable calidad a su discurso, tanto en su forma como en la génesis de ideas.



n Adquirir nuevos conocimientos y capacidad de refl exión. La posibilidad de enfrentarse a la variedad de discursos ayudará al alumnado a ampliar sus conocimientos, desde aquellos más especializados, propios de las diferentes disciplinas, hasta otros más generales que le servirán para su apertura al mundo. Los intereses de los alumnos se irán ampliando progresivamente a medida que su capacidad refl exiva y crítica les permita acceder y buscar nuevas experiencias, soluciones…, desde los contextos e intereses más inmediatos hasta la motivación por culturas y vivencias ajenas que podrán ser ahora analizadas y asimiladas gracias al desarrollo de estas capacidades.

n Incrementar su experiencia lectora y capacidad creativa. La competencia comunicativa del alumno y el desarrollo de su espíritu analítico, así como su necesidad de conocer e interpretar todo cuanto le rodea, posibilita en este momento consolidar su hábito lector, que puede encontrar en la literatura una fuente de placer, para lo cual será importante saber orientarle en sus elecciones y poner en sus manos aquellas obras que respondan a sus intereses. Cuanto más lee y conoce el alumno, su capacidad de comprensión y su sensibilidad perceptiva aumentan a la vez que se estimula su creatividad, que debe ser atendida desde el aula creando situaciones que potencien su desarrollo.

Como criterios generales de evaluación para el primer curso se proponen los siguientes:

1. Leer, analizar, comprender, interpretar y comentar los aspectos contextuales, referenciales y vi-venciales de obras escritas o audiovisuales de reconocida valía literaria o estética, en tanto que establecen una clara relación entre la fi cción y la realidad humana, y como expresión del contexto histórico y social al que pertenecen.

2. Identifi car los diferentes géneros literarios y sus características, los grandes temas de la literatura, los principales recursos literarios, tanto en nuestra cultura como en otras manifestaciones cultura-les universales, como el cine.

3. Elaborar textos escritos con fi nalidad estética a partir del análisis, imitación o inspiración en modelos de los escritores que han sido objeto de análisis, aportando elementos de la propia creatividad y de la visión personal y colectiva de la realidad, amoldándose a las características de los distintos géneros.

4. Conversar de manera razonada empleando las estrategias necesarias para superar las difi cultades que pueden surgir en las situaciones comunicativas propias de las tareas académicas, haciendo uso de los elementos verbales y no verbales adecuados a cada situación.

5. Realizar trabajos de temas literarios, respetando las normas de un trabajo académico.

6. Planifi car la búsqueda y selección de las informaciones con las valoraciones críticas de las fuentes consultadas; elaborar y organizar la información obtenida a fi n de que sea susceptible de análisis y discusión y favorezca la adquisición de nuevos conocimientos.

7. Leer adecuadamente a lo largo del curso las obras programadas de literatura castellana, valorando el enriquecimiento personal que esa lectura haya aportado.

8. Cooperar con los compañeros y compañeras en la realización de tareas académicas, demostrando capacidad de organizarse y responsabilzarse, de compartir la información y de evaluar el funciona-miento del equipo de trabajo.



9. Aplicar sistemáticamente los conocimientos lingüísticos, pragmáticos y discursivos (adecuación, coherencia y cohesión) y de corrección en la elaboración de textos orales, escritos y audiovisuales propios, de manera que se promueva la consecución de la autonomía y el rigor en la corrección y autoevaluación de las propias competencias comunicativas.

Temporización

Se propone dedicar 9 horas para cada unidad didáctica.



3. LOS MATERIALES

3.1 Libro del alumno

Los contenidos de la materia se han distribuido en 9 unidades didácticas.

El libro del alumno incluye un CD de recursos digitales.

Más recursos, en www.castellnoudigital.com

3.2 Recursos para el profesorado

La guía didáctica es un conjunto de materiales concebidos para facilitar la planifi cación que cada docente hace de la materia. Contiene las programaciones, las orientaciones di-dácticas y el solucionario de las actividades propuestas en el libro del alumno.

LENGUA CASTELLANAY LITERATURA 1

Recursos digitales para el alumno

Materiacomún

Unidades digitales

Esquemas de las unidades

Índice de contenidos del CD del alumno

Ortografía, gramática y sintaxis



Proyecto

Incluye una presentación, los principios didácticos y los materiales.

Programaciones

En la programación de materia se incluye el currículum ofi cial. En las programaciones de aula se rela-cionan los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y las competencias.

Solucionario

Se recopilan las soluciones de todas las actividades del libro del alumno.

Materiacomún

Materiacomún

Programaciones de materia y aula

Guía didáctica

Esquemas de las unidades

Unidades digitales

Ortografía, gramática y sintaxis


GUÍA DIDÁCTICAPROGRAMACIONES



REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillera-to y se fi jan sus enseñanzas mínimas.

El bachillerato es la continuación de la escolarización obligatoria y el inicio estructurado de la forma-ción científi ca. Por lo tanto, tendrá como fi nalidad la consolidación de los aprendizajes básicos que necesita cualquier ciudadano o ciudadana para llegar a ser participante crítico en la vida social, y tam-bién tiene que preparar al alumnado para la búsqueda y el tratamiento de la información propios de la enseñanza superior, garantizando la necesaria coherencia y equilibrio de la formación humanística.

En coherencia con los currículos de educación primaria y educación secundaria obligatoria, en ba-chillerato también es necesario articular y coordinar las enseñanzas de las diferentes lenguas que se enseñan en el centro. Por eso, el esquema del currículo es lo mismo. Muchos de los elementos están estrechamente relacionados y ponen de manifi esto que el objetivo central del enseñanza-aprendizaje de todas las lenguas es el desarrollo de la competencia plurilingüe e intercultural.

Para la consolidación de los aprendizajes básicos realizados durante la educación obligatoria, las materias lingüísticas, de lengua y literatura, tienen que centrarse principalmente en los aspectos de la cultura huma-nística de la formación del alumnado y en el desarrollo de las capacidades comunicativas favorecedoras de las capacidades de análisis, síntesis y crítica para el acceso y elaboración de la información que se genera en nuestra sociedad, que se produce sobre todo en el uso de los medios de comunicación y las TIC; así como de la potenciación de las actitudes positivas ante la diversidad y pluralidad de nuestra sociedad.

Con respecto a la iniciación en la búsqueda, hace falta una efi caz articulación de las propuestas de en-señanza de los recursos lingüísticos desde las materias lingüísticas y las no lingüísticas, para que este de-sarrollo sea lo más armónico y efi caz posible. Hace falta que, al acabar bachillerato, el alumnado llegue a ser un buen receptor y emisor que participe en interacciones comunicativas. Por lo tanto, es necesario que domine los diferentes tipos de discurso pero, de manera especial, los discursos académicos que le permitan interactuar y construir el conocimiento necesario en los ámbitos social, científi co, técnico, cultural y literario. Se trata de potenciar este dominio en las lenguas del país, pero también en una o dos lenguas extranjeras, con un enfoque claramente funcional en los ámbitos curriculares no lingüísticos.

Los objetivos de aprendizaje lingüístico y comunicativo no son exclusivos del trabajo académico de las materias lingüísticas, sino que tienen que ser compartidos por todas las materias y ámbitos de enseñanza y aprendizaje de bachillerato.

La enseñanza de las lenguas tiene que hacerse a partir de su uso en situaciones comunicativas diver-sas que lo llenen de signifi cado. ESO supone que, en las actividades de enseñanza y aprendizaje de las diferentes materias hay que considerar como elemento central los contenidos propios de cada una de ellas. En el caso de las materias lingüísticas, el contenido específi co es la literatura (oral y escrita) y las construcciones lingüísticas y audiovisuales propias de los diferentes medios de comunicación y todo aquello que se puede relacionar con la función estética de la lengua.

El estudio de la literatura es un objetivo central de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas; a partir de la lectura, el análisis, la refl exión, la interpretación y el uso de los textos literarios será posible mos-trar las verdaderas capacidades del instrumento lingüístico. El contacto y el estudio de las obras más relevantes de la tradición literaria de nuestros ámbitos lingüísticos será un motivo de enriquecimiento que solo el profesorado de la materia puede propiciar. A partir de este contexto es necesario favore-

Programación de materia




cer el análisis y explicación de los hechos literarios, situados en su contexto social, histórico y cultural, para poder proceder a la crítica que supone la interpretación y toma de posiciones. Las actividades se basarán sobre todo en la lectura y la comprensión de textos, que hará posible la redacción de análisis, comentarios, explicaciones y críticas. Asimismo, como tarea complementaria, se pueden tener en cuenta también los ejercicios de versionado e imitación.

Actualmente, el aprendizaje lingüístico no puede olvidar el papel que juegan los medios y las tec-nologías de la información y de la comunicación. Es necesario facilitar las herramientas necesarias para comprender e interpretar críticamente sus productos, como son la publicidad y los diferentes programas o géneros, con una atención especial a las especifi cidades de las lenguas y los lenguajes audiovisuales con que se construyen sus producciones. Esto contribuye a construir también la capa-cidad para convertirse en productor y comunicador de mensajes susceptibles de ser vehiculados a través de diferentes medios y tecnologías (competencia mediática y digital).

Uno de los ejes fundamentales en las materias lingüísticas (como ya se ha visto en los otros niveles educativos) es la competencia plurilingüe e intercultural, que tiene que estar en la base de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje de las lenguas y la literatura, las propuestas del Marco Europeo Común de Referencia tienen que ser el sustrato sobre el que debe construirse la enseñanza y apren-dizaje de las lenguas.

El aprendizaje de lenguas extranjeras, y más en un contexto de bilingüismo, contribuye decisivamente en la educación lingüística integral del alumnado de bachillerato, tal y como se describe en esta intro-ducción, y aporta una perspectiva privilegiada para abordar la refl exión sobre el binomio lengua-co-municación desde la distancia en la lengua objeto de estudio, en el que se sitúa el hablante-aprendiz. Desde esta situación distanciada, el hablante-aprendiz se encuentra en posición para abordar, por ejemplo, las relaciones entre lengua y cultura, emprender la refl exión sobre similitudes y diferencias de tipo pragmático o cultural entre lenguas, tomar conciencia sobre las diferentes interpretaciones que desde otras sociedades se hacen de los mismos hechos, o de las diferentes formas que lenguas y que las culturas tienen de confi guran las reglas de funcionamiento del sistema lingüístico, ya sean reglas gramaticales, fonológicas, pragmáticas o discursivas. La lectura de textos en lengua extranjera se conforma, también, como entorno privilegiado para la toma de conciencia sobre estrategias de lectura y sobre formas diferentes de abordar textos diferentes.

El currículo de lenguas extranjeras participa de los mismos objetivos globales y fundamentos meto-dológicos integradores que el currículo de lengua y literatura (catalana y castellana). Sin embargo, la limitación en cantidad e intensidad de contacto con la lengua meta circunscrita en unas pocas horas a la semana obliga a una gradación del conjunto de competencias meta planteadas y a priorizar ámbi-tos de competencias sobre otros. El objetivo ideal a alcanzar no es el de un hablante que se acerque al hablante nativo, sino el de un usuario efi caz de la lengua meta en actividades de comunicación real. Así, la efi cacia en la comunicación de los signifi cados deseados por los hablantes-aprendices se prioriza sobre su corrección formal.

Las actividades de interacción y producción oral se priorizan sobre la producción escrita, y la compren-sión funcional y crítica de textos auténticos es más relevante para las necesidades de los usuarios que la lectura unívoca centrada en la descodifi cación literal de palabras, oraciones y párrafos expresamente construidos para exhibir determinados aspectos formales de la lengua meta.



El Consejo de Europa recomienda que los países miembros de la Unión Europea faciliten a sus ciuda-danos y ciudadanas formación lingüística funcionalmente operativa también en una segunda lengua extranjera. En las aulas de segundas lenguas extranjeras, la gradación de metas es todavía más urgen-te. Parece conveniente que desde la segunda lengua extranjera se haga un esfuerzo por aprovechar todos los conocimientos y capacidades transferibles que los aprendices han adquirido o que están en proceso de adquisición en las otras lenguas de las cuales poseen un nivel más avanzado.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DEL ÁMBITO DE LENGUAS

Una de las prioridades de todo el proceso de aprendizaje y, muy especialmente, de las materias lin-güísticas es la de conseguir dotar al alumnado de competencia comunicativa.

El desarrollo de esta competencia supone el diferente dominio de lenguas, tanto oralmente como por escrito, en múltiples soportes y con el complemento de los lenguajes audiovisuales. Por su naturaleza, tiene que convertirse en una herramienta importante para aprender a aprender y tiene que posibilitar la interacción efi caz con el entorno. El trabajo con una buena variedad de contextos y fi nalidades de-terminarán la consecución de este objetivo.

Esta competencia se desarrolla en todas las materias y, por lo tanto, pide la coordinación del profesora-do del centro para favorecerla. Además, hay que tener muy en cuenta la importancia de la mediación e interacción oral como herramientas para el resto de los aprendizajes. El Marco Europeo Común de Referencia de las lenguas es un instrumento válido que contribuye a defi nir de forma operativa las diferentes subcompetencias y los diferentes niveles de consecución de la competencia comunicativa.

Las materias lingüísticas tienen una responsabilidad plena en el desarrollo de la competencia esté-tica y literaria, si tenemos en cuenta que la literatura es la máxima expresión de las posibilidades de una lengua y una herramienta inmejorable para el análisis, el conocimiento y la refl exión sobre la experiencia humana. Asimismo, avala las posibilidades expresivas y creativas de las lenguas y favorece el desarrollo de la propia competencia comunicativa. Además, es la base de construcciones artísticas en otros formatos expresivos, como el cine, las canciones, etc.

La competencia plurilingüe e intercultural completa los planteamientos monolingües presentes en muchas de las propuestas «lingüísticas». En el ámbito de la enseñanza de las lenguas se convierte en un núcleo articulador de sus aprendizajes, ya que plantea el estudio de la diversidad y de la varia-ción lingüística como un eje para desarrollar el pensamiento propio y la propia identidad, y para pro-fundizar en la representación, la interpretación y comprensión de la realidad que nos rodea. En este punto habrá que tener en cuenta las propuestas del Marco Europeo Común de Referencia, sustrato sobre el que construir la enseñanza y aprendizaje de las lenguas.

Las materias lingüísticas participan también, como el resto de materias de aprendizaje, en el com-promiso de dotar al alumnado de la competencia en la búsqueda y el tratamiento de la in-formación. Los aspectos propios del ámbito se centran en la búsqueda y refl exión sobre la entidad de la lengua y los lenguajes, y los múltiples aspectos de la refl exión literaria. Sin duda será necesaria una tarea importante de coordinación con el resto del equipo docente para consensuar estrategias e itinerarios que faciliten los métodos de búsqueda, la sistematización de la información, el uso de las diferentes fuentes y la planifi cación y elaboración del producto fi nal.





CONTRIBUCIÓN DEL ÁMBITO DE LENGUAS A LAS COMPETENCIAS GENERALES DE BACHILLERATO

El ámbito de lenguas contribuye de manera directa al desarrollo de las competencias generales comunicativa, de búsqueda y tratamiento de la información. Asimismo, contribuye también en el desarrollo de las competencias digital, personal e interpersonal y en el conocimiento e interacción con el mundo, ya que en el ámbito de lenguas hay que considerar el uso de las tecnologías, herra-mienta imprescindible en cualquiera de los campos de estudio, profesionales o del trabajo; el papel que se juega la dimensión plurilingüe e intercultural en el desarrollo de la competencia personal e interpersonal, y el papel de la dimensión estética y literaria como constructora de representaciones de la realidad: la metáfora y la creatividad son herramientas necesarias, en general, para poder interpretar adecuadamente el mundo y actuar razonadamente.

ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de las materias lingüísticas se presentan en cuatro apartados: dimensión comunica-tiva; dimensión estética y literaria; dimensión plurilingüe e intercultural y dimensión de búsqueda y tratamiento de la información.

Lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura

Los contenidos de la materia de lengua y literatura (catalana y castellana), en el primer curso, se cen-tran en la dimensión estética y literaria. Esta dimensión es uno de los apartados propios y fundamen-tales de la materia y, teniendo en cuenta la diversidad de soportes en los que se pueden presentar las obras, tiene que ser el origen y motor de muchas de las actividades de la materia. Los contenidos tienen como eje el hábito de la lectura y el desarrollo de la competencia de lector literario (aspecto fundamental y eje para las actividades de refl exión y aprendizaje de la lengua y la literatura); los tópi-cos, los movimientos y los géneros literarios; y la expresión personal.

En el segundo curso, los contenidos se centran en la dimensión comunicativa y la dimensión plurilin-güe e intercultural. La dimensión comunicativa plantea los ejes para el uso comunicativo de la lengua y de los lenguajes (elementos compartidos con el resto de materias) con los recursos necesarios para la participación en interacciones y la comprensión y producción de discursos orales, escritos y audiovisuales. La refl exión metalingüística necesaria para el control, comprensión y corrección de las producciones aparece aquí como claro referente de la funcionalidad que deberán tener estos conoci-mientos, superando una visión puramente gramatical del aprendizaje de una lengua.

La dimensión plurilingüe e intercultural, que es necesario trabajar coordinadamente con los conte-nidos de la lengua extranjera, toma como punto de partida la refl exión metalingüística que favorece las transferencias de aprendizajes necesarias para el desarrollo de la competencia plurilingüe e inter-cultural. Los contenidos se centran en los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para afrontar la pluralidad de nuestra sociedad.



La dimensión de la búsqueda y tratamiento de la información, presente en los dos cursos, se puede considerar como una parte de la dimensión comunicativa orientada a la iniciación en el campo de la investigación, que es uno de los objetivos centrales de los estudios superiores.

Para desarrollar los contenidos hará falta la coordinación entre el profesorado de las dos materias de lengua y literatura. Cada centro tendrá que diseñar un proyecto propio de manera que se eviten repeticiones y se favorezcan relaciones signifi cativas.

Lenguas extranjeras

Los contenidos de las lenguas extranjeras se presentan repartidos en dos cursos. Su organización no se presenta en listados desvinculados entre sí, sino más bien como un conjunto de contenidos que se abordan preferiblemente en primero o en segundo y que se retoman de manera cíclica en un proceso de aumento progresivo de la complejidad de la actuación del aprendiz.

Los contenidos de la materia de lengua extranjera comparte con los de catalán y castellano la estruc-turación en cuatro dimensiones con la condición de que, en el caso de la lengua extranjera, el trabajo se organizará principalmente a partir de la dimensión comunicativa.

Los contenidos de primero y segundo presentan pequeñas variaciones, y debe entenderse que la progresión de primer a segundo curso viene marcada principalmente por priorizar en primero de ba-chillerato de los contenidos integrados en el ámbito de la comunicación oral; las mejoras progresivas en fl uidez, complejidad, cohesión, coherencia, adecuación y corrección formal de los enunciados producidos o descodifi cados por el aprendiz; la progresiva capacidad de abordar temas más alejados de la propia experiencia personal, los cuales pueden ser presentados de forma más abstracta, y de abordar tareas de más alta demanda cognitiva; y la ligera disminución de los apoyos para la compren-sión y expresión de mensajes durante la realización de las tareas.

En cualquier caso, se tiene que entender que todos los contenidos propios de primero de bachille-rato son, por todas estas razones, contenidos propios también de segundo, y que el hecho de que determinados contenidos estén situados preferiblemente en segundo no implica que en primer curso no se puedan llevar a cabo actividades introductorias que preparen al estudiante para el trabajo más sistematizado en segundo curso.

CONEXIÓN CON OTRAS MATERIAS

Desde la perspectiva de la construcción de los conocimientos propios de cada materia, todas las materias se tienen que plantear el trabajo coordinado de la competencia comunicativa. Por este motivo, todos los contenidos de esta dimensión se tienen que interpretar en la clave de cada una de las materias.

Si se toma como referencia el aprendizaje de lenguas extranjeras, su dominio facilita el acceso y la transmisión de conocimientos en los diferentes ámbitos de conocimiento académico, a la vez que estos conocimientos pueden tomar nuevas perspectivas al ser abordados como temas de discusión en las clases de lengua extranjera. Así, pues, todos estos aspectos se deben atender de una manera especial cuando se utilice como lengua vehicular de las materias no lingüísticas alguna otra lengua que no sea el catalán.





Lo mismo que se ha dicho con respecto a la dimensión comunicativa es necesario aplicarlo a la dimensión de búsqueda y tratamiento de la información. Entre todo el profesorado es necesario consensuar los contenidos pensando, sobre todo, en la realización del trabajo de búsqueda.

La coordinación, y tanto como se pueda la integración, de todas las materias lingüísticas es lo primero que hay que realizar de forma global para conseguir un buen dominio de las lenguas. Como dice el Marco Europeo Común de Referencia, los humanos tenemos una competencia subyacente común, la competencia plurilingüe e intercultural, cuyo desarrollo pide una coherente coordinación de todo el profesorado.

Hay un primer nivel de coordinación, básico e imprescindible, que consistiría en la información de lo que se hace en cada una de ellas. El ideal será la articulación de los objetivos y contenidos. En este campo hay muchos elementos que se pueden compartir, evitando las repeticiones inútiles. Por ejemplo en estos contenidos: uso de las estrategias necesarias para tomar la palabra o intervenir en el momento adecuado y colaborando para que la interacción tenga éxito; y para defender los puntos de vista personales con precisión y respeto hacia las otras personas. Lectura y trabajo sistemático de textos de tipología diversa, con interpretación guiada de las ideas complejas y posicionamiento crítico ante el texto literario, de los medios de comunicación u otros. Observación atenta de discursos de todo tipo, identifi cación del registro lingüístico y del género o tipología, si es preciso, y análisis prag-mático de los discursos para una captación rigurosa del contenido, con el fi n de adoptar una posición crítica en su interpretación.

En otro ámbito, las materias lingüísticas tienen en común con el ámbito de ciencias sociales la aproxi-mación a la actualidad política, económica, social, cultural a través de la lectura de la prensa –impresa o en formato digital– y el visionado de noticiarios. Estas actividades favorecen el debate sobre las causas y consecuencias de los acontecimientos de nuestro entorno, con lo cual se ofrece un terreno de refl exión totalmente compartido con las materias de fi losofía y ciudadanía, historia de la fi losofía e historia. Con estas materias habrá que establecer una coordinación efi caz que evite repeticiones y que favorezca las necesarias transferencias de recursos, principalmente de conocimientos y de pro-cedimientos.

Asimismo, el trabajo sobre las manifestaciones artísticas de la literatura universal o sobre el cine per-miten explorar temas, obras y autores a través de una lengua extranjera y presenta oportunidades para abordar el valor de las diferentes lenguas y culturas.

CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO DEL CURRÍCULUM

El aprendizaje de lenguas no es el resultado de la acumulación de conocimientos superpuestos, presentados de forma lineal sino que es necesario asegurarse de que se reanuden en cada curso los diferentes contenidos de manera cíclica. Por eso es importante la elaboración de un proyecto propio de cada centro educativo que precise los contenidos de manera que se eviten repeticiones y se fa-vorezcan relaciones signifi cativas, evitando que cada uno de los contenidos sea tratado aisladamente de los otros.



Lengua catalana y literatura, lengua castellana y literatura

Para el desarrollo del currículum es muy necesaria la coordinación de todo el profesorado. Se trata de favorecer el enfoque comunicativo y la búsqueda y el tratamiento de la información en relación con todos los contenidos de las materias. El hecho de que todas las lenguas tengan una misma es-tructura de currículo y que el catalán y el castellano tomen, además, los mismos contenidos, tendría que facilitar el acuerdo. Por eso, la planifi cación coordinada entre todo el profesorado de lenguas y entre este profesorado y el de las otras materias es esencial para garantizar una mejora sustancial en la educación lingüística integral del alumnado de bachillerato.

La lengua se aprende mediante el uso en situaciones que inciten al empleo de recursos variados. Por eso, hay que plantear unidades de enseñanza-aprendizaje-comunicación que favorezcan las interac-ciones para aprender, la refl exión sobre la elaboración de los discursos y el trabajo en colaboración con el fi n de comunicar los conocimientos elaborados o alcanzados.

Un elemento complementario favorecedor del aprendizaje de lenguas es la toma de conciencia sobre la relación entre los signifi cados y las formas lingüísticas que vehiculan estos signifi cados. El trabajo de sensibilización sobre formas gramaticales, marcadores discursivos, efectos pragmáticos de los enunciados, de la sintaxis de la imagen, etc., es necesario realizarlo a partir de las actividades de comunicación en situaciones reales o simuladas, que se desarrollan en la clase de lengua.

Según esto, las secuencias de contenidos no se tienen que hacer a partir de la lógica de las teorías lin-güísticas, literarias o de los lenguajes audiovisuales, sino a partir de unidades comunicativas, para hacer posible la construcción de la propia conciencia de los mecanismos de funcionamiento de las lenguas y los lenguajes de los diferentes sistemas de comunicación que la vehiculan en nuestra sociedad.

El estudio de la literatura tiene que partir del contacto directo con las obras, lo cual hace necesario disponer de material que ayude a contextualizar y a interpretar de acuerdo con las coordenadas del momento de la creación. El núcleo del trabajo de cada materia (catalán y castellano) será la lectura de obras completas o antologías de diferentes géneros. A partir de estas lecturas y el análisis y con-texto básico para el reconocimiento de sus características, se elaborarán trabajos que podrán ser en diferentes soportes y formatos, con lo cual se favorecerá la adquisición de las herramientas básicas para la realización del trabajo de investigación de bachillerato.

La lectura de obras de literatura, de la prensa, la audición de canciones y recitales de poesía, la asis-tencia a obras teatrales y cine, el visionado de audiovisuales o de otros, tiene que permitir establecer relaciones entre textos, ideas y situaciones sociales e históricas, como herramienta para la construc-ción de la propia identidad al integrarse en la cultura abierta, viva, actual y diversa de nuestra sociedad. Por lo tanto, habrá que guardar el equilibrio que contemple las obras de reconocida valía que hagan presentes diferentes tópicos, movimientos y generaciones literarias y que rastree las manifestaciones populares y más próximas al alumnado para buscar los elementos que pueden motivarlos.

Los objetivos fundamentales del trabajo sobre los textos serán el estudio de los mecanismos caracte-rísticos del lenguaje literario, la transmisión de valores, la potencia expresiva, así como el acercamiento a la realidad actual y a la experiencia propia, con el fi n de establecer un diálogo que haga convertirse en bien vivo el legado clásico. Con esta fi nalidad, entre otros, parece adecuado tanto el trabajo de recreación y de transformación en otros géneros y formatos, como la comparación, análisis y crítica de las diferentes versiones existentes de las obras que son objeto de estudio.





Dado que el elemento que estructura las actividades docentes es el conjunto de contenidos relacio-nados centralmente con la literatura y también con los medios de comunicación es necesario asegu-rar que en las diferentes lenguas y cursos se tengan en cuenta las diferentes perspectivas del estudio de cada uno de estos contenidos: los diferentes géneros / formatos, los tópicos, los movimientos literarios…

La materia se desarrolla en dos cursos, pero al hacerlo en las dos lenguas, hay que articular los con-tenidos de manera que no se repitan innecesariamente, sino que se establezcan relaciones signifi ca-tivas entre los aprendizajes.

Lenguas extranjeras

Las lenguas extranjeras se aprenden principalmente mediante el uso. El aprendizaje de lenguas sigue un proceso no lineal donde el usuario-aprendiz construye, pone a examen, verifi ca y reconstruye hipó-tesis sobre el funcionamiento de la lengua meta. Durante todo el proceso, el aprendiz, en su intento de codifi car en lengua meta sus propios signifi cados, crea enunciados que se desvían de la norma. El paso por fases de creación de enunciados agramaticales es un paso necesario en el proceso de aprendizaje, y los errores producidos por los usuarios-aprendices en las actividades comunicativas se tienen que entender como estadios indispensables en el proceso de adquisición y, al mismo tiempo, como elementos que aportan al profesorado pistas sobre el trabajo metalingüístico que de un modo más o menos consciente lleva a cabo al aprendiz-usuario.

La interacción entre aprendiz y experto o entre aprendices es al mismo tiempo objetivo y medio esencial para el aprendizaje de lenguas, por lo cual el hecho de garantizar el uso normalizado de la lengua meta como lengua vehicular del aula es un principio metodológico irrenunciable en bachillera-to. La elección de temas de conversación y debate para el aula de lengua extranjera tiene que evitar los habituales tópicos escogidos para dar ejemplos de estructuras gramaticales predeterminadas y de asuntos inicialmente interesantes que quedan desvirtuados por la utilización de textos no auténticos, y tiene que optar por abordar temas que interpelen a la juventud de manera que este se implique en las conversaciones o debates.

El acercamiento al éxito comunicativo tiene que guiar de forma determinante la selección de objeti-vos, contenidos y actividades en las aulas de lenguas extranjeras. Con respecto a la segunda lengua extranjera se tiene que asegurar al menos la capacidad del aprendiz para funcionar como un usuario básico de esta lengua. En el caso de la primera lengua extranjera la meta tiene que ser el hablante en vías de ser un usuario independiente, que puede comprender las ideas principales de una infor-mación clara sobre temas relativos al trabajo, a la escuela, al ocio, etc.; hacer frente a la mayor parte de situaciones lingüísticas que pueden aparecer cuando se visitan otros países o se reciben visitantes; producir un discurso sencillo y coherente sobre temas que son familiares o de interés personal; y describir hechos y experiencias, sueños, esperanzas y ambiciones, y dar razones y explicaciones de las opiniones y proyectos de manera breve.

El uso de temas procedentes de las materias de lenguas y literatura como objeto de discusión en el aula de lengua extranjera es pertinente y enriquecedor, y da pie a abordar de forma abierta contenidos enmarcados en las dimensiones plurilingüe y pluricultural, y estética y literaria de la materia de lengua extranjera. Al mismo tiempo este proceso contribuye de manera decisiva al desarrollo de la capacidad de refl exión metalingüística y metadiscursiva del aprendiz, lo cual repercute favorablemente en la




mejora de sus habilidades lingüísticas y comunicativas en las otras lenguas que utiliza habitualmente o/y que está en proceso de aprender.

De forma parecida a lo que se hace en catalán y castellano, hay que aplicar estrategias de promoción de lectura extensiva en el aula de lengua extranjera (biblioteca de aula, book-crossing, etc.) con obras –adaptadas o no– interesantes para los lectores y lectoras a los cuales van dirigidas para que fomen-ten la lectura por placer y mejoren los hábitos lectores. Además, las actividades de lectura guiada de fragmentos de obras literarias y la lectura de algunas obras completas cuidadosamente seleccionadas contribuyen al desarrollo de la competencia literaria y estética.

La fi nalidad comunicativa de las tareas propuestas tiene que ser comprendida y compartida por los aprendices, único camino para que las actividades se lleven a cabo con alguna garantía de éxito. La inclusión de temas de conversación o debate en el aula relacionados con autores o personajes litera-rios puede ayudar a mejorar la cultura literaria e histórica de los aprendices.

Las diferentes posibilidades de acceso a la lengua extranjera (actividades extracurriculares, viajes, etc.) de los estudiantes de una misma aula de bachillerato hace necesaria la previsión de ajustes para atender la diversidad en el aula.

Evaluación del ámbito de lenguas

Al plantear la evaluación sumativa y certifi cativa, el criterio básico tiene que ser la capacidad comunicativa, de una manera más concreta la que es necesaria para el desarrollo de las actividades de aprendizaje.

Los datos sobre el progreso de los estudiantes obtenidos a través de tareas de evaluación formal –exámenes u otros formatos– se tendrán que complementar con actividades de evaluación semi-formal o informal, como la observación sistematizada de la actuación de los estudiantes durante las actividades de aprendizaje, la valoración de dosieres de trabajo o de otros.

Para que las tareas de evaluación formal cumplan la función de aclarar las prioridades de la materia, es esencial que incluya, además de los escritos, tareas de evaluación de las competencias orales productivas.

Para objetivar el grado de consecución en cada ámbito de comunicación, oral, escrita y audiovisual, se pueden utilizar diferentes instrumentos de observación como los listados de control, las escalas o las parrillas de observación. El Portfolio Europeo de Lenguas ofrece un conjunto de descriptores de competencias de inestimable valor para el aprendiz y el profesorado.

Las actividades de evaluación formativa o formadora son esenciales para que el profesorado pueda ajustar progresivamente su acción docente a las necesidades de los estudiantes y para que el alumna-do se convierta en agente de su progreso. Las actividades de auto y coevaluación, además, son esen-ciales para el desarrollo de la autonomía del aprendiz que le tiene que permitir fi jarse metas realistas de aprendizaje, y planifi car y ejecutar las acciones convenientes y necesarias para conseguirlas.

Las actividades de autoevaluación y coevaluación son especialmente provechosas si se presentan asociadas al sistema de evaluación sumativa. Por esta razón, se recomienda que los estudiantes aprendan a utilizar las escalas de descriptores que el profesorado utiliza en la evaluación sumativa, si es necesario, mediante versiones simplifi cadas.




LENGUA CATALANA Y LITERATURA, LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

Objetivos

Las materias de lengua catalana y literatura y de lengua castellana y literatura de bachillerato tienen como fi nalidad el desarrollo de las capacidades siguientes:

1. Valorar las lenguas como medios de comunicación y para la cohesión social, como herramientas de aprendizaje, y como instrumentos de acceso al ocio y al placer estético.

2. Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar de manera crítica los textos literarios, con el fi n de enten-derlos y de interpretarlos según los diferentes contextos históricos y sociales.

3. Potenciar la capacidad de imaginación y de abstracción, para descubrir la literatura como vía de representación e interpretación del mundo y de la vida, que comporta un enriquecimiento personal directamente relacionado con la capacidad para disfrutar del placer estético.

4. Expresar oralmente, por escrito y con el uso de otros medios complementarios la refl exión que genera la lectura y el análisis de los textos literarios.

5. Participar de manera activa, refl exiva y crítica en interacciones comunicativas de diferente manera que son necesarias para la realización de las tareas, la construcción de conocimientos o la participa-ción en la vida social.

6. Comprender discursos orales y escritos propios de los diferentes contextos de la vida social y cultu-ral, y especialmente de los ámbitos académicos y de los medios de comunicación.

7. Ser capaces de hacer un uso correcto de la lengua en diferentes situaciones y con diferentes fi nali-dades, especialmente en el ámbito académico. Tomar conciencia de la propia manera de expresarse para mejorar la efi cacia comunicativa.

8. Hacer del conocimiento gramatical una herramienta efi caz para profundizar en la comprensión, análisis y comentario de textos y, en general, en la mejora del uso de la lengua.

9. Obtener, interpretar y valorar informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes, utilizando con autonomía y espíritu crítico las tecnologías de la información y la comunicación.

10. Conocer y valorar la riqueza de la realidad plurilingüe y pluricultural del mundo actual y más con-cretamente de Cataluña y de España.

11. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas y evitar los estereotipos lingüísticos que com-portan juicios de valor y prejuicios.




CONTENIDOS

Primer curso

Dimensión estética y literariaParticipación en conversaciones sobre textos literarios

n Gestión fl uida y espontánea de las interacciones orales en la realización de comentarios literarios y para la construcción del conocimiento.

n Uso de las estrategias necesarias para adecuarse en cada momento a los otros participantes en la interacción y para colaborar efi cazmente.

n Uso de las estrategias necesarias para tomar la palabra o intervenir en el momento adecuado y colaborando para que la interacción tenga éxito; y para defender los puntos de vista personales sobre literatura con precisión y respeto hacia las otras personas.

n Participación en conversaciones sobre literatura con fl exibilidad y efi cacia, matizando las opiniones propias y respondiendo adecuadamente en situaciones de humor, doble sentido, formales o de cariz coloquial.

Comprensión de discursos literarios

n Lectura, análisis y comprensión crítica de textos literarios, con el fi n de interpretar la expresión de diferentes contextos históricos y sociales, con el fi n de que ayuden al enriquecimiento personal y al descubrimiento del placer estético.

n Lectura en voz alta y comentario de obras breves y de fragmentos representativos de las distintas épocas, géneros y movimientos, de manera que se reconozcan las formas literarias características, se tome conciencia de ciertos temas y de la evolución de la manera de tratarlos.

n Comentario interpretativo de textos literarios relevantes de nuestra historia, relacionándolos con las corrientes estéticas y literarias en los cuales se inscriben y para hacer la comparación con otras obras de la literatura universal.

n Consolidación de la autonomía lectora y valoración de la literatura para el conocimiento de otros mundos, tiempo y culturas.

n Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

n Comprensión, análisis y caracterización de los recursos propios del mundo de la fi cción (especial-mente de la literaria) en la sociedad actual.

Producción de discursos orales, escritos y audiovisuales

n Elaboración de un discurso crítico argumentado a partir de la lectura de los textos literarios, con adecuación, coherencia, cohesión y corrección lingüística.

n Elaboración de textos con voluntad literaria a partir del análisis y la imitación técnica de modelos de los escritores y escritoras que han sido objeto de análisis.




n Planifi cación de la estructura del discurso en relación con los géneros tradicionales: prosa, poesía y teatro.

n Composición escrita y audiovisual de breves secuencias de teatro, canción, guión cinematográfi co, cómico, publicitado…, con especial atención al lenguaje literario.

Conocimiento de los textos clásicos de la literatura

n Conocimiento de la tradición literaria (oral y escrita) a partir del contacto directo con el texto y con la ayuda complementaria de otros medios.

n Identifi cación de la simbología, de los estereotipos y de los tópicos del imaginario colectivo en textos literarios, y con la ayuda de recursos audiovisuales (canciones, películas…).

n Identifi cación y contextualización de manifestaciones literarias diversas en la estructura de los di-ferentes géneros literarios, tal como aparecen en los contextos históricos y culturales: narrativos, poéticos, teatrales o de otros.

n Reconocimiento de las convenciones, interpretaciones y adaptaciones de obras representativas de nuestra historia literaria en el teatro, el cine y en otras manifestaciones estéticas.

n Identifi cación de las formas retóricas que constituyen los recursos más habituales del lenguaje literario.

n Refl exión sobre los grandes temas de la literatura, relacionándolos con obras de géneros diversos y focalizándolo, básicamente, en autores y autoras contemporáneos.

n Conocimiento de las convenciones, interpretaciones y adaptaciones de obras representativas de la historia literaria en el teatro, el cine y en otras manifestaciones estéticas.

LITERATURA CATALANA

n Las formas y los temas narrativos a lo largo de la historia: de la prosa de Ramon Llull en la novela caballeresca: Tirant lo Blanc y Curial e Güelfa. Literatura popular: las leyendas. El desarrollo de la novela realista y naturalista: Narcís Oller. Los nuevos modelos narrativos en el siglo XX: narrativa mo-dernista (Víctor Català), narrativa de posguerra y contemporánea (Mercè Rodoreda, Pere Calders, Manuel de Pedrolo).

n Poesía: formas y temas. De la poesía trovadoresca a la poesía del siglo XV: Ausiàs March. La poesía popular: el cancionero. La Renaixença: poesía romántica (Jacint Verdaguer). La poesía del siglo XX: poesía modernista (Joan Maragall, l’Escola Mallorquina), novecentista (Josep Carner), vanguar-dista (Joan Salvat-Papasseit), la poesía de tradición simbolista (Carles Riba, J.V. Foix), la poesía de posguerra (Salvador Espriu, Pere Quart), la poesía contemporánea (Miquel Martí i Pol, Gabriel Ferrater).

n Teatro: formas y temas. De los orígenes del teatro al teatro del siglo XIX: la Renaixença (Àngel Gui-merà). El teatro del siglo XX: teatro modernista (Santiago Rusiñol, Joan Puig i Ferreter), el teatro de Josep M. de Sagarra; teatro de posguerra (Joan Oliver), teatro contemporáneo (Joan Brossa).

n El ensayo y las memorias a lo largo del siglo XX (Josep Pla y Joan Fuster).




LITERATURA CASTELLANA

n Las formas y los temas narrativos a lo largo de la historia: de la épica medieval y las formas tradi-cionales del relato en la novela. Cervantes y la novela moderna. El desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX. De la novela realista y naturalista en los nuevos modelos narrativos en el siglo XX. La novela y el cuento hispanoamericanos en la segunda mitad del siglo XX.

n La poesía: formas y temas. De la lírica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesía del Renacimiento y el barroco (Garcilaso, Lope de Vega, Quevedo, Góngora). Las innovaciones de la lírica romántica. De las innovaciones de la lírica romántica y el simbolismo a las vanguardias (Bécquer, Machado, Lorca…). Tendencias de la lírica en la segunda mitad del siglo XX. La presencia de la poesía hispanoamericana.

n El teatro: formas y temas. De los orígenes del teatro en la Edad Media en el teatro moderno. Lope de Vega y el teatro clásico español, características, signifi cado histórico e infl uencia en el teatro posterior. Del teatro romántico a la tradición y renovación en el teatro del siglo XX.

n El ensayo: los orígenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX. La evolución del ensayo a lo largo del siglo XX.

Dimensión de búsqueda y tratamiento de la información

n Ideación, planifi cación y ejecución individual o en grupo de proyectos de investigación en literatura, en cuya realización sea necesaria la captación, selección: procesamiento e interpretación de datos y la comunicación oral, escrita y/o audiovisual de los resultados.

n Identifi cación y localización de la información contrastando el rigor y la credibilidad.

n Elaboración de contenidos interpretando la vinculación entre información diversa y ampliando el conocimiento.

n Elaboración del producto fi nal con la forma y contenido adecuados.

n Comunicación pertinente del producto fi nal y de las conclusiones, a partir del conocimiento de los canales de difusión.

n Uso de las herramientas TIC para la elaboración y la comunicación del conocimiento.

n Conciencia de la dimensión ética del manejo y uso de la información (conocer la forma adecuada de respetar los derechos de autoría, de citar adecuadamente las fuentes consultadas siguiendo alguna norma aceptada, de uso ético de la información obtenida).

Contenidos comunes con otras materias

n Interacción, comprensión y expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales.

Criterios de evaluación

1. Leer, analizar, comprender, interpretar y comentar los aspectos contextuales, referenciales y vitales de obras escritas o audiovisuales de reconocida valía literaria o estética, en la medida en que estable-cen una clara relación entre la fi cción, el artifi cio y la realidad humana y como expresión del contexto histórico y social al cual pertenecen.




2. Identifi car los diversos géneros literarios y sus características, y también los grandes temas de la literatura, los iconos del imaginario colectivo y los recursos literarios en las obras de la literatura, tanto en nuestra cultura como en otras manifestaciones culturales universales.

3. Elaborar textos escritos con fi nalidad estética, a partir del análisis, imitación o inspiración en mode-los de los escritores y escritoras que han sido objeto de análisis, aportando elementos de la propia creatividad y de la visión personal y colectiva de la realidad, utilizando los géneros que son pertinentes en cada creación y planifi cando el discurso adaptándolo a las características.

4. Conversar de manera razonada usando las estrategias necesarias para superar con colaboración las difi cultades que pueden surgir en las situaciones comunicativas propias de las tareas académicas, haciendo uso de los elementos verbales y no verbales adecuados a cada situación.

5. Realizar trabajos sobre temas literarios, teniendo en cuenta los componentes de un trabajo aca-démico y cuidando la comunicación de los resultados, nuevos conocimientos o el producto fi nal de forma oral, escrita o audiovisual de manera que respete la formalidad propia de estos trabajos.

6. Planifi car la captación y la selección de las informaciones con las valoraciones críticas de las fuentes utilizadas; elaborar y organizar la información obtenida con el fi n de que sea susceptible de análisis y discusión, y favorezca la construcción de nuevos conocimientos.

7. Leer signifi cativamente durante el curso las obras programadas de literatura catalana y castellana, valorando la capacidad de comprensión y de interpretación, así como el enriquecimiento personal aportado.

8. Cooperar con los compañeros y compañeras en la realización de tareas de aprendizaje, demos-trando capacidad para organizarse, responsabilizarse, compartir la información y evaluar el funciona-miento del equipo de trabajo.

9. Aplicar sistemáticamente los conocimientos metacognitivos, lingüísticos, sociolingüísticos, pragmá-ticos, discursivos (adecuación, coherencia y cohesión) y de corrección en la elaboración de textos orales, escritos y audiovisuales propios, de manera que se promueva la consecución de la autonomía y el rigor en la corrección y autoevaluación de las propias competencias comunicativas.

Segundo curso

Dimensión comunicativaParticipación en interacciones orales, escritas y audiovisuales

n Gestión fl uida y espontánea de las interacciones orales escritas y audiovisuales para la realización de las tareas académicas y para la construcción del conocimiento.

n Uso de las estrategias necesarias para adecuarse en cada momento a los otros participantes en la interacción y para colaborar efi cazmente con ellos y ellas, sea cual sea el dominio que tengan de la lengua.

n Uso de las estrategias necesarias para tomar la palabra o intervenir en el momento adecuado y co-laborando para lograr la interacción; y para defender los puntos de vista personales con precisión y respeto hacia las otras personas.




n Participación en conversaciones y discusiones con fl exibilidad y efi cacia, matizando las propias opi-niones y respondiendo adecuadamente en situaciones de humor, doble oído, formales o de cariz coloquial.

Comprensión de discursos orales, escritos y audiovisuales

n Observación atenta de la variedad de discursos, identifi cación del registro lingüístico y del género o tipología, si es necesario, y análisis pragmático de los discursos para una captación rigurosa del contenido, con el fi n de adoptar una posición crítica en su interpretación.

n Lectura y trabajo sistemático de diversos discursos, con interpretación guiada de las ideas comple-jas y posicionamiento crítico ante el texto literario, los medios de comunicación u otros.

n Identifi cación y contextualización de manifestaciones mediáticas diversas, con especial atención en la estructura de los géneros literarios y periodísticos.

n Interpretación crítica de textos literarios, de los medios de comunicación y de la vida académica donde se desarrollen mensajes con referencias socioculturales complejas.

n Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de las bibliotecas virtuales.


n Búsqueda y elaboración de conceptos o ideas útiles para la organización y para el desarrollo gene-ral del discurso, y posicionamiento o comentario crítico sobre la información elaborada.

n Conocimiento y uso de las técnicas de manejo de las ideas para la elaboración de discursos, apli-cando los conocimientos adquiridos también en otras materias: toma de apuntes, lluvia de ideas, orden en esquemas y mapas conceptuales, etc.

n Planifi cación de la estructura del discurso en relación con los géneros dentro de cada registro, fundamentalmente en los de los medios de comunicación.

n Organización del discurso en función del uso de recursos verbales y no verbales (audiovisuales) de apoyo, atendiendo al nivel de interacción con otros hablantes (dialéctica, corrección, asevera-ción).

n Conocimiento y uso de las técnicas de comunicación audiovisual, relacionando los elementos ver-bales y no verbales con la expresión y la presentación de las ideas, experiencias o sentimientos.·

n Elaboración de mensajes orales, escritos y audiovisuales a partir de las estructuras de cada una de las tipologías textuales o audiovisuales concretas.

n Aplicación de la refl exión metalingüística y metacognitiva (adecuación, coherencia, cohesión y corrección) como base de regulación en la elaboración de las producciones propias y en su pre-sentación fi nal.

Conocimientos para la mejora de la comprensión y expresión

n Análisis y reconocimiento de las exigencias de los diferentes tipos de texto que posibiliten la inte-riorización de las diversas reglas de funcionamiento y su uso consciente.




n Aplicación refl exiva de las características lingüísticas según las diferentes necesidades discursivas: persuasión, explicación, mandato, expresión de la opinión propia, narración, descripción objetiva de hechos o situaciones…

n Uso de conectores, tanto para hacer frente a las necesidades anafóricas para conseguir la cohesión textual, como de los marcadores de las relaciones entre los diferentes segmentos signifi cativos (adverbios, locuciones, conjunciones, preposiciones, etc.).

n Análisis de las relaciones signifi cativas entre las palabras en relación con la coherencia de los textos y su adecuación al contexto, con una atención especial a los contextos académicos y sociales.

n Reconocimiento de los diferentes niveles de uso de la lengua y de las necesarias convenciones que cada utilización comporta.

n Uso de las normas ortográfi cas, gramaticales y tipográfi cas en la realización de los textos propios.·

n Reconocimiento y uso de los recursos lingüísticos y paralingüísticos de inclusión de los discursos y las aportaciones de los otros en el propio (citaciones, referencias…).

n Reconocimiento y uso de la correlación entre la imagen, el sonido, el gesto y la palabra en los productos comunicativos orales y audiovisuales.

n Capacidad de utilizar los conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua para la autoevalua-ción y corrección de las producciones propias.


n Elaboración de textos en cuya realización sea necesaria la captación, selección: procesamiento e interpretación de datos y la comunicación oral, escrita y/o audiovisual de los resultados.

n Identifi cación y localización de la información contrastando el rigor y la credibilidad.

n Elaboración de contenidos interpretando la vinculación entre varias informaciones y ampliando el conocimiento.

n Elaboración del producto fi nal con la forma y el contenido adecuados.·

n Comunicación pertinente del producto fi nal y de las conclusiones, a partir del conocimiento de los canales de difusión.

n Uso de las herramientas TIC para la elaboración y la comunicación del conocimiento.

n Conciencia de la dimensión ética del manejo y uso de la información (conocer la forma adecuada de respetar los derechos de autoría, de citar adecuadamente las fuentes consultadas siguiendo alguna norma aceptada, de uso ético de la información obtenida…).

Dimensión plurilingüe e interculturalConocimiento del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje

n Estrategias para el análisis de los recursos verbales y no verbales de las lenguas que se utilizan en la construcción de la comunicación o discurso oral, escrito o audiovisual.




n Conocimiento de los rasgos comunes y diferenciales de las lenguas, en especial de su organiza-ción en sistemas interconectados: el sonido (y los sistemas de escritura), las palabras (creación y derivación, construcción de signifi cados, los préstamos, las palabras internacionales…), la manera de organizarlas y las oraciones (orden de las palabras, tiempos verbales, componentes de las ora-ciones…), y los discursos (conexiones entre ideas o los diferentes tipos de texto).

n Refl exión sobre los usos sociales de la lengua. La lengua y el poder: sexismo, violencia y discrimi-nación sociocultural en los usos lingüísticos.

Conocimiento de las lenguas

n Reconocimiento y valoración de la situación de las lenguas en el mundo. Familias de lenguas y su evolución (nacimiento, vida y muerte) y las políticas que alcanzan estas situaciones.

n Conocimiento de la situación lingüística en Europa, España y Cataluña: las familias de lenguas; lenguas europeas y las de la emigración; las variedades dentro de una lengua; territorios donde se hablan las lenguas europeas.

Comunicación en situaciones multilingües

n Percepción de las difi cultades de comunicación con personas que hablan otras lenguas, especial-mente con las del entorno más próximo. Uso de las estrategias necesarias para resolver estas di-fi cultades y otras que se pueden producir en situaciones de interacción multilingüe o pluricultural, aceptando las peculiaridades de las otras lenguas o culturas presentes.

n Identifi cación y adaptación a las características de las diferentes culturas presentes en situaciones multilingües; gestión de la alternancia de lenguas (o de las variedades de una misma lengua) presentes en estas situaciones y de las rutinas conversacionales según las necesidades de comu-nicación, de manera que se facilite la cooperación para llevar a buen puerto la interacción.

n Dominio de la competencia comunicativa en más de una lengua para realizar intercambios comu-nicativos con hablantes de otras lenguas en situaciones multilingües: cotidianas en los medios de comunicación, en la calle o en el uso de las TIC, en especial para la realización de tareas académi-cas.

n Uso del conocimiento de las lenguas románicas como bagaje que facilita el acceso a otras lenguas de la misma familia, especialmente en la comprensión de textos escritos.

Actitudes y lengua

n Conciencia de pertenencia a una comunidad lingüística, social y cultural donde el catalán es ve-hículo de cohesión social y para la construcción de la identidad y de la cultura. Al mismo tiempo sensibilidad para comprender la complejidad y diversidad de relaciones que cada uno mantiene con las lenguas y culturas.

n Valoración crítica y rechazo de los prejuicios relativos a las lenguas: lenguas fáciles y difíciles; len-guas primitivas y lenguas de cultura; lenguas sin gramática; lenguas aptas para la ciencia; lenguas superiores e inferiores; lenguas ricas y matizadas, y lenguas pobres.




n Valoración positiva y respeto hacia las personas que hablan otras lenguas o variedad lingüística con interés por conocer y apreciar la cultura, historia, geografía, folclore, literatura y costumbres de los lugares de origen del alumnado recién llegado a las aulas.

n Reconocimiento y actitud crítica ante los mensajes que supongan cualquier tipo de discriminación, rechazo o negación de otro, y voluntad de superar los prejuicios. Uso de un lenguaje no discrimi-natorio y respetuoso con las diferencias.·

n Conciencia de las propias actitudes ante las diferencias de lenguas y culturas, y valoración de la riqueza que comporta la aceptación de la variedad lingüística y cultural.

Contenidos comunes con otras materias

n Interacción, comprensión y expresión de mensajes orales, escritos y audiovisuales.


1. Comentar el contenido de textos orales, escritos o audiovisuales con el fi n de cotejarlos con los pro-pios conocimientos o con información obtenida en otras fuentes, y ser capaz de adoptar una posición crítica, bien argumentada y constructora de la opinión personal.

2. Realizar exposiciones orales donde se desarrollen temas de un ámbito curricular, social, cultural o literario, después de haber realizado un proceso de documentación, de organización de ideas y de planifi cación de la estructura del discurso, y adecuar las técnicas de soporte audiovisual a la dinámica de la exposición y a las especifi cidades de los destinatarios y destinatarias.

3. Elaborar mensajes escritos con fi nalidades diversas, adaptando la estructura de cada uno de los tex-tos al tipo de discurso que más se adecue con las necesidades comunicativas, valorando la refl exión y la aplicación de los criterios de adecuación, coherencia, cohesión y corrección en el producto fi nal.

4. Aplicar sistemáticamente los conocimientos metacognitivos, lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáti-cos, discursivos (adecuación, coherencia y cohesión) y de corrección como base de regulación en la ela-boración de textos orales, escritos y audiovisuales propios, de manera que se promueva la consecución de la autonomía y el rigor en la corrección y autoevaluación de las propias habilidades comunicativas.

5. Realizar textos sobre temas literarios o relacionados con temáticas de actualidad social o cultural de los medios de comunicación, teniendo en cuenta los componentes de un trabajo académico y cuidando la comunicación de los resultados, nuevos conocimientos o el producto fi nal de forma oral, escrita o audiovisual de manera que respete la formalidad propia de estos trabajos.

6. Leer signifi cativamente durante el curso las obras programadas de las literaturas catalana y castella-na, valorando el enriquecimiento personal aportado.

7. Planifi car la captación y la selección de la información con las valoraciones críticas de las fuentes utilizadas; elaborar y organizar la información obtenida a fi n de que sea susceptible de análisis y dis-cusión, y favorezca la construcción de nuevos conocimientos.

8. Cooperar con los compañeros y las compañeras en la realización de tareas de aprendizaje demos-trando capacidad de organizarse, responsabilizarse, compartir la información y evaluar el funciona-miento del equipo de trabajo.




9. Analizar y valorar críticamente el uso de la lengua como transmisora de pensamiento objetivo y subjetivo y, en este sentido, sujeto a las normas sociales y de convivencia, al derecho de las personas, a las relaciones de igualdad y de trato interpersonal, eludiendo los prejuicios asociados a determina-dos usos lingüísticos que representan exclusión, rechazo o negación de otros.

10. Conocer y valorar la riqueza lingüística que representa la realidad social de Cataluña y de España y ser capaz de establecer relaciones semánticas, léxicas y estructurales entre las propias lenguas de uso y las otras lenguas de la comunidad lingüística internacional.

LENGUAS EXTRANJERAS

Objetivos

La materia de lenguas extranjeras de bachillerato tiene como fi nalidad el desarrollo de las capacidades siguientes:

1. Valorar las lenguas extranjeras como medios para comunicar, como herramientas de aprendizaje, tanto para acceder a otros conocimientos e información, como para transformarlos o crear nuevos y como instrumento que abre posibilidades de acceso al ocio y al placer estético.

2. Participar en conversaciones cara a cara, telefónicas o electrónicas con hablantes nativos y no nati-vos sobre temas relativos al entorno en el que se mueve el aprendiz, como los estudios, el ocio, el día a día o los temas de actualidad, y hacer frente a la mayor parte de situaciones lingüísticas que pueden aparecer en el momento que la lengua objeto de aprendizaje se convierte en la principal lengua de comunicación (viajes, intercambios…).

3. Producir un discurso efi caz, sencillo y coherente sobre temas que son familiares o de interés per-sonal y describir hechos y experiencias, sueños, esperanzas y ambiciones, y aportar razones y explica-ciones de las opiniones y proyectos de manera breve y comprensible.

4. Comprender las ideas principales de información oral y escrita clara sobre temas relativos al entor-no en el que se mueve el aprendiz: los estudios, el ocio, el día a día, y de temas de actualidad.

5. Comprender globalmente y disfrutar de obras completas originales relevantes para los aprendices, como cuentos o novelas breves, películas, documentales, cómicos, canciones, producciones digitales, etc., utilizando, si es necesario, diferentes tipos de apoyo (diccionarios, glosarios, subtítulos …).

6. Desarrollar una actitud de refl exión sobre la lengua en la comunicación con la fi nalidad de mejorar las producciones propias y comprender las de los otros, mostrando una capacidad de razonamiento propia y espíritu crítico.

7. Tomar conciencia del propio proceso de aprendizaje, de las estrategias para aprender y de los recursos al alcance, y desarrollar un grado de autonomía sufi ciente que al fi nal de la escolaridad permita proseguir el aprendizaje de las lenguas extranjeras enseñadas en el centro, e iniciarse en el aprendizaje de otras lenguas.




8. Valorar críticamente diferentes expresiones culturales y artísticas ligadas a la realidad lingüística y social de las comunidades que hablan la lengua extranjera, para conseguir una mejor comprensión de culturas distintas a la propia, y una mejor comunicación con sus hablantes, comprendiendo al mismo tiempo el valor relativo de las convenciones socioculturales.

9. Conocer y valorar la riqueza de la realidad multilingüe y pluricultural del mundo actual. Tomar conciencia de las variedades de uso de la lengua meta como lengua primera, segunda o lengua de comunicación internacional en diferentes zonas geográfi cas del mundo, y en diferentes ámbitos de uso: comercio, ciencia, ocio, relaciones personales, etc.

10. Aceptar como parte ineludible del aprendizaje la ansiedad producida cuando se encuentran tro-piezos en la comunicación en lengua extranjera. Desarrollar estrategias para superar la inseguridad de uno mismo o misma, y sensibilidad hacia las difi cultades de los hablantes alóctonos cuando hablan la propia lengua.

Primer curso


n Uso de manera habitual de la lengua extranjera como lengua vehicular en clase.

n Participación activa en conversaciones reales cara a cara y a través de medios electrónicos, que aborden varias situaciones y temas relevantes para el aprendiz.

n Ajuste de la manera de intervenir en la conversación teniendo en cuenta el grado de familiaridad con el interlocutor y el grado de formalidad del contexto.

n Tomar y ceder el turno de palabra de manera apropiada.

n Comprobación de la comprensión cuando se encuentran difi cultades en la conversación, y deman-da y ofrecimiento de aclaraciones.

n Participación activa en discusiones o debates orales sobre temas familiares y relevantes para el aprendiz, o en foros digitales, escuchando o leyendo atentamente, expresando de manera breve la propia opinión.

n Correspondencia informal simple con fi nalidades diversas, tanto en soporte papel como por vía electrónica, respetando las convenciones de cada género y mostrando niveles de corrección for-mal sufi ciente para la efi cacia del mensaje.


n Alto grado de comprensión del discurso propio del aula tanto oral como por escrito: instrucciones para ejecutar las tareas de clase, organización del trabajo, explicaciones del profesorado y de los compañeros y compañeras.

n Comprensión básica de la función y la intención discursiva principal de diferentes documentos orales y escritos.




n Comprensión de los elementos centrales de narraciones, explicaciones y conversaciones auténti-cas registradas en audio o vídeo con duración, complejidad cognitiva, lingüística y discursiva limi-tadas, en condiciones determinadas: situaciones de la vida cotidiana, en variedades estándar de la lengua, con unas condiciones de audibilidad y inteligibilidad favorables.

n Identifi cación de las ideas principales y extracción de información específi ca principal de variedad de tipo de textos orales y escritos sobre temáticas de actualidad, de interés general y de divulga-ción de diferentes campos del saber que provienen de medios no especializados.

n Inferencias a partir del contexto lingüístico, paralingüístico y no lingüístico, en textos orales y escri-tos.

n Iniciación a la interpretación de titulares de prensa sobre noticias de interés para el aprendiz.

n Lectura extensiva de novelas graduadas y de obras con valor literario accesibles, completas o adap-tadas.


n Narración oral o escrita simple y efi ciente de episodios biográfi cos, anécdotas personales y relatos históricos o de fi cción muy breves.

n Descripción oral o escrita de personas, objetos y lugares con una fi nalidad comunicativa.

n Explicaciones sencillas en torno a un tema interesante previamente preparado, que explica razona-damente las opciones personales, con el soporte de elementos visuales y/o de un breve esque-ma.

n Argumentación básica de las ideas propias en debates o discusiones en el aula.

n Exposición oral de trabajos personales o de grupo, elaborados con anterioridad, donde se estable-cen relaciones de causa y efecto.

n Recitación o dramatización de textos propios o ajenos en actuaciones en vivo preparadas con an-terioridad, o registradas en audio o vídeo.

Conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje

n Refl exión a partir de actividades de comunicación sobre algunas reglas básicas de funcionamiento del sistema gramatical (fonología, morfosintaxis, semántica) y sobre normas pragmáticas y discur-sivas básicas, mediante procesos de inducción o deducción.

n Interrelación e integración de los conocimientos sobre la lengua y la comunicación adquiridos en diferentes contextos de aprendizaje formal y no formal (clases de lenguas primeras y extranjeras, clases de otras materias, vida escolar y privada).

n Uso efi ciente de los conocimientos sobre lengua y comunicación adquiridos en diversos contextos formales y no formales para mejorar la comprensión y expresión en lengua extranjera.

n Toma de conciencia sobre los propios procesos de aprendizaje de la lengua, la utilidad de las es-trategias desarrolladas en la comprensión y producción de mensajes.




n Autoevaluación de las propias fortalezas, difi cultades en el aprendizaje y competencias en lengua extranjera alcanzadas. Identifi cación de los progresos y de áreas de mejora prioritarias.

n Toma de conciencia sobre la infl uencia de los aspectos emocionales sobre el aprendizaje de la len-gua extranjera, y desarrollo de estrategias para superar la inseguridad propia del hablante alóctono.


n Interpretación de información presentada de manera gráfi ca, por ejemplo en tablas, diagramas o esquemas, similares a los utilizados en la vida cotidiana.

n Utilización efi caz de material de consulta tanto para encontrar informaciones (enciclopedias, re-vistas, libros de divulgación, páginas web) como para mejorar sus capacidades de comprensión y expresión (diccionarios y gramáticas).

n Discriminación crítica de la fi abilidad de las fuentes de información consultadas.

n Colaboración para resolver en equipo tareas de tipo cognoscitivo o social, como por ejemplo, re-solver un problema de lógica o decidir la organización ideal de un grupo social, y autoevaluación de la capacidad para trabajar en equipo.

n Elaboración, individual o en grupo, de trabajos de tipo académicos sobre un área cultural o cien-tífi ca de interés para el alumnado: historia, literatura, música, ciencia, tecnología etc., respetando las características formales de un trabajo académico, después de haber buscado documentación sobre el tema.

n Redacción y puesta en común oralmente de informes breves y sencillos explicando el proceso que se ha llevado a cabo para realizar una actividad determinada, como un pequeño experimento, y presentar públicamente los resultados.

n Planifi cación y ejecución, individual o en grupo, de pequeñas búsquedas o fragmentos de búsque-das que impliquen la recogida, procesamiento e interpretación de datos, y la presentación oral de resultados.

n Uso de las herramientas TIC/TAC para la elaboración y la comunicación del conocimiento.

n Respeto por los derechos de autoría y citación de fuentes según alguno de los estándares acepta-dos por la comunidad académica.

Dimensión plurilingüe e intercultural

n Valoración de la riqueza de la realidad multilingüe y pluricultural del mundo actual y refl exión sobre el efecto que el uso de lenguas internacionales puede tener en la preservación de la diversidad lingüística.

n Toma de conciencia sobre las variedades de la lengua meta en las zonas geográfi cas donde se habla como lengua primera o segunda; del uso que se hace como lengua de comunicación in-ternacional; y de la no correspondencia unívoca entre la lengua meta y las diferentes culturas que utilizan esta lengua como vehículo de expresión.

n Sensibilidad hacia las difi cultades de los hablantes alóctonos cuando hablan la propia lengua.




Dimensión estética y literaria

n Lectura con comprensión sufi ciente, facilitada por el uso de glosarios o de otros elementos de so-porte, de fragmentos literarios cuidadosamente seleccionados por su interés para los aprendices, su valor literario o histórico y su complejidad lingüística.

n Lectura con comprensión sufi ciente de alguna obra completa original, con valor literario, adecuada y accesible (novela corta, cuento, etc.).

n Reacción personal ante una obra de valor estético (literaria, cinematográfi ca, cómic) expresada oralmente o por escrito, utilizando como apoyo anotaciones, esquemas, etc.


1. Comprender sin mucha difi cultad las explicaciones, instrucciones e indicaciones detalladas del pro-fesor/a y las que aparecen en el material de trabajo escolar.

2. Comprender las ideas principales y los detalles esenciales de conversaciones, debates, narraciones o explicaciones donde participan nativos o/y no nativos, tanto si asiste en directo como si está regis-trada, siempre que se hable con claridad y en variedades estándar de la lengua.

3. Comprender el sentido general de obras audiovisuales auténticas en versión original con subtítu-los.

4. Iniciar y mantener conversaciones informales sencillas con hablantes de la misma edad sobre te-mas de interés común.

5. Identifi car las difi cultades en el fl ujo comunicativo dentro de la conversación y desplegar recursos (reformulaciones, demandas de repetición, etc.) para reparar los problemas detectados.

6. Tomar la palabra y cederla de manera apropiada en conversaciones y debates.

7. Participar en conversaciones y debates de clase para intercambiar ideas y opiniones, y llegar a acuerdos argumentando brevemente la propia opinión.

8. Explicar con relativa fl uidez los propios intereses, experiencias personales, planes e ilusiones.

9. Explicar historias, rasgos biográfi cos y anécdotas –personales o no–, y describir personas, objetos y lugares.

10. Hacer breves presentaciones orales públicas previamente preparadas sobre un tema de interés (actualidad, contenido académico, pequeña investigación etc.) utilizando estrategias para captar y mantener la atención de la audiencia.

11. Explicar brevemente el proceso o el resultado de un trabajo propio o de grupo, con el apoyo de breves anotaciones.

12. Leer con velocidad y comprensión sufi ciente lecturas graduadas o novelas adaptadas de nivel medio.

13. Comprender detalladamente textos de tipología diversa y difi cultad controlada y realizar tareas relacionadas con la lectura.




14. Comprender el sentido global de noticias auténticas sobre temas relevantes para el aprendiz, aparecidas en prensa tradicional o electrónica utilizando las informaciones que aportan los elementos textuales e icónicos de la noticia: titular, entradillas, fotos, infograma, sección del diario, etc.

15. Dada una fi nalidad determinada, encontrar información relevante, evaluar la fi abilidad de la fuente y citarla de manera adecuada.

16. Redactar un texto de uno o dos párrafos breves sobre un tema próximo a los intereses de los estudiantes donde se explique de manera ordenada y coherente un hecho, idea, opinión, etc. con corrección formal (ortográfi ca y morfosintáctica) básica.

17. Cooperar con los compañeros en la realización de tareas de aprendizaje demostrando capacidad de organizarse, responsabilizarse, compartir la información y evaluar el funcionamiento del equipo de trabajo.

18. Utilizar los conocimientos adquiridos en el aula de lengua extranjera y en otros contextos formales y no formales para mejorar la actuación en lengua meta.

Segundo curso

Forman parte del segundo curso todos los contenidos abordados en primer curso, con niveles ligera-mente superiores de fl uidez, complejidad, corrección, cohesión, coherencia y adecuación, a los cuales se tienen que añadir los siguientes:


n Participación en conversaciones simuladas que introduzcan en el aula una variedad de situaciones comunicativas que el aprendiz puede encontrar en el presente o en un futuro próximo, como si-mulaciones de entrevista de selección, conversaciones telefónicas, presentación de reclamaciones, demandas de servicios o de información, etc.

n Participación activa en discusiones o debates orales o en foros digitales, sobre temas de alguna complejidad preparados con antelación escuchando o leyendo atentamente, expresando acuerdo o desacuerdo y argumentando brevemente las opiniones propias, respetando las convenciones del género.

n Impartición de instrucciones de manera que el interlocutor pueda realizar una acción de manera adecuada en contextos de manera cognitiva más exigentes, como aprender a usar una herramien-ta determinada, etc. adaptando la manera de hablar en su grado de comprensión.

n Correspondencia informal y con un cierto grado de formalidad, con fi nalidades diversas (pedir información, pedir disculpas, formular una queja, etc.), tanto en soporte papel como por vía elec-trónica, respetando las convenciones de cada género y mostrando niveles de corrección formal superiores.


n Comprensión crítica de la función y la intención discursiva principal de diferentes documentos orales y escritos.




n Identifi cación de las ideas principales y extracción de información específi ca principal de variedad de tipo de textos orales y escritos de mayor complejidad lingüística y discursiva sobre temáticas de interés general y de divulgación de diferentes campos del saber que provienen de medios no especializados.


n En presentaciones orales, uso de recursos verbales y no verbales (gestuales, audiovisuales) con el fi n de captar y mantener la atención de la audiencia, y de facilitar la comprensión del mensaje.

n Uso efi ciente del conocimiento adquirido también en otras materias sobre las técnicas de manejo de las ideas para la elaboración de discursos: lluvia de ideas, organización de anotaciones en es-quemas y mapas conceptuales, etc.

n Organización de ideas y planifi cación de la estructura del discurso en párrafos ordenados según la función que cada uno cumple en el conjunto del texto.

n Redacción de textos persuasivos como un ensayo, artículo o discurso, recurriendo a la argumenta-ción y la contra argumentación.

n Redacción de ensayos de tipo académico en torno a un tema de interés en el que se expresen razonadamente las opciones personales, siguiendo un esquema o textos previos como soporte.

n Composición básica de textos de géneros específi cos que serán útiles durante la vida laboral y/o universitaria, por ejemplo un currículo o una carta de autopresentación con organización de la información, corrección formal y presentación adecuadas.

n Familiarización con los principales géneros electrónicos (correo, chat, mensajería, SMS, foro, blog, etc.) y con sus reglas específi cas de composición y cortesía.

Conocimientos del funcionamiento de la lengua y su aprendizaje

n Toma de conciencia de las diferencias entre el valor literal y el valor pragmático de los enunciados, y sensibilización sobre algunos aspectos diferenciales en las maneras de ejecutar diferentes actos de habla entre la lengua propia y la lengua meta (pedir favores, cumplidos, acuerdo y desacuerdo, quejas, dar órdenes, etc.).

n Identifi cación de los rasgos básicos que caracterizan un determinado contexto comunicativo (re-lación entre emisor y receptor, fi nalidad discursiva, grado de formalidad y familiaridad, etc.) y de recursos elementales para adecuar el tipo de discurso generado.

n Diversifi cación básica de recursos lingüísticos para la expresión de los signifi cados queridos: uso de algunos sinónimos, algunas formas alternativas básicas de codifi car las relaciones lógicas entre ideas, breve selección de frases hechas o modismos, etc.

n Toma de conciencia sobre las principales difi cultades en la producción de enunciados y textos, e ideación de formas autónomas de trabajo que faciliten la monitorización y la autoedición de las propias producciones con el fi n de conseguir productos de más calidad.

n Toma de conciencia sobre diferencias básicas (léxicas, fonológicas o de otros) entre las principales variedades geográfi cas estándar de la lengua meta y reconocimiento de la legitimidad de todas ellas.





n Explicación de procesos históricos, tecnológicos o científi cos estudiados, a partir de anotaciones, diagramas u otro tipo de recursos.

n Planifi cación y ejecución, individual o en grupo, de pequeñas búsquedas o fragmentos (por ejem-plo, un fragmento del trabajo de investigación ofi cial de bachillerato) que impliquen la formulación de hipótesis, recogida, procesamiento e interpretación de datos, y la presentación de resultados oralmente o por escrito, en lengua extranjera, de una manera clara y precisa.

Dimensión plurilingüe e intercultural

n Toma de conciencia sobre las manifestaciones culturales por todo el mundo y de las prácticas sociales diferenciadas que se vehiculan por medio de la lengua objeto de estudio.

n Refl exión sobre los usos sociales de la lengua y sobre las relaciones entre lengua y poder.

Dimensión estética y literaria

n Redacción de reseñas críticas sencillas sobre una obra literaria o una película, siguiendo un esque-ma u otras reseñas críticas como apoyo.


Todos los criterios de evaluación explicitados en primer curso, con niveles ligeramente superiores en fl uidez, complejidad, corrección, cohesión, coherencia y adecuación, a los cuales se tienen que añadir los siguientes:

1. Comprender críticamente las principales ideas de los noticiarios de radio y televisión, y en artículos de prensa sobre temas relevantes para los estudiantes aparecidos en medios de reper-cusión internacional.

2. Comprender el sentido general y las ideas principales de cómics, historias, y otros tipos de obras auténticas de extensión limitada.

3. Participar activamente en discusiones o debates orales o en foros digitales, sobre temas de alguna complejidad preparados con antelación escuchando o leyendo atentamente, expresando acuerdo o desacuerdo y argumentando brevemente las propias opiniones respetando las con-venciones del género.

4. Redactar textos de tipología variada (narrativo, explicativo, aumentativo, epistolar, normativo, dialogado, reseña crítica, etc.) de entre 100 y 200 palabras de extensión sobre temas próximos a los intereses de los estudiantes, temas de actualidad, interés general o académico, donde se explique de manera ordenada y coherente un conjunto de informaciones, hechos, ideas u opiniones, con corrección formal (ortográfi ca y morfosintáctica) básica, teniendo en cuenta los elementos esenciales del contexto comunicativo real o simulado.



UNIDAD 1OBJETIVOS

n Valorar la literatura como acto de comunicación lingüística.

n Conocer y valorar las principales características de la comunicación literaria.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a diferentes géneros.

n Identifi car las principales características formales de los textos narrativos, poéticos y teatrales.

n Distinguir las características propias del género cinematográfi co.

n Elaborar el comentario interpretativo de un texto argumentativo.

n Realizar un breve trabajo monográfi co de investigación siguiendo unas pautas.

n Expresar oralmente y por escrito, de manera coherente y organizada, las ideas sugeridas por la lectura de los textos.

n Utilizar las TIC para la elaboración y la comunicación de los conocimientos adquiridos.

CONTENIDOS

La comunicación literaria.n Características generales.n Los tópicos literarios.

Los géneros literarios.

El género narrativo.n Elementos de la narración.

El género literario.n Subgéneros líricos.

El género teatral.n Tragedia.n Comedia.n Drama.n Otras formas teatrales.

Los géneros didáctico-ensayísticos.n Textos didácticos.n Textos históricos.n Textos persuasivos.

Programación de aula




El género cinematográfi co.n Introducción.n El guión.n El rodaje.n Géneros e infl uencias.

COMPETENCIAS

n Competencia comunicativa, en virtud de la cual se domina el uso de la lengua, tanto de forma oral como por escrito, en múltiples soportes y con el complemento de los lenguajes audiovi-suales.

n Competencia estética y literaria como herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva.

n Competencia estética y literaria específi camente en el formato cinematográfi co.

n Competencia plurilingüe e intercultural en tanto que se plantean conexiones y comparaciones con las expresiones literarias coetáneas de otros contextos culturales de la literatura universal.

n Competencia en la búsqueda y en el tratamiento de la información centrada en aspectos propios del ámbito de la producción literaria y artística, especialmente en las estrategias meto-dológicas del trabajo por proyectos y la cooperación entre iguales a la hora de sistematizar la búsqueda de la información al fi nal de la unidad didáctica.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

n Leer, analizar, comprender, interpretar y comentar los aspectos contextuales, referenciales y vi-venciales de obras de reconocida valía literaria en su correspondiente género, siguiendo unas pautas de análisis y refl exión previamente estudiadas.

n Identifi car los diversos géneros literarios y sus características, y también los grandes temas de la literatura, los iconos del imaginario colectivo y los recursos literarios.

n Aplicar sistemáticamente los conocimientos metacognitivos, lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos, discursivos (adecuación, coherencia y cohesión) y de corrección en la elabora-ción de los textos orales y escritos propios, tanto en la resolución de los cuestionarios como en la elaboración de los comentarios críticos.

n Realizar al fi nal de la unidad un trabajo de forma cooperativa sobre los temas literarios, te-niendo en cuenta la planifi cación, la captación y la selección de las informaciones con las valoraciones críticas de las fuentes empleadas y cuidando la comunicación del producto fi nal de forma oral, escrita y audiovisual.

TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 2OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la épica medieval, la novela picaresca y el Quijote.

n Expresar oralmente y por escrito, de forma coherente y organizada, las vivencias, análisis y explicaciones que han tenido como base las lecturas de los textos literarios.

n Elaborar un comentario interpretativo de un texto narrativo siguiendo las pautas de un modelo preestablecido.




CONTENIDOS

La épica medieval.n Época histórica.n La poesía épica.

El mester de clerecía.n Gonzalo de Berceo.n Juan Ruiz, Arcipreste de Hita.

La prosa medieval.n Orígenes de la prosa.n Alfonso X, el Sabio.n Don Juan Manuel.n La prosa de los siglos XIV y XV. Los libros de caballerías.

La novela en el siglo XVI.n Nuevos géneros novelescos.

Cervantes y el Quijote.n Miguel de Cervantes.




COMPETENCIAS

n Competencia comunicativa, lo que supone el dominio del uso de la lengua, tanto oral como escrita, en múltiples soportes y con el complemento de los lenguajes audiovisuales.

n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva.

n Competencia plurilingüe e intercultural, en tanto que se plantean conexiones y comparaciones con las expresiones literarias coetáneas de otros contextos culturales de la literatura universal.

n Competencia en la búsqueda y en el trato de la información centrada en aspectos propios del ámbito de la producción literaria y artística. Especialmente en las estrategias metodológicas del trabajo por proyectos y la cooperación entre iguales a la hora de sistematizar la búsqueda de la información al fi nal de la unidad didáctica.


n Leer, analizar, comprender, interpretar y comentar los aspectos contextuales, referenciales y vivenciales de obras de reconocida valía literaria especialmente por lo que a la producción de textos se refi ere.


n Leer sistemáticamente las obras o fragmentos de las obras propuestas en la unidad, valorando el enriquecimiento personal aportado.


TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 3OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la prosa romántica.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la novela realista.


n Elaborar un comentario interpretativo de un texto argumentativo siguiendo las pautas de un modelo preestablecido.




CONTENIDOS

La prosa en el romanticismo.n Contexto histórico, social y cultural.n La prosa romántica.

La novela realista y naturalista.n Contexto histórico, social y cultural.n La novela, expresión literaria del realismo.n El naturalismo.n La novela realista en España.

La novela en el siglo XX.n La novela a comienzos del siglo XX.n La novela en la generación del 98.

COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva. Especialmente en la producción en prosa del siglo XIX y principios de XX.











TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 4OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar y valorar textos literarios de la novela española contemporánea.

n Leer, analizar, explicar y valorar textos de la narrativa hispanoamericana contemporánea.


n Elaborar el comentario interpretativo de un texto narrativo siguiendo las pautas de un modelo preestablecido.


n Expresar coherente y organizadamente las ideas sugeridas de la lectura de los textos.


CONTENIDOS

La novela contemporánea.n La renovación de las técnicas narrativas.n La novela española a partir de 1939. Contexto histórico y cultural.n La novela a partir de la década de 1960.n Los últimos novelistas: desde los años 80 a la actualidad.

La narrativa hispanoamericana contemporánea.n La novela regionalista.n La superación del realismo. El realismo mágico o lo real maravilloso.n La nueva narrativa.

COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva.











TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 5OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la lírica medieval, tanto popular como culta.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la lírica renacentista y barroca de los siglos XVI y XVII.


n Elaborar un comentario interpretativo de dos textos poéticos siguiendo las pautas de un mo-delo preestablecido.




CONTENIDOS

La poesía lírica en la edad media.n La lírica popular. Orígenes de la lírica.n La lírica culta en el siglo XV. Jorge Manrique.n El Romancero.

La lírica renacentista del siglo XVI: Garcilaso de la Vega, Fray Luis de León, San Juan de la Cruz.n El Renacimiento.n Temas de la lírica renacentista.n La lírica castellana en el Renacimiento.

La lírica barroca del siglo XVII: Góngora, Quevedo y Lope de Vega.n El Barroco.

COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva. Especialmente en la producción poética desde la Edad Media hasta el siglo XVII.











TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 6OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la poesía romántica.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes a la poesía de Antonio Machado y Juan Ramón Jiménez.


n Elaborar el comentario de un texto de divulgación científi ca.




CONTENIDOS

La poesía en el romanticismo.n Temas de la poesía romántica.n José Espronceda.n Los poetas postrománticos: − Bécquer y Rosalía de Castro.

La poesía del siglo XX.n Ideas estéticas y corrientes literarias en el paso del siglo XIX al siglo XX.n El modernismo.n Antonio Machado.n Juan Ramón Jiménez.

COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva. Especialmente en la producción poética desde el Romanticismo hasta la poesía del siglo XX.











TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 7OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes la poesía del siglo XX.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios de la poesía hispanoamericana.


n Elaborar el comentario de un texto perteneciente a un blog.


n Expresar coherente y organizadamente las ideas sugeridas de la lectura de los textos.


CONTENIDOS

Los vanguardismos.n El futurismo.n El cubismo.n El expresionismo.n El dadaísmo.n El surrealismo.n Un vanguardista español: Ramón Gómez de la Serna.

La generación del 27.n Pedro Salinas.n Federico García Lorca.n Rafael Alberti.n Luis Cernuda.

Miguel Hernández.

La poesía en los años cuarenta.

La poesía social.

La poesía desde los años sesenta.

La poesía hispanoamericana.n Rubén Darío y el modernismo.n El posmodernismo.n La poesía de vanguardia.n Movimientos posvanguardistas.n La poesía en los últimos años.




COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva. Especialmente en la producción poética de los vanguardismos, la generación del 27, la poesía de los años cuarenta y sesenta, la poesía social e hispanoamericana.








TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 8OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes al teatro medieval, particularmente a La Celestina.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes al teatro del siglo XVII.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes al teatro de los siglos XVIII y XIX.


n Elaborar el comentario de una entrevista periodística.




CONTENIDOS

El teatro en la Edad Media.n La celestina.

El teatro en el siglo XVI.

El teatro en el siglo XVII.n La renovación del teatro en el XVII. La «comedia nueva».n El teatro de Lope de Vega.n Tirso de Molina.n Calderón de la Barca.

El teatro en el siglo XVIII.

El teatro romántico del siglo XIX.

COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva. Especialmente en la producción dramática desde la edad media hasta el siglo XIX.











TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.




UNIDAD 9OBJETIVOS


n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes al teatro del siglo XX.

n Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar textos literarios pertenecientes al ensayo de los tres últimos siglos.


n Elaborar el comentario de un texto expositivo-argumentativo.




CONTENIDOS

El teatro contemporáneo.n El teatro a fi nales del siglo XIX.n Grandes corrientes del teatro a principios del siglo XX.n El teatro en la segunda mitad del siglo XX.

El ensayo desde el siglo XVIII hasta el siglo XX.n El ensayo en los siglos XVIII y XIX.n La generación del 98: Unamuno, Azorín y antonio Machado.n Eugenio d’Ors y Ortega y Gasset.n La generación del 27: Pedro Salinas.n El ensayo a partir de 1940.

COMPETENCIAS


n Competencia estética y literaria, en tanto que herramienta para la expresión más creativa de la lengua y para el conocimiento de la propia experiencia y de la identidad cultural colectiva. Especialmente en la producción dramática de fi nales del XIX hasta la segunda mitad del XX, así como de la producción ensayística desde el siglo XVIII hasta el XX.











TEMPORIZACIÓN

Nueve horas.


GUÍA DIDÁCTICAORIENTACIONES Y SOLUCIONARIO



DIMENSIÓN ESTÉTICA Y LITERARIA

El estudio de la literatura ha de partir del contacto directo con las obras, lo cual hace necesario disponer del material que ayude a la contextualización y a la interpretación de acuerdo con las coordenadas del momento de la creación

El párrafo anterior, entresacado textualmente de las disposiciones sobre el desarrollo del currículum del ámbito de lenguas del Departament d’Ensenyament, resume perfectamente los métodos y objetivos didácticos que nos hemos propuesto.

El contacto directo con las obras explica la abundancia y variedad de textos que hemos seleccio-nado. Esa abundancia y variedad busca también estimular en el alumnado la afi ción por la lectura, objetivo siempre irrenunciable. El material necesario para ayudar a contextualizar e interpretar las obras lo encontrará el alumnado en las explicaciones teóricas que acompañan a los textos.

Tanto los textos como la información teórica sobre movimientos, autores y obras se presentan siguiendo el orden cronológico de su aparición a lo largo de la historia, y agrupándolos por géne-ros.

Por esta razón, y después de una primera unidad de introducción a la comunicación literaria, se aborda el estudio del género narrativo, desde la épica medieval en verso hasta la novela contem-poránea. A continuación, se hace lo propio con el género poético, desde la primitiva lírica medieval hasta los poetas de nuestro tiempo. El mismo proceso se repite con el género teatral y el ensayís-tico.

Este planteamiento dos ventajas esenciales: por un lado, permite un recorrido histórico más claro de la evolución de cada género; por otro, ayuda, por la reiteración de las grandes épocas, a fi jar en el alumnado el eje cronológico y el contexto social, cultural e histórico en que han surgido y se han desarrollado los diferentes movimientos y autores.

A pesar de los conocimientos previos que el alumnado debe de tener sobre la literatura en general, su estudio se ha de situar en un nivel introductorio, que englobe el texto, el contexto histórico y cultural y el movimiento literario o la tendencia estética.

Por lo que respecta a la fi gura del autor, conviene transmitir al alumnado (y únicamente en el caso de los autores más representativos) los principales hechos de las respectivas biografías cuando ayuden a comprender mejor su obra. Más provechoso y conveniente es, en cambio, detenerse un poco más en la consideración de sus planteamientos estéticos y en su concepción de la literatura, pues sin duda esto facilitará la comprensión cabal del contenido y el estilo de sus obras.

Los textos de lectura, convenientemente seleccionados, han de ser el núcleo aglutinador de todas las informaciones. El trabajo sobre los textos ha de servir para aplicar el conjunto de conocimientos y experiencias literarias que el alumno haya adquirido anteriormente.

No concebimos otra manera de acercar la literatura a los alumnos de esta edad que no sea la lec-tura y el comentario de los textos más signifi cativos de cada movimiento literario y cada autor. Para el comentario de los textos, proponemos en la primera unidad un método fácil y completo de cada uno de los géneros: narrativo, poético, teatral y ensayístico.

Orientaciones Unidad 1



El profesorado puede seleccionar después, en cada unidad, qué textos propone para aplicar en ellos ese método propuesto. (A tal fi n, y como complemento, ponemos a su disposición, al fi nal del libro, una selección de textos literarios, relacionados cada uno de ellos con la correspondiente unidad didáctica.)

Dado que el comentario de textos puede convertirse –por experiencia lo sabemos- en un esquema rígido que el alumno se vea forzado a rellenar, acompañamos cada texto de una serie de activi-dades que tienen como objetivo resaltar las características más destacadas del propio texto o del movimiento en que se inscribe.

En cualquier caso, los textos seleccionados han de permitir establecer relaciones con el conjunto de la obra a la que pertenecen, con el conjunto de la obra del autor, con su estilo y concepción literaria, con los rasgos estéticos del movimiento o la época en que se produce y, también, con los rasgos originales que aporta a ese movimiento o esa época.

La lectura -de fragmentos de obras, de poemas enteros, etc.- constituirá, por consiguiente, el eje vertebrador de la mayor parte de las sesiones.

Paralelamente a la lectura y el comentario de textos, conviene fomentar también la expresión oral, a partir de diversas técnicas: lectura, exposición o dramatización, individual o por grupos, de textos o de obras; debates sobre algún tema sugerido por los textos leídos; recitación de poemas, etc.

El profesor ha de hacer ver a los alumnos que la literatura es un fenómeno vivo. A tal fi n, la selec-ción de artículos de prensa, de entrevistas, de apariciones televisivas, de representaciones teatrales, de exposiciones podrían servir perfectamente para crear un vínculo entre lo que se hace en clase y la realidad que nos rodea. De ahí que sería también aconsejable el uso de materiales audiovisuales: musicación de poemas, obras de teatro, películas, etc. Lo anterior obligaría a trazar una línea de recursos auditivos (audición de textos musicados y recitados) y otra de recursos visuales (graba-ción de una sesión de lectura, proyección de películas u obras de teatro, asistencia a exposiciones, etc.).

Es de todo punto necesario suscitar en el alumnado el gusto por ampliar lecturas y aprender más cosas a partir de su propia iniciativa. En este sentido, conviene orientarles en todo momento para que puedan, por un lado, completar lecturas o leer obras que no puedan estudiarse en clase, y por otro, proporcionarles las bases necesarias para que puedan efectuar por su cuenta consultas bibliográfi cas en bibliotecas u otras fuentes de información.

También es importante que el alumno perciba la evolución cronológica de los diferentes movi-mientos literarios, así como las causas históricas, sociales y culturales que explican su origen.

La primera unidad comienza con una introducción al estudio de la comunicación y la obra literaria (además de los géneros, los tópicos y el estudio pormenorizado del texto narrativo), muy útil para el posterior comentario de textos literarios.




Para la evaluación

Conviene, al comienzo del curso, que el profesorado establezca con los alumnos los puntos si-guientes: objetivos que se han de alcanzar, contenidos principales, actividades de aprendizaje que serán objeto de evaluación, resultado de las pruebas y ejercicios parciales y su infl uencia en la califi cación fi nal. Sin duda, esta puesta en común ayudará a implicar al alumnado en el trabajo que se ha de realizar y asegurará los resultados.

Sería también muy provechosa la realización de una evaluación inicial, que servirá al profesorado, por un lado, para determinar los conocimientos literarios, en especial de cara al comentario de tex-tos (géneros literarios, técnicas narrativas, recursos expresivos, métrica, etc.). El profesorado tendrá que sistematizar los resultados obtenidos a fi n de detectar errores y orientar su trabajo en clase, adaptando el nivel o efectuando los cambios necesarios. Todo lo cual puede realizarse a lo largo de la primera unidad, que se ocupa precisamente de la introducción al estudio de la obra literaria.

Una manera de comprobar este conocimiento puede ser el cotejo de diferentes textos de una misma época para que el alumno deduzca las características comunes a todos ellos. Por otra parte, la comparación entre textos de distintas épocas servirá para que el alumno descubra las diferencias entre los diversos movimientos literarios.

En cuanto a la caracterización de cada uno de los géneros literarios, será imprescindible que el alumno se fi je en los aspectos formales de los textos y sepa extraer sus propias conclusiones a partir de la lectura y análisis de los mismos.

El comentario de textos es un buen instrumento para que el alumno analice los recursos del plano de la expresión y del plano del contenido que organizan los diferentes textos literarios. No conviene per-der de vista que el fi n último de un estudio literario es el texto y los elementos que lo caracterizan.

La producción de textos con intención literaria pertenecientes a distintos géneros servirá para que el alumno ponga en práctica y demuestre sus conocimientos adquiridos acerca de esos géneros. Se valorará especialmente la sensibilidad del alumno ante el hecho literario y su capacidad para com-prender y comentar los aspectos relevantes de un texto determinado de manera crítica y razonada.

En lo que se refi ere a los contenidos, el alumnado ha de ser capaz de:

a) Leer y comprender textos literarios diversos e identifi carlos como tales a partir del reconocimien-to de las características de los diferentes géneros literarios.

b) Realizar el esquema métrico de un poema (medida, rima y estrofa) y reconocer en un texto los recursos literarios más importantes: metáfora, personifi cación, etc.

c) Contextualizar históricamente autores y obras.d) Relacionar los autores y obras estudiados con el marco cultural y estético.e) Reconocer y analizar los temas propuestos por los diferentes autores y obras.f) Analizar textos literarios explicando su organización o estructura, los recursos estilísticos y téc-

nicos más signifi cativos y, en su caso, el papel que desempeñan los personajes, además de determinar el tema o temas.

g) Caracterizar los periodos más importantes de la historia de la literatura e indicar su conexión con las ideas estéticas y culturales del momento.




TEXTOS PARA EL COMENTARIO

En esta primera unidad proponemos una serie de actividades basadas en un artículo de opinión. Buscamos desarrollar la competencia comunicativa del alumno, tanto pasiva como activa, a través del análisis de un modelo textual dotado de subjetividad. El texto analizado trata sobre las razones que llevan a un autor a escribir. Un texto de estas características permite refl exionar sobre la argu-mentación como modalidad expresiva, pero también favorece la discusión sobre los motivos de la creación literaria. Una de las actividades propuestas, incluso, consiste en debatir oralmente sobre este tema. Los alumnos y alumnas deben ser capaces de participar en el debate con fl exibilidad, criterio y efi cacia. Tienen que saber matizar sus opiniones y utilizar el registro adecuado a la situa-ción.

En relación a las actividades escritas, debemos valorar la autonomía lectora y de análisis de nues-tros alumnos y alumnas. En la vertiente creativa, conviene juzgar el trabajo del alumnado desde el punto de vista de las propiedades textuales básicas de la adecuación, coherencia, cohesión y corrección.

Además de un comentario de texto con actividades referentes al contenido y a la forma, cada uni-dad del manual incluye una propuesta de trabajo investigador. Todas las propuestas tienen que ver con el hecho literario, y están relacionadas con el desarrollo de la llamada competencia digital y de tratamiento de la información. En esta unidad proponemos un estudio sobre las adaptaciones cine-matográfi cas de novelas de Galdós y de Clarín. En la propuesta no solo incidimos en la búsqueda y análisis de la información, también incidimos en el uso de las herramientas TIC para la presentación y difusión de la tarea realizada.





La comunicación literaria

1. a) Porque la mayor parte del tiempo que dedicamos a comunicarnos con los demás o con nosotros mismos la ocupamos en contar lo que nos ha sucedido, lo que hemos soñado, lo que hemos imaginado o lo que hemos escuchado. También en recordar lo que nos ha ocurrido en el pasado.

b) Contar los hechos que uno ha vivido, pero añadiéndole a la experiencia real lo que inven-tamos o imaginamos. Al recrear, volvemos a vivir de nuevo los hechos.

c) Al narrar, podemos dar rienda suelta a nuestra imaginación, sí, pero también podemos sus-tituir la realidad prosaica de la existencia cotidiana por un mundo en el que haya sitio para nuestros ideales de verdad y plenitud.

d) Sí, a la transmisión oral, en las últimas líneas del texto.e) Simbad es uno de los personajes más conocidos del libro de narraciones árabe de la época

medieval Las mil y una noches. En Simbad se ejemplifi ca la posibilidad de que a todos nos puede suceder algún día algo que merezca la pena ser contado, y que cualquiera de nosotros se puede convertir, por los azares de la vida, en protagonista y narrador de sucesos y aventuras.

f) Marcel Proust (1871-1922) fue uno de los principales renovadores de la novela europea del siglo con su En busca del tiempo perdido, que trata precisamente de la recuperación de las vivencias del pasado a través de la memoria. Ramón Mª del Valle-Inclán (1866-1936) fue un importante escritor español del siglo XX, que cultivó todos los géneros, especialmente la novela y el teatro.

2. a) Los seres humanos, descontentos con su vida, tratan de encontrar en las fi cciones aquella más completa con la que sueñan.

b) Mienten porque pretenden hacer pasar por reales unas vidas que son fruto de la fi cción.


Comentario de un texto argumentativo

Por qué escribir

1. El autor expone sus motivos para dedicarse a la escritura. Nos da a entender que el escribir no responde a una motivación racional, sino a una necesidad vital.

2. Nietzsche: fi lósofo alemán (1844-1900); Borges: escritor argentino (1899-1986); Cabrera Infante: escritor cubano (1929-2005); John Wayne: actor estadounidense (1907-1977).

3. Respuesta abierta.

4. solemnidad: naturalidad; pertinente: apropiada; enorgullece: avergüenza; embota: relaja; peni-tencia: premio; decente: corrupta.

Solucionario Unidad 1



5. El texto consiste en una concatenación de argumentos, que desembocan en una confesión: A veces (Dios me perdone) he llegado incluso a escribir para hacerles creer a quienes me leen que no quiero que me pregunten nunca más por qué escribo. Si entendemos esta frase fi nal como una tesis derivada de todo lo anterior, podemos considerar que el texto presenta una ar-gumentación inductiva. No obstante, podríamos decir que el artículo responde a un esquema de argumentación paralela, en que argumentos de igual jerarquía se suceden unos a otros.

6. El fragmento que transcribimos a continuación constituye un buen ejemplo del uso de la primera y segunda persona: Escribo para que me lea mi madre, que es la única que me leía cuando no me leía nadie y la única que me leerá cuando ya nadie me lea (¡un abrazo, mamá!). […] Escribo para que me lea usted (¡sí, usted, el de la tercera fi la, no se esconda!). La subjetividad del texto justifi ca el uso de las primeras y segundas personas.

7. Transcribimos las defi niciones que da el diccionario de la RAE de ironía:ironía. (Del lat. ironıa, y este del gr. erwnea).1. f. Burla fi na y disimulada.2. f. Tono burlón con que se dice.3. f. Figura retórica que consiste en dar a entender lo contrario de lo que se dice.Como ejemplo de enunciado irónico se puede utilizar el siguiente: Escribo porque me encanta que me pregunten por qué escribo.Sobre todo, si tenemos en cuenta que, al fi nal del artículo, el autor afi rma: A veces (Dios me perdone) he llegado incluso a escribir para hacerles creer a quienes me leen que no quiero que me pregunten nunca más por qué escribo.

8. Repetición de una palabra o grupo de palabras al comienzo de diversas frases: Escribo…

9. Citamos solo unos ejemplos signifi cativos:Retruécano o inversión de los términos de una proposición: Escribo porque absolutamente nada tiene ningún sentido y sin embargo mientras escribo absolutamente todo parece tener un sentido absoluto.Antítesis o contraste: Escribo porque escribir no sirve absolutamente para nada y sin embargo mientras escribo tengo la absoluta seguridad de que sirve absolutamente para todo.Comparación: la mayoría, me temo, mintiendo como perros.Hipérbole o exageración: No hay ni un solo escritor en el mundo al que no le hayan hecho cien veces esta pregunta.Derivación: No escribo, por cierto, para que me quieran más: las personas que me quieren me querrían igual si no escribiera, y las personas que no me quieren no me querrían ni aun-que dejase de escribir.

10. Escribo para que me lea mi madre, que es la única que me leía cuando no me leía nadie y la única que me leerá cuando ya nadie me lea (¡un abrazo, mamá!). Escribo para que me lean dos tipos que están muertos y dos o tres que todavía están vivos.n me es un pronombre personal y en este fragmento funciona en todos los casos como

complemento directo.n los que subrayados son pronombres relativos, y funcionan como sujetos de las proposicio-

nes adjetivas que introducen.




n nadie es un pronombre indefi nido con función de sujeto en las dos ocasiones en que apa-rece.

n dos y tres son pronombres numerales con función de sujeto.

11. Corrección a criterio del profesorado. Recomendamos incidir en la presencia de la subjetividad y en la aportación de datos empíricos como sustento de las opiniones vertidas en cada texto.


13. Actividad participativa. Corrección a criterio del profesorado.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Corrección a criterio del profesorado.Las actividades del proyecto de investigación o bien son de repuesta abierta, o bien se resuelven consultando los recursos y páginas web que aparecen citados.





La épica medieval. La novela en los siglos XVI y XVII. El Quijote

Remitimos a las expuestas en la unidad 1, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto narrativo (págs. 21 y 22).

El objetivo principal es que el alumnado perciba la evolución del género narrativo, desde la Edad Media hasta el siglo XVII: narración en verso de la épica y de los poetas del mester de clerecía, prosa histórica y didáctica, novela de caballerías, novela picaresca y otros subgéneros novelescos, la obra de Cervantes…

Llamamos especialmente la atención sobre las actividades creativas basadas en la imitación de los modelos de textos que se han leído y comentado, como el retrato caricaturesco (El Buscón, de Quevedo).

Recomendamos vivamente la lectura del texto que aparece a continuación en esta guía, como un recurso didáctico más, en Textos para la lectura y el comentario, en el que un narrador de nuestros días, Andrés Trapiello, recrea la muerte de don Quijote.


El taller de guión

En esta unidad continuamos con la refl exión sobre la creación literaria a través de un fragmento textual que trata sobre la labor del guionista cinematográfi co. Nuestros alumnos y alumnas ya han tenido su primer contacto con el guión cinematográfi co a través de la propuesta de investigación de la primera unidad, por lo tanto, pueden acceder a los contenidos del texto con cierto conocimiento de causa. Aprovechamos el comentario textual para proponer una serie de actividades relacionadas con otros aspectos destacados de la realización de una película.

En este punto, quizá sería interesante dedicar una sesión de clase a ver alguna selección de es-cenas de El cochecito o de cualquiera de las películas de Rafael Azcona a la que se pueda tener acceso, para dar pie a comentar aspectos relacionados con la narración cinematográfi ca.

En la segunda parte del proyecto de investigación de esta unidad, dedicado al Cantar de Mio Cid, también remitimos a las versiones cinematográfi cas de la obra, para consolidar los conocimientos adquiridos sobre el tema.






Cantar de Mio Cid

1. a) En las puertas abiertas y sin candados; en las perchas (donde se ponían las aves de cetrería o la ropa colgada) vacías, sin pieles y sin mantos, sin halcones ni azores (aves de cetrería).

b) De tristeza (y también de una cierta resignación).c) Habitantes de la ciudad de Burgos, es decir, burgaleses y burgalesas.d) Lamentan que una persona de tantas cualidades, el Cid (vasallo del rey), tenga un señor (el

rey que no reúna las mismas condiciones (por lo tanto, los burgaleses están a favor del Cid).e) Efectivamente, es una métrica irregular, de tiradas de versos sin medida fi ja, divididos en

dos hemistiquios y con una misma rima asonante (ao, oo).

2. a) Verso 4 (sabed) y verso 31 (Veríais allí…).b) Los guerreros del Cid se aprestaron a defender a su señor rodeando el escaño donde dor-

mía; los infantes de Carrión, en cambio, huyeron, llenos de miedo, a esconderse. c) aún estaban pálidos, descoloridos por culpa del miedo que habían pasado. d) Que no se burlaran de sus yernos, los infantes de Carrión.e) Dado que el objetivo es ensalzar al héroe, el anónimo autor del Cantar se ha excedido tal

vez en la escena.

Gonzalo de Berceo

1. El propio poeta se presenta como protagonista de una escena que transcurre en un prado. Allí, haciendo un alto en la romería, se detiene a escuchar el canto de las aves y a recrearse en la contemplación de la naturaleza primaveral.

2. Tumbado a la sombra de los árboles me olvidé de todas las preocupaciones.

3. Se trata de la cuaderna vía, estrofa de cuatro versos alejandrinos con la misma rima consonante.

4. a) La ç (además de la doble ss sorda).b) La terminación en –t de omnipotent, consiment, etc.c) Por este orden: omne, cobdiçiaduero, consiment, verament, nomnado, aveniment.

Libro de Buen Amor

1. a) Respuesta abierta.b) Para llevar una existencia tranquila y sin inquietudes, lo más importante es ser libre.c) Como en el mester de clerecía, se trata de la cuaderna vía.d) Valoración a criterio del profesor/a.

El conde Lucanor

1. a) Que unos vecinos más poderosos que él se han confabulado para perjudicarle.b) El ejemplo parte de una consulta inicial del conde Lucanor a su ayo Patronio, aparece a con-

tinuación la aplicación de la enseñanza que se desprende de dicho cuento y termina con la intervención del autor, don Juan Manuel, que condensa la enseñanza en forma de moraleja.

c) Es el ejemplo XXXII, De lo que aconteció a un rey con los burladores que hicieron el paño.




Lazarillo de Tormes

1. Tratado primeroa) Que le conviene estar atento y alerta, pues no tiene a nadie y ha de ingeniárselas para salir

adelante él solo. Es una refl exión amarga que se hace a sí mismo, provocada por la dolorosa broma del ciego, y por eso calla; también, porque en el fondo de su corazón esté tal vez ya tramando algún desquite, que llevará acabo al fi nal de este primer tratado.

b) Avisos y consejos para mejor afrontar «la carrera de vivir».c) «siendo ciego me alumbró»: la paradoja radica en el hecho de que sea precisamente un

ciego el que le abra los ojos a Lázaro, el que le adiestre en los primeros pasos de la vida.d) Respuesta abierta.e) «Lo que te enfermó te sana y da salud»: el vino, causa del percance sufrido por Lázaro, es

el remedio empleado por el ciego para curarle.f) Engañándole y haciéndole saltar contra un poste de piedra.

2. Tratado terceroa) Lázaro ha entrado al servicio de un hidalgo. Cuando llega a su casa, descubre que está

vacía. El escudero le pide que le explique su historia y Lázaro empieza a sospechar que en esa casa tampoco comerá. Efectivamente, el escudero inventa varias justifi caciones para no comer. Sin embargo, cuando Lázaro saca unos mendrugos que llevaba con él, no duda en coger el más grande y comérselo. Pasan la noche sin cenar y por la mañana el escudero se dispone a ir a misa, dejando a Lázaro al cuidado de la casa y refl exionando acerca del absurdo concepto de la honra, que obliga a personajes como el hidalgo a aparentar lo que no es cierto y a pasar hambre. Por eso, al ver sus estado actual, llega a pensar que el ciego y el clérigo eran mejores amos que el escudero.

b) Primero argumenta que ya ha almorzado y que no vuelve a comer hasta la noche; luego, al ver el pan de Lázaro, aparenta interés por saber si es bueno para que le invite a probarlo.

c), d) En la sociedad de la época, era motivo de honra y orgullo (por parte sobre todo de los llamados cristianos viejos) poder alardear de que no había en la familia ni había habido nunca lazo alguno de parentesco con judíos o musulmanes. La honra, por otra parte, im-pedía a la baja nobleza (hidalgos, escuderos…) desempeñar trabajos manuales, a costa incluso, como le ocurre al escudero, de vivir en la miseria. El concepto de la honra obliga también al hidalgo a cuidar detalles externos (la capa, la jarra…), descuidando lo más importante: no tiene qué comer ni vino para la jarra, por ejemplo. Es una actitud muy su-perfi cial que no sólo hace sufrir al personaje, sino que además le impide hacer nada para salir de esa situación, puesto que trabajar se consideraba una deshonra. Importan más las apariencias y la imagen y opinión que se formen los demás que adoptar una actitud práctica que consista en buscar soluciones.

e) Lázaro se lamenta de su mala suerte («…estuve a poco de caer de mi estado, no tanto de hambre como por conoscer de todo la fortuna serme adversa.»), pero se conmueve de la miserable situación en que se encuentra el escudero y disimula: le da la razón en sus re-fl exiones acerca de las ventajas de no comer, le dice que no se preocupe por él («…bien sé pasar una noche y aún más, si es menester, sin comer») y comparte con él los mendrugos de pan que lleva consigo. Por encima de todo, lo que siente por él es compasión.



f) Son manifi estas las más importantes: narración autobiográfi ca; condición humilde del pro-tagonista, cuyo único objetivo es sobrevivir y no pasar hambre; desarraigo social, que obliga al protagonista a ir de un sitio a otro y a servir a diferentes amos; realismo…

El Buscón

1. a) Sí, puesto que, después de describir su fi gura en general, comienza por la cabeza y se sigue un orden descendente: ojos, nariz, barbas, boca, gaznate, brazos, manos, piernas…

b) «los ojos avecindados en el cogote, que parecía que miraba por cuévanos; tan hundidos y oscuros, que era buen sitio el suyo para tienda de mercaderes»; «las barbas, descoloridas de miedo de la boca vecina, que, de pura hambre, parecía que amenazaba a comérselas»; «el gaznate, largo como de avestruz, con una nuez tan salida, que parecía se iba a buscar de comer, forzada de la necesidad»; «las manos, como un manojo de sarmientos cada una»; «Mirado de medio abajo, parecía tenedor o compás».

c) Su tacañería y avaricia.d) «Él era un clérigo cerbatana»; la descripción de los ojos; la comparción del cuerpo del dó-

mine con un tenedor o compás; la descripción de la sotana; «cada zapato podía ser tumba de un fi listeo». Y, sobre todo, la frase fi nal: «…y dormía siempre de lado, por no gastar las sábanas».

e) Valoración a criterio del profesor/a.

Don Quijote

Parte I. Cap. I

1. a) «Frisaba la edad de nuestro hidalgo en los cincuenta años; era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza…»; su principal afi ción era la lectura de libros de caballerías, por culpa de la cual no solo olvidó el ejercicio de la caza y la administración de su hacienda sino que llegó a perder el juicio. Era considerado un hidalgo porque pertenecía al escalón más bajo de la antigua nobleza castellana; no ejercía ningún ofi cio, pero poseía tierras y hacienda.

b) A no saber distinguir realidad y fantasía, a confundir la fi cción novelesca de los libros de caballerías con la realidad.

c) Los dos pasajes, atribuidos a Feliciano de Silva, fi guran entre comillas en el texto: «La razón de la sinrazón…»; «…los altos cielos que de vuestra divinidad…». La intención de Cervantes es burlarse del estilo enfático, grandilocuente y engolado.

d) Las más signifi cativas aparecen en el párrafo quinto del texto reproducido: «…así para el au-mento de su honra como para el servicio de su república […] y irse por todo el mundo con sus armas a buscar las aventuras […] deshaciendo todo género de agravio, y poniéndose en ocasiones y peligros donde, acabándolos, cobrase eterno nombre y fama.»

e) Respuesta abierta.




2. Cap. XVIIIa) Los lances característicos de las novelas de caballerías; en este caso, y desde la perspectiva

caballeresca de don Quijote, una batalla entre dos ejércitos. Naturalmente, el episodio le sirve a Cervantes para parodiar una vez más las novelas de caballerías.

b) El episodio retrata perfectamente a los dos personajes: la locura de don Quijote le hace ver la realidad tal como él la imagina, es decir, a través del tamiz de las novelas de caballerías, mientras que Sancho, aunque predispuesto en un principio a creer a su amo, enseguida se percata de la auténtica naturaleza de aquellos supuestos ejércitos.

c) Sí, al de los molinos de viento (I Parte, cap. VIII) y al de la aventura de los leones (Parte II, cap. XVII)

3. Parte II, cap. LXXIVa) Don Quijote reconoce su locura y confi esa a Sancho el error en que vivió creyendo en la

existencia de los caballeros andantes.b) Sancho, para consolarle y darle ánimos, le propone volver juntos al campo a vivir como pas-

tores, como habían pensado hacerlo al regresar derrotados de Barcelona. Sancho, además, con extrema delicadeza, intenta reconfortar a su amo sugiriéndole la posibilidad de ver a Dulcinea desencantada, a la vez que achaca las derrotas sufridas a su torpeza de escudero.

c) Valoración a criterio del profesor/a.


El taller de guión

1. El autor utiliza un tono didáctico. El texto contiene consejos que están dirigidos a aspirantes a guionistas.

2. Un buen guionista debe tener perspicacia para saber desechar, y humildad para comprender que, aunque la historia sea suya, cuando pase a la pantalla, será del director.

3. El director decide cómo plasmar la historia en imágenes.

4. El productor debe saber administrar adecuadamente el capital disponible para obtener los mejores resultados. Ha de hacer su trabajo con imaginación, iniciativa y creatividad.

5. Director de fotografía: se encarga de seleccionar el tipo de luz que debe tener cada escena.Operador de cámara: técnico que trabaja manipulando la cámara durante la fi lmación.Ingeniero de sonido: trabaja para que los ruidos, la música y el texto que deben decir los ac-tores se ajusten al guión.Decorador y attrezzista: ambos se ocupan de los decorados y de los objetos que deben apa-recer en las escenas.Encargado de casting: su tarea es gestionar el proceso de selección de actores.Anotador/a: esta persona debe estar pendiente de los pormenores de cada toma para que no se produzcan desajustes entre tomas que en la película aparecerán de manera consecutiva, pero que no fueron fi lmadas seguidas.




6. Párrafo 1: Primera cualidad del guionista: perspicacia para saber desechar.Párrafo 2: Segunda cualidad del guionista: humildad para saber que su trabajo se subordina al del director.Párrafo 3: El productor: no solo debe controlar económicamente el trabajo del director, sino que debe demostrar imaginación, iniciativa y creatividad.

7. disyuntiva: elección, opción; amanuense: escribiente; plata: dinero; craso error: error impor-tante; se notaba por dondequiera: se notaba en todo; iniciativa: decisión, seguridad, empuje.

8. n Hay que aprender a desechar (perífrasis modal de obligación).n mucho cuidado con andar guardando (perífrasis aspectual durativa).n el guionista está solo y él solito tiene que escoger (perífrasis modal de obligación).n Yo nunca he visto en la pantalla un solo fotograma que pueda llamar (perífrasis modal

de posibilidad) mío.n No sé cuántos guiones llevo hechos (perífrasis aspectual terminativa).n Iba a ver la película y, en efecto, los encuadres eran totalmente distintos.n Si uno quiere ser guionista y seguir siendo guionista (perífrasis aspectual durativa), tie-

ne que aceptar (perífrasis modal de obligación) eso.n todo director debería ser (perífrasis modal de obligación) capaz de escribir un guión.n había obligado al director a someterse a un presupuesto rígido.

9. Sujeto: «La primera reacción que uno tiene». Función sintáctica de uno: sujeto de la subordi-nada de relativo «que uno tiene».


11. Corrección a criterio del profesorado.


Corrección a criterio del profesorado.

Las actividades del proyecto de investigación o bien son de repuesta abierta, o bien se resuelven consultando los recursos y páginas web que aparecen citados.






La prosa en el romanticismo. La novela realista-naturalista. La novela del siglo XX

Remitimos a lo expuesto en la unidad 1, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto narrativo (págs. 21 y 22).

Continuando con la visión cronológica del género narrativo, el alumnado percibirá los cambios que se han ido operando a lo largo de los siglos, cambios que responden en buena parte a un contexto histórico, social y cultural determinado (caso, por ejemplo, de la prosa romántica, la novela realista-naturalista y la novela en el paso del XIX al XX). La explicación de este contexto en que se enmarcan las obras literarias puede hacerse en colaboración con el departamento de ciencias sociales.

Es importante la realización de las actividades de creación literaria sugeridas por la lectura y el comentario de textos: artículo de crítica de costumbres imitando a Larra; narración de misterio, siguiendo el ejemplo de Bécquer; descripción de una ciudad, como colofón del comentario de La Regenta; imitación del estilo de frases cortas de Azorín…


El texto expositivo

El texto expositivo es objeto del comentario textual propuesto en esta unidad. Las actividades, especialmente las dos primeras, tienen como objetivo comprobar de manera práctica cómo se manifi esta la propiedad textual de la coherencia en un texto explicativo.

Las actividades 6, 7 y 8 destacan aspectos formales propios del lenguaje expositivo. El ejercicio de creación combina el desarrollo de la competencia comunicativa escrita con la práctica de la com-petencia digital y de tratamiento de la información. La realización de esta actividad cumpliendo las propiedades básicas de coherencia, cohesión, corrección y adecuación puede constituir un buen criterio para evaluar la competencia de nuestros alumnos y alumnas en la comprensión y produc-ción de textos de naturaleza expositiva.

El tema del texto objeto de comentario (las lenguas del mundo) anticipa contenidos que tendrán un desarrollo más destacado en segundo curso.

El proyecto de investigación de la unidad profundiza en el estudio de la lengua y la literatura en el entorno Wiki.




El casarse pronto y mal

1. a) La educación tradicional (la que había recibido la madre) y la «nueva» educación, producto de las nuevas ideas «del siglo» importadas de Francia. Larra no toma partido por una u otra; lo que hace es criticar la educación superfi cial, basada unas veces en la imposición o la rutina (la tradicional) y otras en la postiza cursilería del que sigue las modas sin saber por qué.

b) La educación recibida por la madre: religiosa, de costumbres tradicionales e invariablemen-te fi jas basadas en la rutina, en el respeto a la autoridad paterna (que vela por que las hijas no caigan en el peligro que supone la lectura de novelas y otros libros prohibidos…), en la discreción y la celosa observancia de los convencionalismos sociales. La educación del hijo: es la negación de la recibida por su madre, libre, sin trabas ni normas, con la religión y la autoridad paterna convertidas en ingratos vestigios de un pasado ignorante y fanático…

c) Básicamente, que las ideas en que descansa esa educación no han sido razonadas ni comprendidas ni asumidas, pues la tradicional es fruto de la imposición y la supuestamente «nueva» responde únicamente a los dictados de la moda.

«Aquella buena o mala educación no estribaba en mi hermana en principios ciertos, sino en la rutina y en la opresión doméstica de aquellos terribles padres del siglo pasado…»

«Excusado es decir que adoptó mi hermana las ideas del siglo, pero como esta segunda educación tenía tan malos cimientos como la primera…»

d) «¿Qué motivo habrá, efectivamente, que nos persuada que debemos en esta corta vida pasarlo mal, pudiendo pasarlo mejor?»

La frase entre paréntesis del fi nal del segundo párrafo: «salvo algunos secretos…» «…salió despreocupado, puesto que la despreocupación es la primera preocupación de

este siglo». «…y Augusto regresó a España con mi hermana, toda aturdida de ver lo brutos que estamos

por acá todavía los que no hemos tenido como ella la dicha de emigrar, y trayéndonos entre otras cosas noticias ciertas de cómo no había Dios, porque eso se sabe en Francia de muy buena tinta.»

e) La negación del refrán implica la no aceptación de las normas y costumbres tradicionales.f) Actividad de creación.

El Monte de las Ánimas

1. a), b) «La cascada voz de las viejas que hablaban de brujas y de trasgos, y el zumbido del aire que hacía crujir los vidrios de las ojivas, y el triste y monótono doblar de las campanas.» «…saltaba y crujía la leña, arrojando chispas de mil colores»; «el rumor de un caballo que se alejaba al galope.» Deben destacarse especialmente los párrafos sexto («Primero unas y luego las otras…»), octavo («Y cerrando los ojos…») y noveno («El aire azotaba los vi-drios…») del capítulo III.

c) A partir del sonido de las campanas y el rumor del viento, del crujido de alguna puerta, de los ruidos de la noche (el murmullo de la fuente, ladridos, etc.). La banda azul no está en su habitación, es una imaginación suya.

d), e), f) Ejercicios de respuesta abierta.




La sociedad presente como materia novelable

1. El alumno ha de ser capaz de ver en el texto la mayor parte de las características de la novela realista, que consiste en «estudiar la vida misma»: «imagen de la vida», «reproducir los caracte-res humanos… todo lo espiritual y lo físico… y el lenguaje… y las viviendas… y la vestidura…» Debe remarcarse también el ideal de objetividad («perfecto fi el de balanza entre la exactitud y la belleza de la reproducción»).

Pepita Jiménez

2. Al hablar de su obra, Pepita Jiménez, Valera destaca, como características de la literatura rea-lista, «el carácter de autenticidad», la «escrupulosa exactitud» y el apego a la verdad. Subraya a continuación que la historia que se dispone a contar no tiene nada de fi ngido, y enumera a continuación los excesos efectistas en que fácilmente hubiera caído si hubiese adornado la historia «con lances y episodios sacados de su fantasía». En la enumeración detallada de esos excesos fantásticos es claramente perceptible la crítica burlona de la literatura romántica: los protagonistas sorprendidos en el campo por una pavorosa tempestad se hubieran visto obli-gados a refugiarse en algún antiguo castillo habitado por espectros, o hubieran caído en poder de alguna partida de bandoleros, o hubieran naufragado en una isla desierta tras un viaje por mar. Frente a tales fantasías, Pepita y don Luis, los protagonistas de la novela, se verán a solas en una cita preparada al efecto por Antoñona a la que ellos acuden espontáneamente y no «arrastrados por la fatalidad».

Misericordia

1. a) Para tratar de que el lector «vea» el mundo desde la perspectiva angustiada de la pobre Benina, Galdós describe lo que pasa ante los ojos de su protagonista, obsesionada por el duro que necesita: «Unos llevaban un duro, otros iban a buscarlo…» (desde la séptima línea del quinto párrafo hasta el fi nal del mismo).

b) «sacarlo debajo de las piedras», «¡Pues no!» (es una afi rmación), «estaremos tan ricamente», «la gran vida que nos vamos a dar», «le tengo ley a los trabajillos que paso», «no está en mi mano darme otra», etc.

c) No le será difícil al alumno captar la simpatía que el personaje le inspira a Galdós.d) En las palabras de doña Paca cuando habla con Benina puede observarse esa mentalidad

preocupada sólo por el «qué dirán», por la dignidad, por las apariencias, que vive miserable-mente de puertas adentro pero que ha de aparentar un supuesto decoro de puertas afuera, una mentalidad que, salvando las distancias temporales, recuerda bastante a la del hidalgo del Lazarillo.

e) Benina utiliza un lenguaje directo, coloquial y sin remilgos; el habla de su ama es, como su mentalidad, más afectada: «Pasan años aguardando el remedio, y no hay ilusión que no se me convierta en desengaño. Me canso de sufrir, me canso también de esperar. Mi espe-ranza es traidora…» La misma contraposición se da en el campo de las ideas: franqueza de Benina y afectación de doña Paca.




Fortunata y Jacinta

2. Respuesta abierta. El primer texto describe el estado de ánimo de los personajes, particu-larmente de Jacinta; el segundo, en cambio, es una buena muestra de «pintura de ambien-te».

La Regenta

1. Especialmente, la primera frase («La heroica ciudad dormía la siesta»), la que hace alusión a la acumulación de migajas de basura y todo el último párrafo.

2. En la primera frase se contrasta el heroísmo de una ciudad con la siesta que duerme ahora. En la última el contraste se establece entre un pasado de «muy noble y leal ciudad, corte en lejano siglo» y un presente de «digestión del cocido y la olla podrida», con una sutil alusión irónica al descanso que procura a la ciudad el «monótono y familiar zumbido de la campana del coro».

3. Son evidentes las enumeraciones a partir de la tercera frase («En las calles no había más rui-do…») hasta el fi nal del primer párrafo.

4. Con la siesta se hace hincapié deliberadamente en el estado de sopor y rutina en que vive la ciudad, en contraste con el esplendor del pasado. La alusión al sonido de la campana está car-gada de intención crítica respecto de la excesiva (y poco benefi ciosa, según el autor) infl uencia de la Iglesia en la vida de la ciudad.

5. Ejercicio de libre creación.

Cómo se hace una novela

1. a) Porque su vida es triste y gris, porque quiere escapar de sí mismo y de su existencia, porque ansía, a través de las novelas, ser otro y vivir otras experiencias.

b) Porque anuncian algo que va a ocurrir en el futuro, como si se tratase de una profecía, un vaticinio. Desconcertado al leer esas palabras, está a punto de desfallecer y, confuso, se aleja hacia su casa.

c) Respuesta abierta.

El árbol de la ciencia

1. a) En el primero: se mantiene como un espectador distante, al margen de lo que está suce-diendo a su alrededor, se muestra formal, serio, exigente y crítico con la situación y con el profesor. En el segundo: se aísla y se encierra en sí mismo, solitario, triste, furioso con el padre, rebelde, agresivo, refl exivo (constantemente se está cuestionando acerca del futuro). Tiene ideas políticas revolucionarias.

b) El padre le parece egoísta y falso, lo que le enfurece y acentúa su agresividad, sobre todo en las discusiones. La tiranía del padre y su malestar en la familia (también con su herma-no Alejandro) explican que se aísle y se mantenga al margen. La temprana muerte de su madre, una mujer buena y resignada, es la causa principal de su soledad y su tristeza.




c) La situación de la enseñanza está descrita con ironía, y el protagonista la resume con el califi cativo de «ridícula». Todo son anomalías al comienzo de curso, los alumnos llegan a la universidad con unas ilusiones que se verán frustradas. La mayoría son unos alborotadores a los que sólo interesa el espectáculo. Los profesores son «teatrales» y se sienten halagados con los aplausos que les dedican, a pesar de que no se deban a la genialidad de sus clases, que aún no han empezado.

La espera

1. a) Principalmente, con frases cortas, un léxico muy cuidado y una atención exquisita a los detalles.

b) Doña Inés está en un cuarto esperando algo. En el texto se describe cómo es esa espera: la protagonista se sienta, se levanta, mira por la ventana, está atenta a ver quién entra o sale y al más mínimo ruido. La sensación de intranquilidad de doña Inés, sin expresarla directa-mente, se refl eja en la observación de sus movimientos.

c) Los fragmentos en primera persona del plural buscan la identifi cación del lector con la situa-ción descrita y el estado de ánimo de la protagonista, una situación y un estado de ánimo que, por generales y conocidos, resultan familiares.

d) Ejercicio creativo.

Sonata de otoño

1. a) El texto contiene numerosos elementos modernistas: un jardín y un palacio señoriales y melancólicos, la evocación del pasado, las alusiones a realidades bellas y delicadas (fl ores, mañanas otoñales, la fuente rodeada de cipreses,…), en las descripciones se emplea léxico referido a diferentes sentidos (vista, olfato, oído), se presta atención a las sensaciones que produce la contemplación del jardín (melancólica en otoño), abundan los cultismos y las fi guras retóricas (comparaciones, metáforas, repeticiones, personifi caciones…).

b) Predomina la descripción. La abundancia de adjetivos (a menudo epítetos) reduce el ritmo de la narración.


Lenguas en peligro de extinción

1. La pervivencia de las lenguas. El primer párrafo actúa como introducción y de él se deduce el tema del artículo.

2. Corrección a criterio del profesorado. Al analizar el esquema visual, conviene comprobar que quedan claros los dos puntos de vista sobre el problema al que se refi ere el texto. Ver la res-puesta a las actividades 3 y 5.

3. El cambio lingüístico es un proceso natural por el que una lengua se diversifi ca en variantes dia-crónicas. La sustitución tiene que ver con la desaparición traumática y artifi cial de una lengua.





5. Junyent aboga por un multilingüismo sin menospreciar ninguna lengua. Moreno, por un cam-bio de mentalidad total [en la valoración de las lenguas] para evitar que tantas lenguas dejen de existir.

6. Diversidad ambiental: riqueza natural basada en la variedad de especies animales y vegetales, y de climas y paisajes; tendencia a la homogeneidad: tendencia a la uniformidad o igualdad; genocidio: crimen de proporciones desmesuradas; prejuicio: juicio negativo sin fundamento.

7. Presente de indicativo. Utilizado para la presentación de hechos permanentes, habituales o incluso atemporales.

8. Adjetivación especifi cativa con carácter denotativo (chino mandarín, proceso natural, lenguas románicas…). Predomina la oración compuesta, con nexos que destacan la conexión lógica entre los enunciados.









La novela contemporánea. La novela en España desde 1939 hasta nuestros días. La narrativa hispanoamericana contemporánea

Remitimos a lo expuesto en la unidad 1, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto narrativo (págs. 21 y 22).

Las explicaciones teóricas han de servir, como siempre, para contextualizar los textos que se pro-ponen para el comentario. En el caso de la novela contemporánea, se ha de hacer hincapié en la renovación formal y temática: nuevas formas de contar una historia, innovaciones en las técnicas narrativas, superación de la novela realista…

Sería interesante la lectura de algún fragmento de las obras más signifi cativas de la renovación narrativa del siglo XX: En busca del tiempo perdido, Ulises, La metamorfosis…

Igual que en todas las unidades, las actividades que acompañan a los textos tienen como objeto la interpretación y el comentario de los aspectos más relevantes de los mismos, y, en algunos casos, la elaboración de creaciones literarias a imitación de los autores leídos.


La conversación

En el comentario de texto de la unidad 4 presentamos la recreación de una interacción oral espon-tánea (aunque a partir de un texto periodístico de opinión que adopta la forma de relato dialogado). El artículo de Almudena Grandes nos permite reconocer la estructura formal de las conversaciones y plantear juicios de intención de los interlocutores a partir de la identifi cación de los constituyentes directores, o enunciados más informativos, de cada intervención.

Completamos la refl exión sobre la conversación con la propuesta de redacción de la actividad 11.

Asimismo, el tema que desarrolla el texto puede servir para suscitar un debate sobre la indefensión del ciudadano-consumidor ante las grandes corporaciones gestoras de servicios.

El proyecto de investigación de esta unidad desarrolla uno de los puntos abordados en el tema: la obra de García Márquez (págs. 123 a 126). Hemos escogido estudiar monográfi camente La increíble y triste historia de la cándida Eréndira y de su abuela desalmada, ya que esta obra con-tiene muchos de los elementos que han hecho famoso al autor colombiano, y que están también presentes en su obra fundamental Cien años de soledad.





Nada

1. a) El olor especial, las luces siempre tristes, la ausencia de vida («una masa de casas dormidas, de establecimientos cerrados, de faroles como centinelas borrachos de soledad»).

b) La oscuridad, el desorden, la decadencia…c) Actividad creativa.

La colmena

1. a) No. El segundo capítulo debería ir intercalado en el primero, porque es lo que ocurre cuan-do el camarero expulsa a Martín Marco, en la calle, antes de que el camarero vuelva al café y doña Rosa lo interrogue.

b) No es objetivo, sino que es un narrador omnisciente que conoce perfectamente a los per-sonajes.

c) Se describe a los personajes con pocos detalles explicados por el narrador, pero sobre todo mediante el lenguaje y su forma de actuar (por ejemplo, el lector sabe que el camarero es compasivo porque perdona a Martín Marco). El autor deja entrever sus simpatías o an-tipatías, y especialmente mediante las comparaciones: de doña Rosa destaca los aspectos negativos y grotescos (voz como «el chasquido de un timbre», «donde apuntan los cañotes de la barba», crueldad en el trato con los pobres,…); en cambio, de Martín Marco se da una imagen de debilidad: «Trata de sonreír con dulzura, parece un niño abandonado», «Es un hombrecillo desmedrado, paliducho, enclenque, con lentes de pobre alambre sobre la mirada. Lleva la americana raída y el pantalón desfl ecado.» Es un hombre instruido, pero pobre.

d) De la sociedad, se refl ejan la miseria, la prostitución, el hambre, las humillaciones que su-fren los pobres, la crueldad, el egoísmo y la insolidaridad de los ricos (doña Rosa), el poco valor que tienen la cultura o la educación, que a Martín Marco no le sirven para salir de su situación.

e) Sacarle los cuartos, ¿por qué regla de tres…?, ¡lo que faltaba para el duro!, un hilo de voz, cría cuervos y te sacarán los ojos, corriente y moliente.

El camino

2. a) Daniel, a sus once años, tiene que dejar el pueblo en el que ha nacido para ir a la ciudad a estudiar bachillerato. Él no entiende muy bien las razones, pero acata la decisión de su padre. Las refl exiones de Daniel tienen lugar la noche antes de su partida.

b) Porque él cree que ya sabe todo lo que un hombre debe saber: sabe leer y escribir, conoce las cuatro reglas, distingue las diferentes clases de pájaros…

c) Actividad creativa.

Tiempo de silencio

1. a) Porque salta de un tema a otro sin seguir un orden lógico, relacionándolos libremente. Está escrito en primera persona y reproduce los pensamientos y sentimientos del prota-gonista.




b) El silencio y la desesperación. «…el tiempo en que las cosas hacen poco ruido», «la radiación alfa que es (en sí) silenciosa», «Es un tiempo de silencio», «Por aquí abajo nos arrastramos y nos vamos yendo hacia el sitio donde tenemos que ponernos silenciosamente a esperar silenciosamente que los años vayan pasando y que silenciosamente nos vayamos hacia donde se van todas las fl orecillas del mundo. Pero no me siento sufi cientemente desespe-rado…», «¿Y por qué no estoy desesperado? (…) ¿Por qué desesperarse si uno sigue amo-jamándose silenciosamente…?», «…al no estar desesperado, qué fácil será acostumbrarse si uno no está desesperado», «Estarás así un tiempo esperando en silencio, sin hablar mal de nadie. Todo consiste en estar callado.», «Estoy desesperado de no estar desesperado».

c) El texto comienza hablando de cosas que hacen poco ruido, algunas armas. Por contras-te, el tren en el que viaja el protagonista es muy ruidoso y se mueve. El ritmo del tren se asocia con el de las tribus primitivas. Por contraste con la actividad de esas sociedades, la del protagonista es una sociedad pasiva, demasiado pasiva incluso para desesperarse. El protagonista habla de cuáles serán sus ocupaciones en el lugar al que se dirige: en su futuro habrá poca actividad: ajedrez, diagnósticos cómodos en su consulta y, si queda tiempo, la caza. Refl exiona acerca de todo esto mientras cruza el páramo en tren, motivo con el que termina el texto.

d) La mojama es una tira de carne de atún salada y seca. La frase sugiere la precariedad de la existencia, la pobreza de unas vidas que se van consumiendo poco a poco a la espera de la muerte.

e) En las primeras líneas: «Es un tiempo de silencio». El título hace referencia a la frustración y a la resignación que se relatan en la novela, escrita en una época en la que no se podían denunciar abiertamente ciertas situaciones debido a la falta de libertades. Se critica una rea-lidad social y, al mismo tiempo, se denuncia que no sea posible rebelarse ante esa realidad, sino sólo padecerla en silencio.

f) Actividad creativa.

Cinco horas con Mario

2. a) Carmen es más rígida que Mario, opina que hay que ser duro con los niños desde peque-ños, porque si no, después es demasiado tarde para corregirles. Defi ende posturas tradicio-nales y reaccionarias: las mujeres que estudian son marimachos, basta con que aprendan modales. Opina que los profesores de la época son demasiado exigentes. Tampoco cree que los pobres deban estudiar. Mario, en cambio, era más indulgente con los niños, se pre-ocupaba por los suspensos de su hija y organizaba campañas para que los pobres pudieran acceder a la cultura.

b) Carmen es clasista: cree que ser pobre es algo terrible y que los pobres no deben relacionar-se con los demás. Para Carmen, el trabajo es una deshonra, sólo los pobres deben trabajar y no cree en la movilidad social. En sus convicciones religiosas es muy ortodoxa. No está muy conforme con el Concilio Vaticano II y opina que hay que meditar constantemente acerca de la muerte. Es bastante puritana y está orgullosa de España porque considera que es el único país que mantiene los valores espirituales y principios tradicionales. Por eso desprecia a los extranjeros. También es convencional en su forma de entender el papel del hombre y el de la mujer en la sociedad: la mujer no debe estudiar, sino dedicarse a la casa, a la familia y a la vida social. Es una mujer dogmática y está en contra de la libertad de pensamiento.




c) Sí: para Mario fue una tragedia, y para Carmen, una cruzada.d) Uso del vocativo (Mario, tú), sufi jos expresivos (franchute, extranjerote, periodicucho), repe-

ticiones («conversaciones serias, lo que se dice conversaciones serias,…», «estamos buenos (…), estaríamos arreglados», «saber pisar, saber mirar y saber sonreír»), interrogaciones retó-ricas, imprecisión en la comunicación por los deícticos (lo de…, eso) y las palabras baúl (co-sas), incorrecciones (laísmo), dudas e incorrecciones («y estuvo un año en Francia, en Dublín creo, no me hagas caso»), apelativos cariñosos (querido, hijo, cariño), imita la voz de otros personajes («pues tú con tus blanduras, déjale, la vida ya le enseñará lo que es sufrir,…»), onomatopeyas («a ver a qué ton», «hubieras hecho fu»), conjunción «que» al principio de las oraciones («Que te pones a ver…», «que son seis añitos…», «que de estudios, nada»), ex-presiones coloquiales (traer sin cuidado, tres cuartos de lo mismo, siempre la misma copla, hacer ascos, ver venir de lejos, dar ciento y raya, una de cal y otra de arena,…).

e) Actividad creativa.

Juegos de la edad tardía

1. a) Anáfora: «que…, que…, que…, que…». Metáfora: vida=río, amor=fuego, labios=pétalos. Paradoja: «músicas calladas». Sinestesia: «colores dulces». Toda la oración es una enumera-ción asindética.

b) «Pero cuando el amor convirtió la línea del tiempo en un círculo de espera, y a los días les sobraban horas, a las horas minutos y a las semanas días, y giraba en él como en un tiovi-vo,…». Hay una metáfora: tiempo=círculo en el que el protagonista se encontrará atrapado hasta que no vea a Alicia. Ese círculo se compara con un tiovivo. Todo el tiempo le sobra si no está con ella, porque sólo necesita el tiempo para estar con ella, todo lo demás no cuenta. Esta idea se expresa hiperbólicamente, desglosando el tiempo en días, horas y semanas.

c) El banco del parque donde solía sentarse, el suelo que pisaba, el aire en el que fl otaban su voz, su cabello y su aroma, el mostrador donde apoyaba sus manos, las novelas en las que había posado sus ojos y sus dedos.

d), e) Respuesta libre.

El jinete polaco

2. a) El protagonista teme las vacaciones de Navidad porque no verá a Marina, pero no tendrá que ir a clase, sino que ayudará en el trabajo a sus padres, y eso le hace sentirse adulto y a gusto. // El protagonista explica cómo se aislaba de la familia y de una vida preestablecida de la que quería huir. Se recluía en su habitación, donde creaba un mundo propio con sus libros, su música, sus cigarros…

b) Durante las vacaciones, el protagonista trabajaba ayudando a sus padres; a diferencia de sus compañeros, no entiende los estudios como una preparación para desempeñar un trabajo. No tiene las mismas aspiraciones que los demás (bicicletas, vacaciones, carrera universitaria), sino que aspira a superarse y a formarse como persona adulta. Eso signifi ca la frase citada.

c) Desde el principio hasta «…te cunde más que coger aceituna».d) Le gustaba tanto leer (palabras) y escuchar música (voces) que a esas dos actividades

dedicaba todo el tiempo libre de sus días.e) Oraciones largas que imprimen un tono refl exivo de evocación nostálgica y melancólica.

Respuesta libre.




Corazón tan blanco

3. a) Se trata de un narrador en primera persona, un narrador refl exivo que, a la par que va expli-cando hechos y vivencias personales, formula consideraciones y observaciones generales de distinto orden.

b) El narrador protagonista contempla dormida a la mujer con la que va a casarse, seguramen-te, al día siguiente. Sus refl exiones a partir de este hecho versan sobre diferentes aspectos: lo irremediable del devenir de la existencia, la lógica implacable del tiempo, las consecuen-cias y repercusiones de nuestros actos…

La casa de Asterión

1. a) Cuando se menciona el nombre del personaje-narrador: Asterión. La historia del Laberinto y el Minotauro, protagonizada por Teseo y Ariadna.

b) Uno es Asterión y el otro es un narrador externo omnisciente. c), d) El mito de Teseo. Valoración a criterio del profesor/a.e) Recreación literaria de un mito clásico (relato entre lo fantástico y lo intelectual), el tema del

destino del ser humano, el tema del infi nito (simbolizado en el laberinto)…

La señorita Cora

1. a) Madre: Desde el principio hasta «…que por las dudas le dejen otra a mano.»; hijo: desde «Pero sí, claro que me abriga…» hasta «Al rato vino mamá y…»; madre: desde «…qué ale-gría verlo tan bien…» hasta «…que lo iban a operar al otro día.»; hijo: desde «Como si fuera el fi n del mundo,…» hasta «…cuando me trajo el almuerzo.»; enfermera (Cora): desde «El nene ya no está…» hasta «…acostumbrarse a esas cosas.»; hijo: desde «Y para peor me mira en los ojos…» hasta «…y también pinzas y tubos de goma,…»; Cora: desde «…el po-bre debía estar empezando a asustarse…» hasta el fi nal del texto.

b) A partir de lo que dicen o hacen y a partir de lo que de ellos piensan los demás. Las pers-pectivas se complementan y en ocasiones se contradicen; por ejemplo, las opiniones de la madre y el hijo acerca de la enfermera.

c) Respuesta abierta.d) piyama, frazada, «tenés» (tienes), haberse recibido de enfermera (haber obtenido el título

de enfermera), Andate tranquila (vete tranquila), garifo (rozagante, vistoso, bien compuesto y adornado), «sabés» (sabes), nomás (solamente).

Un señor muy viejo con unas alas enormes

2. a) La invasión de cangrejos, el hombre con alas, la vecina que «lo sabía casi todo sobre la vida y la muerte», las creencias acerca de los ángeles, las opiniones disparatadas acerca del futuro del hombre alado: alcalde del mundo, general que ganaría todas las guerras, semental…, el acróbata que voló por encima de la muchedumbre, las alas de «murciélago sideral», el personaje que no podía dormir «porque le atormentaba el ruido de las estrellas», el desorden «que hacía temblar la tierra».

b) Valoración a criterio del profesor/a.




Los cachorros

3. a) La orginalidad del punto de vista narrativo radica en la alternancia del narrador omnisciente en tercera persona del plural, que cuenta los hechos desde fuera, con el narrador en prime-ra persona del plural, que cuenta los hechos desde dentro.


La conversación

Atención al cliente

1. Anotamos la defi nición que ofrece el diccionario de la RAE:1. adj. Perteneciente o relativo a Franz Kafka o a su obra. Las novelas kafkianas2. adj. Característico de este escritor checo o de su obra. Visión kafkiana del mundo3. adj. Dicho de una situación: Absurda, angustiosa.

2, 3. Respuesta abierta.

4. Son cuatro conversaciones: con el departamento de asistencia al cliente (comercial), servicio técnico, asistencia técnica avanzada, y otra vez asistencia al cliente (comercial).Las conversaciones comienzan con un saludo formal y una petición de identifi cación; continúan con la exposición del problema por parte de María; y con la derivación a un nuevo departamen-to de asistencia al cliente, lo que da lugar a una conversación de similares características.

5. Son formas verbales de cortesía. Ejemplo:—Buenos días. Verá, es que…—Buenos días. ¿Podría decirme cuál es su nombre para poder dirigirme a usted?

6. Función fática o de contacto. Se mantiene ocupado el canal durante las pausas obligadas.

7. — No, señor. Porque también he hablado con el servicio técnico del ordenador, y me han dicho que ellos venden equipos, no periféricos, y que el equipo está impecable, así que…

8. Las palabras: ordenador, sistema operativo, módem, Internet, tarjeta, equipo, perifé-rico y web, incluyen en su defi nición de diccionario acepciones relativas a la informática.La palabra descargar no aparece en el DRAE con ninguna acepción que remita a la informática.La palabra driver no tiene registro.La palabra incompatible aparece en el diccionario de la RAE, y aunque no se cita la incom-patibilidad entre elementos informáticos, la defi nición general es válida.

9. a) ese sistema operativo que acaba de aparecer:b) Su amiga debería sustituirlo por un USB:c) mi vecina no tiene Internet, y lo está abonando:d) Tendría usted que contactar con Microsoft:e) voy a cancelar el contrato:




10. — Es absolutamente posible, créame. De hecho, el mensaje de rechazo que aparece en la pantalla es el mismo. (Confi rmación)

— Pues mire, llamo en nombre de una vecina (Introducción)— Pues la línea está perfectamente, María. (Refutación)— Pues si me da usted la dirección… (Conexión lógica con una afi rmación anterior del inter-

locutor)— Pues ya me contará, porque el módem se lo han vendido ustedes. (Introduce una expre-

sión de contrariedad)— Bueno, el caso es que ha contratado con ustedes un módem para conectarse a Internet a

través de una línea de móvil, y el ordenador lo rechaza (Introducción)— Bueno, María, defi nitivamente debe dirigirse al fabricante del ordenador. (Conclusión)









La poesía lírica en la Edad Media. La poesía lírica en los siglos XVI y XVII

Remitimos a las orientaciones generales expuestas en la unidad 1, así como al Guión para el co-mentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto poético (pág. 23).

El objetivo de la unidad es ofrecer una visión panorámica de la historia de la poesía lírica, desde la Edad Media hasta el siglo XVII. El conocimiento del contexto histórico, social y cultural permitirá co-nocer las razones de los cambios formales y temáticos que ha ido experimentado la lírica a lo largo de estos siglos. Es imprescindible que el alumnado asimile esa relación entre las manifestaciones literarias y el contexto en que se producen.

En las actividades propuestas como comentario de los poemas seleccionados se han procurado destacar los aspectos más relevantes, tanto formales como temáticos.

Recomendamos el comentario comparativo del soneto XXIII de Garcilaso (pág. 146) y el CLXVI de Góngora (pág. 154). Los dos tratan el mismo tema, pero desde diferente mentalidad: el primero desde la renacentista y el segundo desde la barroca.


Instrucciones y consejos

Nos ocupamos en las págs. 158 y 159 de los textos de naturaleza directiva, a partir del comentario de un texto procedente de una obra de psicología divulgativa. Los alumnos y alumnas de bachi-llerato deben estar en condiciones de leer, analizar y comprender textos de naturaleza diversa, y también han de ser capaces de elaborar textos pertenecientes a un modelo dado. Esta segunda habilidad es la que persigue la actividad 11 de la pág. 159.

El proyecto de investigación de la unidad consiste en un estudio pormenorizado de la Égloga I de Garcilaso, puesta en relación con el conjunto de su obra y con la estética renacentista. Como en otras ocasiones, combinamos la recomendación de fuentes tradicionales (como el indispensable La trayectoria poética de Garcilaso, de Rafael Lapesa) con la cita de fuentes digitales, para desa-rrollar en nuestros alumnos y alumnas la competencia para aprender a aprender, y la digital y de tratamiento de la información.





Una cantiga de amigo gallego-portuguesa

1. Está formada por tres estrofas paralelísticas y su tema es el sentimiento de tristeza y melanco-lía de una mujer que pregunta a las olas del mar por su amado ausente. El tema, el lamento amoroso de una mujer que llora a su amado ausente, es similar al de las jarchas.

Lírica tradicional castellana

2. a) En la primera, la enamorada se pregunta, angustiada, por la tardanza del amado; en la se-gunda, el amado le pide a la luna que alumbre toda la noche a su linda enamorada.

b) La brevedad, las reiteraciones paralelísticas, la métrica (villancico) y el tema: los sentimien-tos sencillos y elementales (el amor, la tristeza por la ausencia de la amada o del amado).

c) En el primer poema, los versos son octosílabos y alternan la rima consonante (v. 4, 7 y 8; 5 y 6) y asonante (2-3, 9-10). En el segundo poema, los versos son de seis, siete y ocho sílabas (esta irregularidad es propia de la lírica anónima popular), el estribillo se repite, con una ligera variante, al fi nal, y la rima es muy elemental: en consonante o asonante (y ade-más la misma palabra: v v. 1-3-7, 2-5-8, 4-6).

Tres morillas…

3. Con la recogida de las aceitunas. El estribillo, que aparece en los v v. 3, 8, 13 y 18 es «Axa y Fátima y Marién».

4. Respuesta abierta: la melancolía, la tristeza, el desengaño…

5. Básicamente, la brevedad, la reiteración formal (estribillo, paralelismo) y temática (el lamento amoroso, sobre todo), la sencillez expresiva, el protagonismo de la mujer, la autoría anónima, la métrica elemental…

Coplas

1. a) En que la vida pasa muy deprisa y la muerte llega sin que nos demos cuenta.b) Que ha de pasar tan fugazmente como vemos que hace el presente.c) La vida, identifi cada con los ríos; y la muerte, con el mar.d) Igual que los ríos, sea cual sea su caudal, son todos iguales al desembocar en el mar, así

también las personas, sean más ricas o menos ricas, son iguales ante la muerte. e) A los artesanos (trabajadores manuales) y a los ricos.f) Es el típico de la copla de pie quebrado: 8a, 8b, 4c, 8a, 8b, 4c, 8d, 8e, 4f, 8d, 8e, 4f.g) La evocación de personas y hechos del pasado, que pese a brillar cuando vivieron, han

pasado al olvido (tópico del Ubi sunt?).h) Qué fue de ellos, qué ha ocurrido con ellos…i) Porque simbolizan y representan lo más bello y apetecido de la vida.j) Cuatro. En las cuatro, más que preguntar, se constata la fugacidad de las glorias terrenas (las

damas más bellas, el amor, la música…) y el olvido que las aguarda como fatal destino.k) En la parte en la que recuerda y elogia a su padre, el maestre don Rodrigo Manrique, a

quien van dirigidos esos elogios.




l) La anáfora.m) Manrique destaca lo compasivo y bondadoso que era su padre con los oprimidos, y, en

cambio, lo infl exible y feroz que era frente a los jactanciosos y los malvados.n) Porque recuerdan con dolor y tristeza la muerte de un ser querido.

Romance de doña Alda

1. a) Hablan doña Alda y dos de sus doncellas.b) Llamar la atención de los oyentes durante la recitación en público del romance.c) No, pues es una interpretación halagüeña y feliz.d) Por dentro, teñidas, rojas (tintas) de sangre, y por fuera, escritas con la misma sangre.e) Como es norma en el romancero y la literatura de tradición oral, las repeticiones y paralelis-

mos son muy abundantes: v v. 5-8, 11-14, 39-40…f) Valoración a criterio del profesor/a. (Sobrino del rey Carlomagno, Roldán es el héroe de la

épica medieval francesa, murió en la batalla de Roncesvalles, en la que sus tropas, según se cuenta la Canción de Roldán, sostuvieron una cruenta batalla contra los musulmanes.)

Romance del conde Niño

2. a) A pesar del trágico fi nal, el amor sobrevivió a la muerte.b) Es tan dulce que las aves del cielo, los caminantes y navegantes se paran a escucharlo,

fascinados por su belleza.c) No, pero tal vez se deba a la diferencia de rango: ella es hija de reyes, y él un conde.d) El conde, tal como la reina había amenazado, se intuye que ha sido asesinado; la protago-

nista, cumpliendo también su amenaza, es de suponer que se ha suicidado por amor.e) De la joven nació un rosal blanco, que creció como abrazándose al espino albar brotado

del conde; las ramas de los dos arbustos aparecen personifi cadas (las ramitas se abrazan y suspiran). Al ser cortados, del rosal nació una garza y del espino un gavilán, que vuelan juntos por el cielo, simbolizando así el triunfo defi nitivo del amor sobre la muerte.

f) Como todos los romances: 8-, 8a, 8-, 8a, 8-, 8a, 8-, 8a…

Romance del prisionero

3. a) Un prisionero encerrado en una oscura prisión.b) En los primeros nueve versos se describe el esplendor de la primavera, que contrasta con

la tristeza y oscuridad de la prisión.c) El avecilla era la única referencia externa del prisionero, su única comunicación con el mun-

do exterior, pues gracias a su canto sabía cuándo era de día o de noche.

Égloga I

1. Sí: el desengaño amoroso lo personifi ca Salicio, y el dolor ante la muerte de Elisa, Nemoroso.

2. El poeta no entiende por qué la amada no quiere ser señora de su alma, de la que no ha salido ni un momento.

3. Una naturaleza idealizada y primaveral (aguas cristalinas, verdes prados, pájaros cantando…: tópico del locus amoenus), plenamente renacentista. Su función es la de servir de marco em-bellecedor y poético para los lamentos amorosos y los refi nados diálogos de los pastores.




4. De evocación nostálgica de un tiempo feliz, de tristeza y desesperanzado dolor. El poeta, en el último verso, se ve a sí mismo como un ciego sin la lumbre o la luz de la amada en la cárcel oscura de este mundo, que sin ella no tiene sentido.

5. Que se apresure el día de su muerte para, en el cielo, volver a gozar de la compañía de Elisa.

Soneto XIII

6. La transformación se describe en los dos cuartetos: los brazos se convierten en ramos, los cabellos en hojas, los miembros del cuerpo se cubren de corteza y los pies se hunden en la tierra como raíces.

7. Apolo, el causante de la transformación, regaba con sus lágrimas el laurel en que se había convertido su amada y, de este modo, le hacía crecer.

Soneto XXIII

8. La invitación a gozar de la juventud y de la vida (tópico del Carpe diem). El tema se halla cla-ramente formulado en los v v. 9-10. Recoge el vitalismo renacentista, la valoración de esta vida y del ser humano…

9. En el primer cuarteto, el rostro juvenil, blanco y sonrosado, de la amada, así como su mirada ardiente y honesta, refl ejo de un corazón también ardiente y honesto; en el segundo cuarteto, el cabello, rubio como el oro, que cae, movido por el viento, sobre el cuello blanco y enhiesto de la amada. Primavera = juventud; nieve = canas o cabello blanco; cumbre = cabeza.

10. anáfora: En tanto que (v v. 1, 5). Los ejemplos de hipérbaton son numerosos, pero destacan especialmente en el segundo cuarteto, que, ordenado, quedaría así: En tanto que el cabello, que se escogió en la vena del oro, el viento mueve, esparce y desordena por el hermoso cuello blanco, enhiesto (prosifi cándolo aún más sería: En tanto que el viento mueve, esparce y desordena por el hermoso […] el cabello, que se escogió en la vena del oro).

A la salida de la cárcel

1. En los dos primeros versos menciona a la envidia y la mentira como causantes de su encierro en prisión. En los siguientes, describe y elogia la vida que le gustaría llevar: retirado del mundo, le bastarían una pobre mesa y casa para vivir feliz.

Oda a la vida retirada


3. La «escondida senda» es el camino oculto de la verdad, de la vida interior, de la paz con uno mismo, de la espiritualidad.

4. A imitación del famoso poema Beatus ille de Horacio, en la oda de Fray Luis se hace un en-cendido elogio de la vida retirada de la persona que se refugia en su casa de campo (tópico del locus amoenus) huyendo de la vida bulliciosa y agitada de la ciudad. La vida en el campo, sencilla, procura la paz y la tranquilidad al hombre; la vida en el mundo, sujeta a mil vaivenes, es causa de desasosiego e infelicidad.




5. La lira, estrofa de cinco versos que combina heptasílabos y endecasílabos de rima consonante: 7a-11B-7a-7b-11B.

6. Los juegos de antítesis son particularmente relevantes en las estrofas primera (descansada vida/mundanal ruido), tercera (los dos primeros versos frente a los tres restantes), cuarta (el mismo esquema que en la tercera), sexta (la «pobrecilla mesa de amable paz bien abastada» frente a «la vajilla de fi no oro labrada») y la séptima (contraste antitético del quinto verso frente a los cuatro anteriores).

7. Fray Luis desea una vida pura, alegre, libre (v. 7), alejada de intrigas, de halagos, de lujos, de ruido, de envidias (tópico del beatus ille.)

Cántico espiritual

1. La primera parte, que comprendería las cinco primeras estrofas, corresponde a la vía purgativa, cuando el alma se despoja de sus ataduras y sale en busca de Dios. La segunda parte (es-trofas sexta y séptima) corresponden a la vía iluminativa: el alma ya se ha liberado de lo que la inquieta y se prepara para la unión con Dios. La tercera parte (dos últimas estrofas) corres-ponde a la vía unitiva: el alma ha encontrado a Dios y está preparada para que se produzca la unión.

2. En los versos 2 (me dejaste con gemido) 4 (habiéndome herido), 10 (adolezco, peno y muero), de forma metafórica en los v v. 13-15.

3. Es una fi gura retórica que consiste en una sucesión de palabras o frases que van creciendo o decreciendo en signifi cado o fuerza expresiva. La del v. 10 es una gradación creciente.

4. El estilo nominal está presente entre los v v. 26 y 34, en los que todos son sustantivos y adjetivos y no aparece ningún verbo hasta el v. 35. Se consigue así destacar ideas y aspectos esenciales, con los que el poeta sugiere unas sensaciones que no puede expresar de forma lógica y racional.

5. La paradoja: «la música callada», «la soledad sonora».

Romance de Góngora

1. La acción transcurre en el mar Mediterráneo, frente a las playas de Marbella. El prisionero, un cristiano que está condenado a remar en una galera turca, le pide al mar que le traiga noticias de su esposa y que le diga si es cierto que llora por él, tal como le dice en sus cartas. El lógico silencio del mar es interpretado por el prisionero, en su desesperación, como un signo de que su esposa ha muerto durante su cautiverio; él mismo se encarga, sin embargo, de desechar esta primera impresión amparándose en el consuelo de que, pese a los diez años de ausencia, aún está vivo.

2. El fi nal es cortado, es decir, no se nos da el desenlace: cuando la galera turca descubre a lo lejos seis barcos cristianos, el jefe de los remeros ordena a los remeros que remen con todas sus fuerzas (¿escapará la galera turca?). Este fi nal cortado o en suspense es característico de todo el romancero.

3. Un forzado de Dragut se quejaba en la playa de Marbella al son ronco del remo y de la cadena.




Soneto CLXVI

4. Se trata de una descripción tópica: el cabello se corresponde con el oro, la frente con el lirio, los labios con el clavel, el cuello con el cristal.

5. Las partes descritas se enumeran desordenadamente(es decir, no en el orden en que aparecen en los cuartetos) en el v. 9. La correlación entre las partes del cuerpo de la amada y los elemen-tos de la naturaleza se establece (en el mismo orden de los cuartetos) en el v. 11.

6. En los dos tercetos, pero de manera especial (y recargando el pesimismo y la angustia por el paso del tiempo, rasgos típicos de la mentalidad barroca) en los dos últimos versos. Sería interesante comparar el soneto de Góngora con el XXIII de Garcilaso, ya comentado en esta misma unidad. Los cuartetos empiezan con un adverbio de tiempo («mientras») en el caso de Góngora y una locución adverbial de tiempo («en tanto que») en el soneto de Garcilaso. En el de Garcilaso se repite anafóricamente dos veces y en el de Góngora cuatro. En ambos casos, en los cuartetos se produce una descripción tópica de la amada. Destacan el cabello rubio, el cuello blanco y enhiesto. Góngora menciona la blanca frente y los rojos labios y Garcilaso el color rosáceo de la pies del rostro y el mirar ardiente y honesto. En los dos poemas, el impe-rativo aparece al inicio del primer terceto: «goza», en el caso de Góngora y «coged» en el caso de Garcilaso. El primero se dirige a la amada de forma más directa, mientras que Garcilaso la trata de «vos». En los tercetos se describen los efectos del paso del tiempo. En ambos sonetos el tema es el Carpe diem, si bien en el de Garcilaso hay un tono más optimista, de invitación a disfrutar de los placeres, y en el de Góngora se hace manifi esta una cierta angustia por los efectos destructivos del paso del tiempo, lo que imprime urgencia a esa invitación a gozar. El soneto de Góngora está construido de forma más complicada: menciona unos elementos que recopilará posteriormente, en el primer terceto. La amada se relaciona con elementos de la naturaleza, pero las comparaciones son más extremas y las hipérboles y los colores son más intensos. De la amada sólo se destacan aspectos físicos, mientras que Garcilaso habla también de su mirada (rasgo petrarquista). El léxico del soneto de Góngora es suntuoso: oro bruñido, luciente cristal…, y emplea cultismos: lilio, menosprecio, troncada… Abundan los recursos estilísticos: metáforas, hipérbatos, epítetos, gradación, enumeraciones, paralelismos, hipérboles, personifi caciones… El soneto de Garcilaso es menos recargado y las imágenes transmiten más serenidad: la mirada serena la tempestad, la hermosa cubre se cubrirá de nieve, en contraste con la aniquilación total que pone de manifi esto el v.14 del soneto de Góngora…

7. Es una gradación, que expresa el contenido (los efectos del paso del tiempo) en orden des-cendente. (Sería interesante también hacer ver al alumnado la disposición de los acentos en los versos pares, y el efecto musical que esa disposición procura.)

Miré los muros de la patria mía…

1. Los muros de la patria (en realidad, las murallas de Madrid, primer cuarteto), el campo (segun-do cuarteto), la casa (v v. 9-10), el báculo (v. 11), la espada (v. 12). Todos los elementos descri-tos se presentan, según el característico pesimismo barroco, como símbolos de la decadencia y de los efectos devastadores del paso del tiempo. Algunos estudiosos han interpretado el soneto como una referencia a la decadencia política y económica de la España del siglo XVII.




2. La descripción, en orden descendente (de mayor a menor: la patria, el campo, la casa, el bá-culo, la espada), y la conclusión fi nal en los dos últimos versos: todo le recuerda a la muerte.

3. El tema del paso del tiempo y de la muerte, concentrado en los dos versos fi nales.

Desmayarse, atreverse, estar furioso…

1. Desmayarse/atreverse; estar furioso y áspero/sentirse tierno y generoso; esquivo, desanima-do/ alentado; mortal y difunto/vivo; leal/traidor; cobarde/animoso; mostrarse alegre/triste, humilde/altivo, valiente/fugitivo, satisfecho/ofendido; beber veneno por licor suave; olvidar el provecho, amar el daño. El autor justifi ca en el último verso las ideas expuestas basándose en su propia experiencia.

2. Efectivamente, el tema es el mismo: la naturaleza del amor, que provoca estados de ánimo con-tradictorios. Como Lope, Fernado de Rojas recurre a las paradojas para explicar esa ambivalencia.

Soneto de repente

3. La composición de un soneto, cuya estructura se va explicando a medida que se compone; esto es, la composición de un soneto sobre el soneto mismo.

4. Porque el autor va construyendo el soneto al tiempo que lo compone.

5. Actividad creativa. Valoración a criterio del profesor/a.

6. a) letrilla de Góngora, en la que una joven expresa su dolor porque su amado se va a la guerra; b) versos de La Dorotea, de Lope de Vega, en que se ensalza la soledad;

c) versos de Lope de Vega: en ellos, y mediante la metáfora de la barquilla, habla de su des-amparo existencial;

d) terceto de un famoso soneto metafísico de Quevedo («¡Ah de la vida!… ¿Nadie me respon-de?»), cuyo tema es la brevedad de la vida;

e) primeros versos de la letrilla satírica de Quevedo Poderoso caballero es don Dinero, en la que se critican los poderes del dinero.


Instrucciones y consejos

Sobre todo, no se ría (sea patético)

1. El texto pretende demostrar que hay que afrontar la vida con sentido del humor, y no tomarse las cosas demasiado a pecho para evitar el estrés negativo.

2. n El sentido del humor es un regalo de la naturaleza que constituye un atributo superior, netamente humano.

n El sentido del humor disminuye la vulnerabilidad emocional al relativizar la importancia de las cosas.

n Opone humor a patetismo.




n Hace siglos que los buenos fi lósofos –los malos son demasiado serios– saben que la alegría y el buen humor son consecuencia de la libertad y la originalidad, nunca de la esclavitud, de la sobrecarga ni de la monotonía.

n La falta de alegría no solo es algo patético: es una seria patología. n El sentido del humor sirve precisamente para relativizar los compromisos abrumadores o

excesivamente alarmantes.n Las personas con una personalidad típica de infarto de miocardio se lo toman todo «muy

a pecho», como si les fuera la vida en ello y, lamentablemente, al fi nal acaba siendo así en bastantes casos.

3. n El humor es un tipo de percepción de la realidad que nos permite experimentar distensión e incluso jocosidad cuando nos hemos de enfrentar a una adversidad o situación estre-sante, permitiendo desdramatizarla y ejercer un mayor control sobre ella.

n La palabra humor proviene del latín «humor», que signifi ca líquido o fl uido.n El diccionario defi ne el buen humor como la cualidad consistente en descubrir o mostrar

lo que hay de cómico o ridículo en las cosas o en las personas con o sin malevolencia. Y también como el estado de ánimo del que está satisfecho y dispuesto a encontrar las cosas bien, la cualidad de la persona bromista o burlona y la alegría o regocijo en una reunión de personas.

4. El estrés es la respuesta fi siológica y psicológica del individuo para adaptarse a los cambios en su entorno. Una de las consecuencias negativas del estrés es la tensión acumulada en el indi-viduo. Como consecuencia positiva, podemos destacar que el estrés bien entendido permite encarar los retos con la tensión sufi ciente. En defi nitiva, hay que saber controlar el estrés y no dejarse vencer por él.

5. Reafi rma la tesis del texto que hemos expuesto en la respuesta a la actividad 1.

6. Se trata de una rama de la literatura psicológica que pretende aconsejar a las personas sobre cómo comportarse para llevar una vida más agradable, equilibrada y relajada. El autor del libro es doctor en Psicología; por lo tanto, podríamos decir que el fragmento pertenece a un librode autoayuda.

7. Los textos directivos tienen como objetivo principal dirigir, guiar, aconsejar u ordenar. Son textos directivos las leyes, los reglamentos, las guías turísticas, pero también todo tipo de ins-trucciones y hasta los consejos. Las instrucciones constituyen un grupo muy importante dentro de los textos directivos. La estructura básica de las instrucciones, normalmente, responde al esquema objetivo-ac-ción; por ejemplo: montar un mueble modular (objetivo)-proceso de montaje (acción). Para desarrollar este esquema, los textos suelen incluir elementos icónicos (dibujos o croquis), descripción de los componentes y la forma del objeto, instrucciones de operación en riguroso orden lógico o cronológico y, si son necesarias, advertencias. Pero las instrucciones no tienen por qué limitarse a la manipulación, el uso o el montaje de objetos. Algunos textos de este tipo ofrecen pautas de comportamiento para vivir mejor o para realizar acciones cotidianas de manera más efi caz.




En el fragmento que nos ocupa, el autor recomienda qué hacer para dominar el estrés (objetivo). Su propuesta es afrontar la vida con sentido del humor (acción). La licencia que se permite el psicólogo Salvador García en este caso es plantear el objetivo en negativo (Cómo vivir francamente estresado; no se ría, sea patético), pero esto no es más que un pro-cedimiento para despertar el interés del lector sobre su argumentación.Normalmente, en los textos instructivos, el lenguaje empleado es denotativo, y el estilo es ade-cuado al tipo de público al que se dirige la información. La sintaxis es simple y el vocabulario, por regla general, especializado, lo que implica que se usen tecnicismos (ver, por ejemplo, el uso eti-mológico que se hace de humor, patetismo y alegría). Las formas verbales que predominan son las que se suelen emplear para la función conativa: imperativos, futuros, subjuntivos y perífrasis de obligación. También es de destacar el uso de la segunda persona, para apelar directamente al receptor: Sobre todo, no se ría, sea patético (si quiere vivir francamente estresado). Los consejos son instrucciones que afectan al comportamiento o a la manera de actuar.

8. atributo superior: cualidad que nos diferencia; percepción de la realidad: comprensión del entorno; experimentar distensión: afrontar algo de manera relajada; desdramatizar: afrontar algo de manera relajada; compromisos abrumadores: retos a los que debemos enfrentarnos; desde una razonable distancia: desde una perspectiva más relajada.

9. reír: (Del lat. ridere).carcajada: onomatopeya.jocosidad: (Del lat. iocosus).

10. que: un regalo de la naturaleza; la/ella: una adversidad o situación estresante; estos: sus compromisos.





Para el contenido y la estructura de la Égloga I, recomendamos el enlace al comentario de la mis-ma que aparece en esta página electrónica: http://cvc.cervantes.es/actcult/garcilaso/versos/eglo-gaprimera01.htm

Las estancias de la égloga están compuestas por versos de 11 y 7 sílabas, que riman en consonan-te de acuerdo con este esquema: ABCBACcddEEFeF.

Los nombres de los pastores remiten a la naturaleza: el sauce llorón (Salicio) y el bosque sombrío (Nemoroso). Los nombres de Galatea y Elisa remiten a la tradición literaria. De este modo se pre-tende destacar la naturalidad de los pastores frente al carácter más artifi cioso de las damas.

La copla II y el soneto XXXVIII recuerdan a Salicio abandonado por su dama. El soneto XXV conecta con la historia de Nemoroso.





La poesía en el romanticismo. La poesía del siglo XX

Remitimos a lo expuesto en la unidad 1, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto poético (pág. 23).

La contextualización de los textos en la época histórica y el movimiento literario en que se crean es, como siempre, una de las prioridades a la hora de plantear y llevar a cabo el comentario. El alum-nado ha de ser capaz de rastrear en el poema los elementos característicos de la tendencia estética al que pertenece. Esos elementos pueden ser formales o temáticos. El trabajo del profesorado se orientará en buena parte a que el alumnado progrese en esa destreza: la de leer un poema y ser capaz de adscribirlo a un determinado movimiento literario.

El romanticismo, por sus peculiares características –en especial las temáticas, que suelen conectar con la sensibilidad del estudiante-, se presta a desarrollar en el alumnado esta capacidad.

No debe descuidarse tampoco la lectura expresiva en voz alta, con la debida entonación y ritmo, de los poemas que aparecen en el libro.

En la creación de los poemas intervienen múltiples factores. En numerosas ocasiones, por ejemplo, un poema es fruto de unas circunstancias biográfi cas concretas, sin el conocimiento de las cuales resultaría difícil desentrañar el sentido completo. Este es el caso de algunos de Antonio Machado, especialmente A un olmo seco, y de Juan Ramón Jiménez, los dos poetas del siglo XX tratados en esta unidad. La explicación de esas circunstancias biográfi cas como germen del poema abrirán al alumnado otra vía para acceder a la comprensión de los textos.


Textos de divulgación científi ca

En esta unidad proponemos un primer acercamiento al lenguaje científi co, que será abordado de manera más detallada en segundo curso al estudiar los lenguajes específi cos. En cualquier caso, aquí nos interesa aprovechar un texto de ciencia divulgativa, consistente en sentencias breves, emparentadas con las máximas y aforismos de la literatura didáctica tradicional, para profundizar en la refl exión sobre la propiedad textual de la adecuación (ver, por ejemplo, las actividades 4, 5, 6 y 7 de la pág. 185).

El proyecto de investigación sobre Soledades, galerías y otros poemas, de Antonio Machado, es, en su planteamiento e intención, similar al estudio sobre Garcilaso planteado en la unidad anterior.




DIMENCIÓN ESTÉTICA Y LITERARIA

El mendigo

1. Estribillo (1ª, 5ª y 9ª estrofas): cuarteta endecasílaba con rima asonante en los pares. La segun-da estrofa (que se repite en la 6ª) es una sextina de versos octosílabos (excepto el segundo, tetrasílabo), con rima abcaac. La tercera estrofa (que se repite en la 7ª) está formada por versos tetrasílabos, con rima consonante unos y asonante otros (y algunos sin rima). La cuarta estrofa (repetida en la 8ª) es una cuarteta irregular en que dos versos octosílabos van seguidos de dos endecasílabos, con rima asonante el segundo y el cuarto.

2. La libertad.

3. La protesta contra las normas sociales, la libertad, el personaje desengañado, rebelde y mar-ginado, ciertas alusiones a la naturaleza como metáfora del alma del protagonista (el furor del ábrego, el torrente asolador, el viento que brama, el furioso turbión…).

4. Respuesta abierta. (En cuanto a la métrica, la principal novedad de la Canción del pirata es el uso de la octavilla italiana.)

Canto a Teresa

5. Es una octava real de versos endecasílabos y rima ABABABCC.

6. Los días felices, de amor y dicha, de un tiempo irremediablemente pasado.

7. El tópico del paso del tiempo (tempus fugit).

8. El poeta, al contemplar la tumba donde yace su amada Teresa (la funesta losa en la que, con-vertida en polvo, reposa su belleza), siente un gran pesar al recordar lo que sintió por ella.

9. Corrección a criterio del profesor/a. Hipérboles: v. 8, 10, 22, 25-28; hipérbatos: v. 5, 7, 8, 12, 21, 28, 33, 36, 38, 39, 42-44; metáforas: v. 20, 26-27…; interrogaciones retóricas: v v. 1-4, 9-16; abundancia de adjetivos, léxico seleccionado…

Bécquer

1. Bécquer contrapone una poesía sencilla, natural, nacida del alma y expresión del sentimiento personal (que es su ideal de poesía) frente a otra más retórica y sonora, fruto del arte pero no salida del alma (que él desdeña).

Rima IV

2. La anáfora («Mientras…») y el verso fi nal a manera de estribillo («habrá poesía»).

3. Que la poesía existe porque existen cosas bellas, al margen de que haya o no poetas que sepan cantar esas cosas bellas.

4. El misterio; los sentimientos personales.





Rimas XVII, XXXVIII, XLVI

6. En la XVII, la exultación vital como consecuencia del triunfo del amor; las otras dos tratan sobre el desengaño amoroso, en la XXXVIII formulado de forma general y en la XLVI con un claro tono personal y autobiográfi co.

7. XVII: los tres primeros versos son endecasílabos y el cuarto pentasílabo; rima asonante en 2º y 4º; XXXVIII: los tres primeros versos son endecasílabos y el cuarto, heptasílabo; rima asonante en 2º y 4º; XLVI: dos estrofas de versos endecasílabos, con rima asonante en 2º y 4º en cada una de las dos.Las tres están construidas sobre evidentes paralelismos; tal vez los más claros sean los que aparecen en los dos primeros versos de la XXXVIII y en los dos últimos de la XLVI.


Rima LIII

9. Hipérbatos: v v. 1-2, 3-4, 5-6, 9-10, 17-18, 19-20. (Las oscuras golondrinas volverán a colgar sus nidos en tu balcón, y otra vez llamarán a sus cristales jugando con el ala. Pero aquellas que refrenaban el vuelo al contemplar tu hermosura y mi dicha…).

10. El sentido general de la oposición es este: la naturaleza (las golondrinas, las fl ores) proseguirá impasible sus ciclos y el amor seguirá existiendo, pero ni una ni el otro serán los mismos.

11. El juego de paralelismos y antítesis es evidente en la LIII: Volverán… pero…; la 3ª y 5ª estrofa son casi un calco de la 1ª: verbo + suj (det. + adj. + sust) + Sprep. + CD + infi nitivo precedido de preposición que forma perífrasis con el verbo inicial… La estructura de la 2ª estrofa, a su vez, se repite en la 4ª y 6ª.En la LXVI ocurre lo mismo: pregunta inicial en las dos estrofas (con dos verbos antitéticos: venir/ir) seguida de oración exhortativa con el verbo en imperativo al fi nal (hipérbaton) y dos adjetivos en forma de superlativo absoluto; dos versos que forman una frase descriptiva en estilo nominal; cuatro últimos versos que abundan en los detalles del origen («¿De dónde vengo?») y el destino fi nal («¿Adónde voy?»).

12. Las preguntas sobre el origen y el destino del hombre. Las respuestas que da el poeta son sintomáticas de su estado de ánimo y, en general, del sentimiento romántico: pesimismo, desengaño, amargura, desesperación casi.

13, 14. Respuesta abierta.

Rosalía de Castro

1. Efectivamente, el mar cambiante y agitado refl eja el estado de ánimo de la autora. Rosalía siente que las olas parecen abandonarla en la playa de la misma manera que la fortuna le ha dado la espalda en la vida.

2. «nevada espuma» y «alas húmedas».

3. Rosalía siente que las olas parecen abandonarla en la playa de la misma manera que la fortuna le ha dado la espalda en la vida.




4. A los que, por contraposición con los fracasados, los tristes y los que viven abrumados por los recuerdos del pasado, han visto realizar sus sueños y han sido capaces de olvidar y sobrepo-nerse a la adversidad.

5. Valoración a criterio del profesor/a.

A. Machado XXXIII

1. La respuesta, metafórica, es negativa y pesimista: el amor se ha marchitado, como los juncos «lánguidos y amarillos / que hay en el cauce seco»; el amor se ha agostado, como «la amapola que calcinó el verano»; el amor es apenas un refl ejo pasajero, sin calor, como el del sol yerto que brilla en invierno sobre una fuente helada.

2. Las tres imágenes, los juncos amarillos en un cauce seco, la amapola agostada en verano, el tibio sol de invierno brillando sobre una fuente helada, sugieren la ausencia, la falta de vida, en este caso referida al amor.

3. La mayoría comparten rasgos negativos: juncos lánguidos y amarillos, cauce seco, amapola marchita, negro crespón, sol yerto y humilde, brilla y tiembla roto, fuente helada.

LIX

4. Una fontana, una colmena, un ardiente sol, Dios.

5. La renovación de la vida, algo gozoso y dulce, el olvido de la amargura y de las tristezas, una esperanza. En concreto, la fontana simboliza la vida que nace; la colmena, la vida activa y la-boriosa (por contraste con el hastío, el tedio vital); el sol, la luz que da vida y alumbra; Dios, la plenitud.

CXV: A un olmo seco

6. El poeta contempla, sorprendido, un olmo viejo y seco al que, al llegar la primavera, le han brotado unas hojas verdes. Describe a continuación el olmo, sin apenas vida ya, y condenado a ser derribado por el hacha del leñador o a ser arrancado por el torbellino. El poeta constata en los últimos versos la gracia de su rama verdecida y asocia ese extraño reverdecer con su estado anímico.

7. La primera son los cuatro primeros versos, la segunda va del v. 5 al v. 14 y la última parte, del v.15 hasta el fi nal.

8. Viejo, hendido, podrido, centenario, amarillento, blanquecina, carcomido, polvoriento. Todos se relacionan con la idea de vejez y muerte.

9. Imagina un futuro negativo: te derribe, te convierta, ardas, te descuaje, tronche, te empuje. Todos los verbos se refi eren a la destrucción del árbol.

10. El poeta espera que su mujer, gravemente enferma, se cure, igual que el árbol se está re-cuperando. El adverbio está en el v. 29: «también». La rama verde signifi ca para Machado la esperanza, la vida. Espera el milagro de la recuperación de Leonor.

11. Se encuentra triste, desolado, envejecido,…




CXXXVI: Proverbios y cantares

12. XXIX: El paso del tiempo convierte la vida en un conjunto de recuerdos. Cada persona se va forjando su destino mientras va viviendo. L: Critica la situación de atraso cultural en la que se halla España. LIII: Advertencia premonitoria de la división fratricida de las dos Españas (trági-camente cumplida en 1936). La difi cultad del progreso en una España anclada en el pasado e inactiva. LXVIII: El valor de las cosas no se mide por el precio; CLXI: Todo es relativo, y nadie tiene la verdad; las cosas son lo que son al margen de nuestro punto de vista.

13. A la España tradicional y conservadora, de ideas anticuadas, la del pasado, y a la España apática e inactiva, hija de esa España del pasado, que es la del presente. Presagia la guerra civil.

Hacia tierra baja. La muerte del niño herido

14. En el primero se evoca una noche de verano en la playa de Sanlúcar y una canción de amor. El segundo describe una escena de la guerra civil del 36. Es de noche y un niño tiene fi ebre muy alta. Su madre le hace compañía y lo cuida. El asunto del poema es la agonía del niño, con alusiones a la guerra civil (los bombardeos: el ruido del avión).

15. El niño está delirando por la fi ebre y presiente su muerte. También podría verse como una alusión a los bombardeos de los aviones, que despertaban el pánico en la población durante la guerra (¿el niño está herido a consecuencia de alguna bomba?).

16. La reiteración del adjetivo «fría» alude a la muerte. Los verbos «repiquetea» y «moscardonea» se refi eren a la llegada de la muerte. Los cristales repiquetean por el ruido de los aviones invi-sibles que traen el peligro.

J. R. Jiménez. Paisaje dulce…

1. En el crepúsculo, y sugiere la melancolía. Como en todos los poemas de Juan Ramón de esta época, la temática es subjetiva, los sentimientos del poeta, y emplea la naturaleza como pre-texto para la proyección de un determinado estado de ánimo.

2. Dulce, triste, brumosas, antiguo, lleno, vagas, viejas, velado, lánguido, gris, secos, parda, muerta, blancos, dormida, rosa, triste. Comparten todos la nostalgia, la languidez. Sí, sugieren el estado de ánimo taciturno, melancólico del poeta.

3. Cuarteta arromanzada o asonantada: versos octosílabos con rima asonante en los pares.

Canción de otoño

4. El poeta se formula la pregunta existencial acerca del destino del hombre y del mundo.

Un pájaro de otoño solloza bajo el tilo…

5. El pájaro, las rosas, el cielo, las nubes, el sol.

6. En los poemas de Arias tristes se emplea la métrica sencilla tradicional, propia de la primera etapa, mientras que en este poema los versos son alejandrinos, habituales en el modernismo, y la rima consonante. En este poema se expresa un sentimiento de plenitud en consonan-cia con la naturaleza, el colorido es brillante; en los poemas anteriores la naturaleza era más




melancólica y sombría (crepúsculo, noche), y el colorido y los sentimientos se caracterizaban por la vaguedad. Al tratarse de un poema perteneciente a la infl uencia modernista, abundan las referencias cromáticas (azul), a elementos relacionados con el lujo (sortijas, oro), a los sentidos (oído, olfato, vista,…), y proliferan los recursos estilísticos: personifi caciones, anáfora, polisíndeton, enumeraciones, metáfora, exclamaciones, etc.

7. Al tratarse de un poema perteneciente a la etapa intelectual, inaugurada precisamente con este libro, Diario de un poeta recién casado, se expresan las ideas sugeridas por la contem-plación del mar: la soledad, la inmensidad, el eterno movimiento incesante, la plenitud (pues se basta a sí mismo)…

8. El tema del segundo poema (¡Ésta es mi vida…) es la búsqueda de la belleza suprema, que, simbólicamente, reside en lo más elevado y en la naturaleza. Esta búsqueda es la li-bertad del poeta y lo que llena su vida. Los dos poemas se incluyen en la llamada «poesía intelectual» porque pretenden la expresión de ideas y contienen, por ello, un alto grado de abstracción.


Textos de divulgación científi ca

Pensamientos sobre la incertidumbre

1. Destaca la importancia del lenguaje en el desarrollo intelectual del individuo, y de la cultura como información transmitida de generación en generación.

2. Tiempo: fugacidad. Vida: interacción con el entorno. Conocimiento: comprensión del entorno. Ciencia: conocimiento que tiende a ser lo más objetivo, inteligible y dialéctico posible.

3. Anotamos los enlaces correspondientes de la enciclopedia digital Wikipedia:Michel de Montaigne (1533-1592) fue un fi lósofo, escritor, humanista, moralista y político francés del Renacimiento, autor de los Ensayos, y creador del género literario conocido en la época moderna como ensayo.Francis Bacon (1561 –1626), conocido también por barón de Verulam, vizconde de San Albano, canciller de Inglaterra y célebre fi lósofo. Se propuso ante todo reorganizar el método de estudio científi co. Percibió que el razonamiento deductivo destacaba entonces a expensas del inductivo y creyó que, eliminando toda noción preconcebida del mundo, se podía y debía estudiar al hombre y su entorno mediante observaciones detalladas y controladas, realizando generalizaciones cautelosas. Para ello, el estudio que el hombre de ciencia hace de los parti-culares debe realizarse mediante observaciones que deben validarse. Los científi cos deben de ser ante todo escépticos y no aceptar explicaciones que no se puedan probar por la observa-ción y la experiencia sensible (empirismo).


5. Estilo conciso. Frase breve. Uso de la analogía y la ejemplifi cación. Estilo didáctico.




6, 7. La palabra divulgación está compuesta por los formantes latinos di, con idea de separación, y vulgare: extender entre el vulgo. Se usa el término divulgación para referirse a los actos comunicativos tendentes a popularizar conocimientos. La sociedad actual requiere buenos profesionales en todas las ramas de la actividad laboral. Este hecho contribuye a favorecer aprendizajes muy especializados. No obstante, el deseo de conocer disciplinas diferentes a la propia, es común en la mayoría de personas.Medios de divulgación: libros, secciones de revistas, material videográfi co e informático, progra-mas radiofónicos o de televisión, etc. Hay divulgación siempre que se adapta un tema a los conocimientos de un receptor medio ideal, y se utiliza un estilo ameno en la exposición.

8. Ambos coinciden en la concisión del modelo textual, en la intencionalidad didáctica y en el tono humorístico (más destacado en las greguerías).

9. Se trata de una metáfora continuada.

10. Las máximas suelen contener contrastes (¡Qué fácil es ver un árbol caído y qué difícil verlo caer!); a veces, paradojas (El tiempo siempre acaba pasando…, es solo cuestión de tiempo); metáforas o símiles sorprendentes (Todo procede de algún lugar y se dirige a otro, como bien ilustra un plato de espaguetis con salsa de tomate); y juegos de palabras (El conocimiento es el remedio contra el miedo a no conocer).



Corrección a criterio del profesorado. Las actividades del proyecto de investigación o bien son de respuesta abierta, o bien se resuelven consultando los recursos y páginas web que aparecen cita-dos.

Notas sobre la métrica de los poemas propuestos:• VII (El limonero lánguido suspende…) silva romance• XIII (Hacia un ocaso radiante…) silva en versos de 16 sílabas y octosílabos• XXII (Sobre la tierra amarga…) silva romance• XXXII (Las ascuas de un crepúsculo morado) silva romance• XXXIV (Me dijo un alba de la primavera…) silva romance• XXXVII (¡Oh, dime, noche amiga, amada vieja…) silva romance• XLII (La vida hoy tiene ritmo…) silva romance• XLIV (El casco roído y verdoso…) composición sin rima, pero de ritmo dactílico (ó o o)• XLVI (La tarde caía…) romancillo• LX (¿Mi corazón se ha dormido?…) romance• LXI (Leyendo un claro día…) romancillo• LXXVII (Es una tarde cenicienta y mustia…) las dos primeras estrofas son servente-

sios, y las demás forman una silva romance• LXXVIII (¿Y ha de morir contigo el mundo mago…) silva romance• LXXXVII (Galerías del alma… ¡El alma niña!…) silva romance





La poesía contemporánea. La poesía hispanoamericana

Remitimos a lo expuesto en la unidad 1 y en las dos unidades anteriores, dedicadas también a la poesía, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto poético (pág. 23).

Concluimos en esta unidad el recorrido por el género poético. Si hay un rasgo común a buena parte de la lírica del siglo XX es la ruptura con la tradición y la apertura a nuevos rumbos, en formas y contenidos. Esta es la idea central que debe presidir la explicación teórica de la unidad.

Conviene advertir también que, junto a esta tendencia de renovación, convive otra, afanada en conservar y renovar la poesía de perfi l clásico, como se ve claramente, en los poetas del 27.

Es importante advertir al alumnado de la imposibilidad de «entender» o «explicar» por completo el sig-nifi cado de muchos de los poemas modernos, concebidos más para «sugerir» que para «decir». Ejem-plo claro de esta imposibilidad son los poemas surrealistas y las imágenes en que se sustentan.

De las últimas generaciones de poetas hemos procurado seleccionar textos representativos de las principales tendencias, desde la poesía existencial y social de posguerra hasta nuestros días. Lo importante es que el alumnado tenga una visión general de las diversas corrientes de esta etapa y realice un acercamiento a los poetas actuales. En la selección de esos poemas ha primado siempre, sobre otros criterios, la temática cercana a la formación y sensibilidad del alumnado.


El blog

Los blogs o ciberdiarios son una de las manifestaciones más habituales de la llamada web 2.0, o espacio virtual y cibernético de intercambio y comunicación entre internautas. El comentario de esta unidad se refi ere, precisamente, a un blog personal, el del periodista Juan Soto, que aparece en el directorio de blogs del diario Sur. Nos interesan especialmente las relaciones entre la prensa tradicional y el fenómeno de los diarios personales en Internet, y su incidencia social. En este sen-tido, el comentario de esta unidad se complementa con la entrevista a la experta en blogs Rebecca Blood, que hemos reproducido en la unidad 8 (pág. 238). Para seguir el hilo temático, recomenda-mos realizar ambos comentarios de manera consecutiva, o sin dejar pasar demasiadas sesiones de clase entre uno y otro. Además, el texto de la unidad 8 sirve para repasar los contenidos relativos al modelo textual de la entrevista, que el alumnado ha estudiado ya en la ESO.

El proyecto de investigación de la unidad 7 está dedicado al estudio del ambiente cultural de la generación del 27. Con la ayuda del profesorado de Ciencias Sociales, este proyecto puede consti-tuir un buen recurso para el desarrollo de las competencias social y ciudadana, y cultural y artística, además de las habituales en nuestro ámbito.






Ayer te besé en los labios…

1. El poeta ha besado en los labios a la amada. La brevedad del beso se expresa mediante una paradoja (v v. 3-5). Del v. 1 al v. 5, se describe el beso, el momento del beso. Del v. 6 al v. 11, se expresa el efecto del beso en la percepción del tiempo del poeta. Desde el v. 12 hasta el fi nal del poema, el poeta habla del presente, en el que recuerda el beso.

2. En la imagen de estos dos versos se acumulan una serie de estrategias. En primer lugar, se produce una comparación no explícita entre la duración del beso y la duración del relámpago. En la correlación comparativa, el lector espera que a «tan corto» le siga el término «menos»; la aparición en su lugar del inesperado «más» produce, por tanto, una ruptura de expectativas. De esta manera, podríamos hablar, por un lado, de «falsa» paradoja, y por otro, de hipérbole: se expresa de forma exagerada la breve duración del beso.

3. «Hoy» no tiene los labios de la amada y besa el recuerdo, la imagen de los labios de la amada y del beso que le dio.

Canción de jinete

1. Un jinete se dirige hacia Córdoba montado en su jaca y presiente que morirá antes de llegar a la ciudad. El fi nal queda en suspenso porque no se asiste a la muerte del jinete.

2. Que conoce su destino, sabe que va a morir. v v. 13-14. Tema del destino trágico.

3. Jaca: «negra», connotación de muerte, y «valerosa», porque a pesar de que el jinete va a morir, continúa su marcha. Luna: «grande», adjetivo que intensifi ca el sentido del símbolo de la luna: la muerte; «roja», sugiere la sangre. La muerte es primero insinuada (v. 6), luego la muerte se fi ja en el jinete (v. 9) y fi nalmente la muerte le espera, es presagiada (v. 13).(Nótense, por otro lado, como recursos de la poesía popular, las repeticiones –estribillo–, las anáforas, las exclamaciones, la personifi cación de la muerte, la sencillez formal de la composi-ción: versos de arte menor, rima asonante, escasez de recursos, lenguaje sencillo y depurado).

Los ángeles muertos

1, 2. Los ángeles muertos son los que hay que buscar. Imágenes: v v. 2-3: sugieren lugares sórdidos, abandonados y marginales; v v. 11-12: sugiere algo perdido o desechado; v v. 16-17: sugieren algo que se está vaciando o consumiendo, algo hueco; v v. 23-24: sugiere una situación límite, la idea de extravío y de peligro. Todas sugieren elementos negativos, algo destruido, vacío, olvidado, frío…

3. Se sentiría desanimado, triste, desorientado, vencido.

4. Repeticiones (anáforas, paralelismos) y la alternancia de verso corto y verso largo.

Te quiero





El niño yuntero

1. La presentación del niño ocupa las seis primeras estrofas: es un niño que nace ya predes-tinado al trabajo y el sufrimiento, a llevar una vida de fatigas, con el alma prematuramente vieja y encallecida, sin infancia… Los sentimientos del poeta están expresados en las estrofas siguientes: dolor por la suerte del niño, rabia, solidaridad, protesta y deseo de contribuir a que no haya nunca más niños yunteros.

2. 1: carne de trabajo y esclavitud; 11: un alma parda y grisácea, es decir, triste; 15-16: arando la tierra con la yunta de bueyes; 27: su vida triste, monótona y gris como la ceniza.

Porque todo es igual…

1. Mediante la enumeración de una serie de actos cotidianos, se trata de expresar la monotonía vital y el vacío existencial, temas estos tan característicos de la poesía desarraigada de los años 40.

2. A base de repeticiones de estructuras morfosintácticas (anáforas).

Fe de vida

3. Paso del tiempo: el invierno, y la naturaleza muerta luchando por renacer. Presencia de la muerte: versos 4 y 11-12. Lo inevitable del olvido: versos 8-9.

4. Una alegría «que está caída a mis pies», contaminada por la muerte y asediada por el desor-den.

A la inmensa mayoría

1. Desde el título ya anuncia que pretende llegar a todos los hombres, «a la inmensa mayoría», al hombre de «la calle» (v. 3), reivindica en nombre de todos «la paz»(v v. 18-19).

2. Hasta entonces Blas de Otero había escrito una poesía existencial, más centrada en su sufri-miento personal y en los propios sentimientos. Ahora el poeta antepone las preocupaciones sociales a las personales, opina que debe pensar en los demás, y rompe con la etapa anterior, la de Ancia.

3. v.13: aviones; v.15: barcos de guerra.

Libertad

4. Sí. v. 1: «Cruz y raya», v. 3: «punto en boca», v v. 5-6: «podrás decir palabras permitidas: / invier-no, luz, hispanidad, sombrero, v. 23: «Pero no pienses «libertad», no digas,/ no escribas «liber-tad»…», v. 29: «no escondas «libertad» bajo tu almohada».

5. v. 7: Si se te cae la lengua de vergüenza, v v. 35-37: matando el sueño de los justos… Neolo-gismo: v. 32: «sonambulando».

6. v v. 7-9: ironiza sobre el silencio impuesto: es tan poco lo que se puede decir, que los hombres se podrían confundir con los mendigos mudos que piden por la calle, y hasta podrían obtener algún benefi cio de esta situación represiva que se está denunciando. v v. 10-16: ironiza sobre




las ventajas de respetar las normas y prohibiciones impuestas: una vida convencional en la que los días se reduzcan a duras jornadas de trabajo. v v.17-22: ironiza sobre las diversiones permitidas, insulsas y nada divertidas. En los últimos versos la ironía reside en la hipérbole: la libertad está tan prohibida que es incluso peligroso soñar con ella.


Palabras para Julia

1. v v. 1-3; v v. 4-6; 13-15; 22-24; 25-27; 31-33; 37-39.

2. Tercetos de versos eneasílabos y de rima libre.

3. Dos, principalmente: el tema de la experiencia personal y el tono cívico y moral.

Nacimiento al amor

4. El poema describe una experiencia amorosa y recrea el paisaje en que tuvo lugar. El título del poema sugiere que esa experiencia amorosa fue la primera del yo poético.Aunque la rima es libre, los versos son alejandrinos. Los recursos literarios son abundantes: paralelismos: v v. 14, 16 y 17; metáforas: v v. 1, 12; adjetivación abundante y sensorial: yerba oscura, troncos mudos, sofoco dulce, mejilla cálida, copas densas, luna roja…

«Blues» del amo

5. v v. 1-3-5-9; 4-7-8; 11-13-14-15-16; 17-20.

6. Valoración a criterio del profsor/a.

La nieve está en mi corazón…

7. La nieve es metáfora de la memoria que perdura y se asocia con el recuerdo y el tiempo per-dido de la infancia.

Primer día de vacaciones

8. En el v. 27. En el sueño, el yo poética se ahoga y se encuentra con la muerte (esa «mujer mayor, de cansada belleza»), que le dice que no ha venido a buscarle. Este hecho se relaciona con la noticia del periódico de los dos últimos versos.

9. En dos: el sueño (v v. 1-26) y la descripción de los momentos posteriores a ese sueño (v v. 27-40).

Yo soy aquel…

1. Como una etapa optimista, llena de ilusiones infi nitas, en la que sólo prestaba atención a lo bello, llena de vaguedades y sueños, de irrealidades, infl uido por el romántico Victor Hugo y por el simbolista Paul Verlaine, ambos franceses. Era una poesía «antigua» y «moderna», «audaz, cosmopolita»; con ello se alude a la evasión de la realidad del presente, bien hacia el pasado (siglo XVIII), bien hacia lugares y épocas lejanas o exóticas. En el v. 2 se alude a Azul y a Prosas profanas.




2. Léxico referido a las aves: ruiseñor, alondra, tórtolas, y a la vegetación: jardín, rosas; alusiones al refi namiento: góndolas, lagos; referencias sensoriales: luz, liras; términos relacionados con la vaguedad y la indefi nición presentes en su poesía anterior: sueño, vagos, ilusiones, infi nita.

Lo fatal

3. Tema: angustia por la incertidumbre constante en la que debe vivir el hombre acerca de su origen y de su destino. Infl uencias románticas: preocupación por los sentimientos humanos, sentimientos desgarrados vividos trágicamente, tema de la muerte. Infl uencia de la fi losofía existencial: incertidumbre de la vida, el hombre es un ser desorientado, en el poema se plan-tean las preguntas existenciales en los dos últimos versos.

4. Para imprimir intensidad en aquello que se está diciendo y, a su vez, transmitir al lector el es-panto y la angustia de los que se habla.

5. El v.10 se refi ere a la vida: la «carne», es decir, la vida, está activa y «tienta» con racimos «fres-cos» (adjetivo con connotación de vida). El v.11 se refi ere a la muerte: la «tumba», que se asocia con la idea de muerte, «aguarda» (verbo que indica una acción pasiva) con unos ramos que son «fúnebres» porque se relacionan con la muerte.

Millonarios

1. Por contraste con los lujos, el poder, el dinero de «aquel pobre señor millonario y obeso», los dos amantes del poema son felices (tesoro del que no puede «comprarnos ni un grano») porque son «fl exibles, jóvenes y están llenos de amor».

2. Además de la fuerte carga emotiva (poesía enraizada en la experiencia), hay un cierto conte-nido «social».

Considerando en frío, imparcialmente…

1. El hombre se muestra en su cotidianidad, como un ser triste, desvalido. Expresiones colo-quiales: «en frío», «dar en la cabeza», imprecisiones: «como queriendo llorar», repeticiones y anáforas, exclamación fi nal. Cotidianidad: se mezclan acciones muy diversas, referencias al tra-bajo,…: tose, se peina, el trabajo, el jefe, subornidado, canta, almuerza, se abotona, retrete,…

2. El lenguaje jurídico-administrativo (de una sentencia judicial, por ejemplo).

3. Tono tierno y sosegado. Se consigue con el uso de los gerundios, con las repeticiones y las anáforas.

4. Actitud solidaria, el poeta se compadece por el destino del hombre, por la rutina y el sufrimien-to cotidianos. No está escrito «imparcialmente», como se observa, sobre todo, en los últimos versos: el poeta está «emocionado».

Arte poética

1. Vida = río, rostros = agua, paso del tiempo = paso del río, vida = sueño, muerte = sueño. Son metáforas de una larga tradición: Jorge Manrique, Calderón de la Barca…, con las que Borges juega y que plasma en paradojas, antítesis, comparaciones…




2. La poesía es refl exión y conocimiento acerca de la vida, la muerte y el tiempo (Mirar…, sa-ber…, sentir…, ver…). El ritmo y los símbolos constituyen el poema (v.12), que mitiga los efectos del paso del tiempo porque es «inmortal».

3. El arte debe revelar las realidades auténticas y profundas. Es «pobre», «humilde», sencillo, por-que lo importante no son los «prodigios», sino las realidades fundamentales y esenciales. Es «inconstante» porque se presta a varias interpretaciones y a varias realizaciones.

4. Heráclito: fi lósofo griego de fi nales del siglo VI a. de C. Defendía que todo cambia constante-mente, todo fl uye y todo es devenir. Para exponer esta teoría, empleó la imagen de un río: na-die se baña dos veces en el mismo río (porque el agua corre). Se cita porque Borges compara el arte con el río, eterno, pero cambiante, puesto que, aunque la composición sea la misma, la interpretación es abierta y varía con el tiempo.Ulises: héroe griego, rey legendario de Ítaca. Después de participar en la guerra de Troya, quiso volver a Ítaca, pero vagó durante diez años por el Mediterráneo. Finalmente, regresó a Ítaca, des-pués de mil aventuras que se relatan en La Odisea, para matar a los que pretendían la mano de su esposa Penélope y su sucesión. Se alude a esta historia para destacar que el arte es eterno, como Ítaca, y que lo eterno es lo sencillo y humilde, no lo superfl uo, los «prodigios».

Oda al día feliz

1. Una oda es una composición poética de tono por lo general elevado y en la que se alaba a alguien o algo, en este caso el día feliz.

2. «soy más innumerable que el pasto en las praderas»: las experiencias de la vida son infi nitas, y son incontables los momentos de felicidad; «siento la piel como un árbol rugoso y el agua abajo…»: el poeta se siente lleno de vida, como un árbol en plena madurez regado por el agua; «el mar como un anillo en mi cintura»: el mar, símbolo de la inmensidad y la plenitud, rodea su cintura; «el aire canta como una guitarra»: todo lo que le rodea es motivo de canto y felicidad; «…y es como si tocara la piel azul del cielo y su frescura»: se ensalza la felicidad que proporciona una caricia mediante una comparación hiperbólica.



El blog

Trasteando en la red

1. Abro este rincón con la única intención de analizar y compartir con los bloggeros todas las noticias curiosas o llamativas relacionadas con Internet y con el mundo de las nuevas tecnologías en general. Desde este pequeño hueco del ciberespacio me gustaría llamar la atención sobre las numerosas posibilidades que ofrece la red en un mundo global como el actual.Aparece al principio, como una declaración de principios.




2. n Y cómo no, todo eso será posible gracias a la ayuda de todos los que os decidáis a visitar este blog

n Vamos, como hemos hecho todos.n Original, ¿no?n ¿Alguien se atreve a contratarlo?Todas estas referencias al lector tienen que ver con el estilo cercano (casi coloquial) de algu-nos blogs, y por tratarse de textos con voluntad interactiva.

3, 4, 5. Respuesta abierta.

6. formas léxicas

signifi cado descripción formal y origen etimológico

red Internet anglicismo, calco lingüístico, traducción de net

bloggeros gente aficionada a leer o escribir blogs

derivado del término inglés blog (ciberdiario)

ciberespacio ámbito artificial creado por medios informáticos.

derivado de «espacio», con el prefijo «ciber-», relativo a la informática

currar trabajar palabra del registro coloquial, procedente del caló currar; que a su vez deriva del sánscrito krnoti, hacer

frikis aficionados extremos a algo

forma coloquial derivada del inglés freak (raro)

página web documento situado en una red informática, al que se accede mediante enlaces de hipertexto.

la palabra web procede del mismo término inglés, que significa red o malla

ONG organización humanitaria siglas de Organización No Gubernamental

lares lugares es un cultismo procedente del latín lar (hogar)

7. n Sujeto: desde la iniciativa empresarial más interesante hasta la anécdota más curiosa; V: tendrán cabida; CCT: A partir de ahora; CCL: en estas líneas

n Sujeto: La idea de este loco; V: vino; CCL: a la cabeza; CI: le; CCT: después de terminar sus estudios de Administración de Negocios en 2005

8. Ver respuesta a la actividad 2.

9. Narcisismo: Excesiva complacencia en la consideración de las propias facultades u obras. De-riva del personaje mitológico Narciso.

10. Evaluación a criterio del profesorado.








El teatro desde la Edad Media hasta el siglo XIX

Remitimos a lo expuesto en la unidad 1, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto teatral (págs. 24 y 25).

Nos ocupamos, en esta unidad y en la siguiente, de la historia del teatro. Dado que las explica-ciones teóricas sobre el marco histórico y cultural ya se han expuesto al hablar de la narrativa y la poesía, el profesorado remitirá a ellas o bien las resumirá someramente.

Los fragmentos propuestos de La Celestina permiten seguir el argumento de la obra y conocer el tono y el lenguaje de la misma. El texto de Fuente Ovejuna pertenece al momento de más interés de la obra. El de La vida es sueño plantea ya el confl icto de Segismundo. El fragmento de El sí de las niñas hace referencia al nudo temático de la obra, y el de Don Juan Tenorio sirve perfectamente para que el alumnado adquiera una visión general de la obra y del personaje protagonista.


Las orientaciones referentes al comentario de texto de esta unidad (págs. 238 y 239) ya han sido expuestas en el apartado correspondiente de la unidad anterior, a causa de la complementariedad temática de los textos en que se basan ambos comentarios.

En cualquier caso, el alumnado debe ser capaz de defi nir el modelo textual que conocemos como blog, y debe poder describir el contenido y la intención de algunos blogs que le resulten especial-mente interesantes (ver actividad 5, de la pág. 215, en la unidad anterior).

Las actividades 7, 8 y 9 de esta unidad (pág. 239) están dedicadas específi camente al modelo textual de la entrevista.


El proyecto de investigación de esta unidad es el primero de los dos que tienen que ver con el teatro. Hemos querido dedicar los comentarios teatrales a sendos clásicos del teatro español; uno del Siglo de Oro, Lope; y el otro, un clásico contemporáneo, Buero Vallejo. En las actividades pro-puestas para el teatro de Lope, destacamos las implicaciones ideológicas y morales de su obra.





La Celestina

Acto I

1. Atribuye a Dios la belleza de Melibea, se declara indigno de gozarla e, hiperbólicamente, afi rma que ni los santos en el cielo gozan tanto como él y que su felicidad al amarla es mayor que la bienaventuranza celestial.

2. No solo en la primera, sino también en la segunda y tercera, es visible una cierta coquetería, pues Melibea muestra interés por las palabras y los halagos de Calisto e, incluso, en la tercera intervención, le incita a perseverar en su actitud prometiéndole «aun más igual galardón».

3. Literario, ampuloso e hiperbólico (como muestra, el comienzo de su segunda intervención: «En dar poder a natura…»), que bordea una cierta ridícula afectación en la exclamación «¡Oh bienaventuradas orejas mías…!»

Acto XII

4. Respuesta abierta. La escena corresponde al momento en que Sempronio y Pármeno van a casa de Celestina a cobrar su parte del dinero. Sin embargo, la Celestina no quiere compartir las ganancias y, después de intentar engatusarlos sin conseguirlo, Sempronio la mata.

5. Porque Celestina se niega a darles la parte de los regalos de Calisto, tal como habían acordado.

6. Les dice que su enojo no se debe tanto a su negativa a darles lo que le piden, sino a que te-men que han de estar toda su vida atados a Elicia y Areúsa, sus amantes; por eso les promete que les dará «otras diez más».

7. La alusión a «la desdichada de tu madre», con la que compartió «casos» y experiencias.

8. Mediante el tópico de humildad y falsa modestia: ella es una mujer y una vieja que simple-mente hace su trabajo, tan digno como cualquier otro, es mucho más débil que ellos… Pre-tende despertar la compasión de Pármeno y Sempronio para que le den la razón.


10. El diálogo es ágil, directo, con rápidas réplicas y rasgos coloquiales: exclamaciones, interroga-ciones, refranes, repeticiones, interjecciones, gritos… Destacan refranes y frases sentenciosas: «De lo poco, poco; de lo mucho, nada», «A perro viejo no cuz cuz», «Las sucias moscas nunca pican sino los bueyes magros y fl acos», «El duro adversario entibia las iras y las sañas».

Acto XXI

11. La fortuna es variable, en el mundo terrenal todo es sufrimiento y los placeres sólo lo son en apariencia. El amor apasionado y carnal conduce a la destrucción. Sobresale la ambigüedad del mensaje: ¿hay un arrepentimiento fi nal y un miedo a la condena eterna por haberse entregado a las pasiones o un lamento por el destino trágico del hombre en general?




12. Se trata del tópico medieval de la variabilidad y volubilidad de la fortuna, que puede a su antojo mudar la vida humana y convertir en dolor y llanto lo que era dicha y tranquilidad.

13. La visión medieval del mundo y la vida como algo transitorio y doloroso, «un valle de lágrimas».

14. Pleberio transmite una imagen pesimista y negativa del mundo y de la vida, como corresponde a su estado. Esta visión de Pleberio es un refl ejo en líneas generales de la mentalidad medie-val. Las imágenes más destacadas, en las que abundan las antítesis, paradojas y metáforas para subrayar la apariencia engañosa de las cosas y la vanidad del mundo terreno, en el que todo es dolor y sufrimiento, aparecen en el segundo párrafo: «un laberinto de errores…, laguna llena de cieno…, prado lleno de serpientes…, huerto fl orido y sin fruto…, río de lágrimas…, trabajo sin provecho…, dulce ponzoña, vana esperanza, falsa alegría, verdadero dolor». Hay más ejemplos de antítesis en el tercer párrafo: «Sana dejas la ropa; lastimas el corazón. Haces que feo amen y hermoso les parezca.»; «Dulce nombre te dieron; amargos hechos haces»; «Alegra tu sonido; entristece tu trato». Otros ejemplos de metáfora: «Corremos por los prados de tus viciosos vicios»; «por medio de tus brasas pasé». Interrogaciones retóricas: En el primer párrafo: «¿Para quién edifi qué torres; para quién adquirí honras; para quién planté árboles; para quién fabriqué navíos?»; «¿Adónde hallará abrigo mi desconsolada vejez?»… En el tercer párrafo: «¿Cómo me soltaste, para me dar la paga de la huida en mi vejez?; ¿En qué pararon tus sirvientes y sus ministros?». El cuarto párrafo acaba con una serie de seis interrogaciones retóricas.Hipérboles: «¡Oh duro corazón de padre! ¿cómo no te quiebras de dolor…?»; «Oh, amor, amor, que no pensé que tenías fuerza ni poder de matar a tus sujetos!»; «Ni sé si hieres con hierro, ni si quemas con fuego».

Fuente Ovejuna

1. Efectivamente, se alude a la tiranía del Comendador, a su intento de deshonrarla y al propósito de colgar a Frondoso. Laurencia achaca a su padre y a los demás hombres que siendo parien-tes y hombres nobles, toleren los atropellos e injusticias del Comendador, como que viole a sus mujeres o que condene a todos los hombres sin juzgarlos, que no reaccionen ni protesten. Algunos de los califi cativos e insultos: piedras, bronces, jaspes, liebres cobardes, bárbaros, no españoles, gallinas, hilanderas, amujerados, cobardes, medio hombres…

2, 3. Mis cabellos, ¿no lo dicen? ¿No se ven aquí los golpes, de la sangre y las señales? ¿Vosotros sois hombres nobles? ¿Vosotros, padres y deudos? ¿Vosotros, que no se os rompen…? La abundancia de interrogaciones retóricas (así llamadas porque son preguntas profundas que simplemente sirven de excusa para realizar una refl exión; no esperan respuesta, porque no la tienen o porque ya se conoce) y exclamaciones se explica por la vehemencia de la inter-vención de Laurencia y la intención de su discurso: mover a los hombres a la acción. Como consecuencia de sus palabras, los hombres se sienten avergonzados y se deciden a rebelarse y poner remedio a esa situación de injusticia que están viviendo.

4. Del propósito del Comendador de colgar a Frondoso.

5. Como es sabido, el padre es el encargado de vengar las ofensas a las mujeres de la familia hasta que se casan. Entonces es el marido quien debe hacerlo. El honor de una familia reside en las mujeres y está relacionado con la castidad.




6. Es una mujer brava, rebelde, valiente. No es propia de su tiempo, porque toma la iniciativa, habla claro y se enfrenta a los hombres diciéndoles lo que piensa. Ejemplos: defi ende su de-recho a entrar en el consejo de hombres, reniega del padre, está dispuesta a coger las armas y vengar ella misma las ofensas, insulta directamente a los hombres del pueblo…

7. El niño, Pascuala y Mengo, para conmover al espectador e imprimir carga emotiva a la escena, puesto que su extrema debilidad contrasta con la atrocidad de la tortura. Así tiene más mérito su resistencia a confesar. El espectador acaba solidarizándose con estos personajes, que son los más débiles, a la vez que se resaltan las iniquidades del Comendador.

La vida es sueño

1. Respuesta abierta y valoración a criterio del profesor/a.

2. Con soberbia, rigor y crueldad.

El sí de las niñas

1. Valoración a criterio del profesor/a. Incluimos el resumen siguiente, por si el profesorado esti-ma conveniente ponerlo a disposición del alumado:La Ilustración es un movimiento reformista que se difundió desde Francia por toda Europa a lo largo del siglo XVIII. La Ilustración fue posible gracias al espíritu crítico que ya desde principios de siglo empezó a poner en cuestión las normas y creencias (religiosas, políticas, fi losófi cas, etc.) del llamado «antiguo régimen».En la difusión del pensamiento ilustrado tuvo gran importancia la Encyclopédie (la Enciclope-dia), dirigida por Diderot y D’Alambert y cuyos 37 volúmenes fueron editados en Francia entre 1751 y 1780. En la Enciclopedia se intentó resumir, basándose en principios racionalistas, todo el saber humano.Los rasgos fundamentales del pensamiento ilustrado son: • Confi anza en la razón como único medio de alcanzar el progreso. La diosa razón se erige

así en valor supremo y fuente de todo conocimiento, en detrimento de la fe. El siglo XVIII se llama por eso el Siglo de las luces (las luces de la razón, que se convierte en principio rector de la ciencia, la cultura, la política, etc.).

• La observación y la experiencia, y no el principio de autoridad, son la base de la ciencia.• Tolerancia religiosa y en materia de pensamiento.• Optimismo humanista que aspira, a través del progreso, a un mundo más justo y feliz.• Abandono de los comportamientos religiosos tradicionales: el poder civil se separa del

eclesiástico; la virtud moral del hombre es independiente de sus creencias religiosas.En lo político, las monarquías del siglo XVIII practican el despotismo ilustrado: «Todo para el pueblo, pero sin el pueblo». Los ilustrados apoyan el poder absoluto de los reyes como medio para poner en práctica «desde arriba» las reformas sociales. El objetivo de estas reformas era educar al pueblo y mejorar sus condiciones de vida.El pensamiento político ilustrado y reformista tiene sus máximos exponentes en Montes-quieu, que elabora la teoría de la separación de los poderes del Estado (legislativo, ejecutivo y judicial), Voltaire, que lleva a cabo una importante labor de crítica social, religiosa y política, y Rousseau, que sienta en parte las bases de la democracia moderna.





El pensamiento reformista de la Ilustración culmina con dos hechos históricos fundamentales:• La independencia de los Estados Unidos de América, que, partiendo de ideas liberales y de-

mocráticas, establece por vez primera una constitución que respeta los derechos privados de los ciudadanos (Declaración de los Derechos del Hombre, 1776).

• La Revolución Francesa (1789), que representa la llegada de la burguesía al poder y marca el futuro del republicanismo democrático en Europa.

2, 3. Don Diego, que es comprensivo y razonable, intenta dialogar para descubrir la verdad (se opo-ne, en este sentido, a la actitud de la madre de doña Francisca, que simplemente impone su voluntad, y que defi ende el disimulo y la mentira por encima de la sinceridad). Lo que critica don Diego es que se enseñe a disimular los sentimientos, a ocultar las pasiones y la verdad, a mentir, a ser hipócrita. Rechaza el sometimiento a la voluntad del educador (en este caso la madre), sin cuestionarla, la obediencia ciega y la resignación. Defi ende la honestidad, la sinceridad, la libertad para elegir y tomar las propias decisiones de acuerdo con los deseos, el temperamento o la edad de cada uno. El abuso de autoridad por parte de los padres constituye, según él, una auténtica opresión para la juventud. Don Diego (como el propio Moratín) sostiene que la enseñanza ha de basarse en la verdad, la libertad y la sinceridad; no se pueden imponer normas en el ámbito de los sentimientos, y el abuso de autoridad resulta contraproducente. De esta manera, don Diego representa las nuevas ideas de la Ilustración, mientras que doña Irene, la madre de Paquita (doña Francisca) representa la tradición y la intransigencia.

4. Don Diego espera diálogo, confi anza, comunicación, ser compañero y amigo y ayudar a su pareja a resolver los problemas. Doña Francisca ya no espera nada, puesto que no se va a casar con el hombre que quiere, sino que cede a los deseos de su madre, que espera de este matrimonio adquirir una buena posición social y económica.

5. A la costumbre extendida de que las jóvenes («niñas»), por la educación recibida y por las convenciones sociales, se prestaban (decían «sí») a casarse con un hombre al que no conocían ni querían, y a menudo mayor que ellas, por imposición familiar o para conseguir una buena situación en la sociedad.

Don Juan Tenorio

1. Prácticamente en toda la escena, particularmente cuando Brígida le asegura que don Juan enfermará si ella no abre el libro.

2. De la ingenuidad inicial pasa al desconcierto posterior y a la curiosidad y ansiedad fi nal.

3. Primero la adula, exaltando su belleza y sus cualidades espirituales mediante un lenguaje poético cargado de alusiones metafóricas. A continuación se muestra dispuesto a erigirse en su salvador, humillándose ante ella y mostrándose como un enamorado que sufre por su ausencia.

4. En cuanto a su papel de intermediaria, recuerda a la Trotaconventos del Arcipreste de Hita y a Celestina.

5. Entre las versiones literarias (aparte de la obra de Tirso de Molina), podrían citarse: Don Juan, de Molière; Don Juan, poema de Byron; Don Juan de Mañara, de los hermanos Machado… Entre las versiones operísticas, Don Juan, de Mozart.





La entrevista

Ya casi somos 60 millones de bloggers

1, 2. El resumen debe contener esta secuencia de contenidos: defi nición de weblog, relación del personaje con los blogs, fuerza social de los blogs, blogs y periodismo, futuro del fenómeno.

3, 4. Además de la interactividad, los blogs se caracterizan por ser más subjetivos que la prensa tradicional. En el blog, más que la noticia, interesa el punto de vista, el comentario. Están más cerca de los géneros periodísticos de opinión, que de los textos periodísticos de carácter infor-mativo.

5. Blogosfera, blogsfera, blogalaxia o blogósfera es el término bajo el cual se agrupa la totalidad de weblogs y se deriva de la palabra inglesa blogosphere. Debido a que los blogs o las bitácoras están conectadas por medio de enlaces, comentarios, históricos y referencias han creado y defi nido su propia cultura. Por lo tanto, la blogosfera como palabra y concepto es inherente a los weblogs.Mientras que los blogs por sí mismos son sólo un formato en la web, la interconexión de estos es un fenómeno social: al verlos como un todo se pueden determinar claramente tendencias, gustos, popularidad de sitios, objetos, productos, música, películas, libros, como si fuera un ente colectivo.(Tomado de la enciclopedia digital interactiva Wikipedia)

6. Actualizar es poner al día los contenidos de un blog.

7. Las preguntas o exclamaciones siguientes están suscitadas claramente por respuestas anterio-res: ¿Aún lo mantiene?, ¿Qué cuenta ahí?, ¡Qué barbaridad!, 60 millones de blogs, ¿son poder político?, Al periodismo le pasa a veces lo mismo…

8, 9. Corrección a criterio del profesorado.








El teatro contemporáneo. El ensayo desde el siglo XVIII hasta el siglo XX

Remitimos a lo expuesto en la unidad 1, así como al Guión para el comentario de textos literarios (pág. 20 del libro de texto), particularmente al Comentario de un texto teatral (págs. 24 y 25) y al Comentario de un texto ensayístico (págs. 26 y 27).

Tanto para la historia del teatro contemporáneo como para la del ensayo, dado que las explica-ciones teóricas sobre el marco histórico y cultural ya se han expuesto al hablar de la narrativa y la poesía, el profesorado remitirá a ellas o bien las resumirá someramente.

El primer fragmento que hemos seleccionado de Luces de bohemia servirá para ilustrar la práctica del esperpento, cuyas bases teóricas expone Max Estrella en el segundo texto propuesto para el comentario.

El fragmento de La casa de Bernarda Alba ilustra perfectamente el ambiente de opresión y sumi-sión que se respira en la casa.

El texto de Tres sombreros de copa concentra las peculiaridades del teatro de Mihura, entroncado con el teatro del absurdo (de eso trata precisamente la actividad propuesta, que obligará al alum-nado a consultar fuentes de información), y lo mismo cabe decir del fragmento de Historia de una escalera.

Sería muy interesante que el alumnado pudiese asistir a alguna representación de una obra teatral contemporánea.

En cuanto a la selección de textos ensayísticos, se ha procurado, ante todo, que fuesen de interés, por el tema, con la formación, las preocupaciones y la sensibilidad del estudiante.


El lenguaje periodístico

El lenguaje periodístico es el protagonista del último de los comentarios de texto. Dado que nuestros alumnos y alumnas deben ser capaces de identifi car la intencionalidad de los mensajes proceden-tes de los medios de comunicación, hemos pensado que un texto como el que proponemos para su comentario sería útil para desarrollar esa función crítica en la interpretación de los mensajes.

Podría resultar interesante debatir en tutoría sobre el alcance del lenguaje políticamente correcto (ver actividades 1, 2, 3 y 4 de la pág. 267), no solo en prensa, sino en muchos otros ámbitos de la vida social.

El proyecto de investigación de la unidad es el segundo dedicado al teatro. En esta ocasión, no tanto al componente ideológico (como sucedía con el teatro de Lope), sino más bien centrado en la parte formal escénica (especialmente la actividad 2 de la pág. 269).



Luces de bohemia

1. Empieza califi cando la librería de «cueva» (metáfora degradante). Emplea verbos en sentido fi gurado: los libros «hacen escombro», unos cromos «empapelan» los vidrios… Destaca aspec-tos negativos exagerándolos: los libros amontonados, la decoración son carteles (que llama despectivamente «cromos» y califi ca de «espeluznantes», haciendo referencia al mal gusto y al contenido de estas novelas) de una novela de folletín, mencionada como «novelón», con un sufi jo aumentativo que aporta un matiz irónico. El nombre del librero ya resulta signifi cativo. Es animalizado («abichado»), cosifi cado («fantoche») y asociado con una «serpiente», animal con connotaciones negativas. Se mencionan de él los rasgos más grotescos: «giboso», «la cara de tocino rancio». También don Latino es animalizado: «Don Latino interviene con ese matiz del perro cobarde que da su ladrido entre las piernas del dueño».

2. No, todo forma parte de un acuerdo entre el librero y don Latino para engañar a Max. La prue-ba de todo ello es la seña que intercambia Zaratustra con don Latino cuando el primero entra en la trastienda.

3. Hace referencia a que todo resulta grotesco y parece deforme, nada es como debería ser. Ya no hay héroes respetables y con valores dignos de admiración, sino seres mediocres y mez-quinos.

4. La miseria económica y moral que se vive en la España de la época sólo se puede mostrar con una «estética deformada» en consonancia con la «deformación grotesca de la civilización europea» que es España. Respuesta libre.

5. Porque la vida de Max, además de ser trágica, está rodeada de miserias, de personajes mez-quinos, de situaciones grotescas y absurdas, como la del billete de lotería, que favorecen una visión irónica o incluso sarcástica de la vida y de la situación.

6. «Como te has convertido en buey…», le dice Max a don Latino, quien, a su vez, emite un la-drido: «¡Miau!».

La casa de Bernarda Alba

1. Acaba de tener lugar el funeral por el segundo marido de Bernarda Alba y su criada y la Poncia comentan la nueva situación. La Poncia está cansada de aguantar la tiranía y rigidez de Bernar-da, pero la compadece por la vida que le espera, ya que tiene cinco hijas solteras, feas y sin dinero, exceptuando a Angustias, la hija del primer matrimonio.

2. Bernarda es mandona, despótica, tirana con todos, fría, cruel, aseada, decente, alta, reservada y distante con la gente (los mantiene a todos lejos de su casa). Pertenece a una clase social media (criadas, camisas de hilo, puntillas bordadas), pero sólo la hija del primer matrimonio (Angustias) tiene dinero.

3. Su destino es bien triste: de encierro, de reclusión, de silencio, guardando eterno luto bajo la severa tutela de la madre. La amarga rebeldía de Magdalena contrasta con la resignada sumi-sión de Adela.




Tres sombreros de copa

1. Respuesta abierta. El profesorado valorará especialmente la labor de búsqueda de informa-ción desarrollada por el alumnado. Como características fundamentales de la obra de Mihura pueden citarse: el humor (mediante escenas disparatadas, tópicos cursis, exageraciones, si-tuaciones que tienen lugar simultáneamente, un lenguaje engolado pero vacío de contenido, la caracterización de los personajes), la ironía, la comicidad del lenguaje, de las acciones y de los personajes (Dionisio es animalizado: «me hace cara de salamandra» y aparece ridículo con los sombreros de copa…), el contenido crítico, en este caso contra la burguesía, sus convenciones y su lenguaje, y contra el teatro que gustaba a dicha clase social y que recogía esas convencio-nes y ese lenguaje que se caricaturizan en la obra.

Historia de una escalera

1. La idea de que nada ha cambiado y que la historia se repite: ellos tampoco conseguirán realizar sus sueños. Hay una mínima esperanza porque no se explica la historia de los hijos. Predomina el enfoque existencial porque se ofrece una visión de la vida humana y del paso del tiempo, negativa en esta ocasión: es muy difícil cambiar una situación.El tema o idea central de la obra es la frustración social y existencial, la historia de un fracaso debido a la incapacidad de los personajes para superar las difi cultades que impiden el cum-plimiento de sus ilusiones.

Jovellanos

1. La idea central es que puede compaginarse y combinarse el estudio de las ciencias y de las letras. Las primeras serán siempre, según el autor, «el más digno objeto de vuestra educación», pues ellas solas «pueden ilustrar vuestro espíritu», poner término a «tantas absurdas opiniones» y «disipar la tenebrosa atmósfera de errores». El estudio de las letras no es menos útil y nece-sario, pues «esclarecen el espíritu» y «hermosean y perfeccionan» el ámbito de las ciencias.

Azorín

1. El estilo es la manera peculiar de escribir, el conjunto de rasgos que caracterizan a un escritor.

2. Que el estilo es muy variado, y que cada escritor tiene el suyo, pues, en última instancia, el esti-lo no es otra cosa que «la reacción del escritor ante las cosas». En cuanto a los rasgos del estilo, Azorín defi ende por encima de todos el de la claridad.

3. Un autor es clásico si refl eja la sensibilidad moderna. Un autor será considerado clásico por los lectores actuales si su sensibilidad se ve refl ejada en sus obras. Por eso, los autores clásicos se están perpetuamente formando y transformando, pues se van adaptando a la perspectiva de los lectores que, siglo tras siglo, los van leyendo. Y pone como ejemplo el Quijote, leído e interpretado de muy diferentes maneras a lo largo de la historia.

4. Como ya se ha dicho, que un autor clásico –y por tanto, de una época histórica ya pasada– es un refl ejo de nuestra sensibilidad moderna.

5. Porque es la que más interpretaciones ha suscitado en los lectores de todos los tiempos.




Proverbios y consejos de Mairena

1. Es humilde, modesto, comprensivo, da libertad a sus alumnos para que piensen por sí mis-mos.

2. De desconfi anza y de duda, porque nadie es perfecto ni está en posesión de la verdad absoluta.

La rebelión de las masas

1. Respuesta libre. El autor protesta porque, si es cierto que el joven está liberado de algunas obligaciones por el simple hecho de ser joven, no está libre de todas las obligaciones, y, aun-que es cierto que por el hecho de ser joven tiene ciertos derechos, no los tiene todos. Ortega critica el extremo al que se ha llevado el concepto de lo que es la juventud, el que los jóvenes crean que merecen todos los derechos porque son jóvenes, sin ganarse ninguno, y que están exentos de todas las obligaciones y responsabilidades. La última frase alude a que, a veces, el ser joven se esgrime como disculpa y pretexto para justifi car el no cumplimiento de las obligaciones o la dejación de responsabilidades.

Invitación al mal

1. Ironía: «en los cielos disfrutarán de especiales privilegios…»; uso de adverbios al fi nal del texto: «sería demasiado generoso, demasiado cordial». Implicación del autor: uso de interrogaciones retóricas (2º párrafo), adjetivación seleccionada, empleo de la ironía, hipérboles («el más abo-rrecible», «mártires de la epistolografía», «a riesgo de sus vidas», «el más subversivo»), presencia del pronombre personal de 1ª persona («yo proclamo…»). Apelación directa a los lectores: «¿Porque ustedes son capaces de imaginarse…?». Cultismos: telégrafos, bárbara, subversivo, avernos. Voces extranjeras: Wire, don’t write. Metáforas: paseo=desafío, pelotón de letras; personifi caciones: la vista cae vencida; antítesis: a ras de suelo o a la altura del piso veinte, mi-núsculas/gigantescas, viva/muera; enumeraciones: un cartel, rótulo o letrero/ nos amonestan, nos mandan, nos ordenan…; sinonimia: mandan-ordenan, mandones-imperiosos; asíndeton: faccioso, rebelde, satánico; polisíndeton: ¿Sin buenas almas…, sin otras almas…, sin esas otras…?; metonimia: «almas» por personas; lítotes: sin arte y sin gracia; etc.

2, 3. Respuesta libre. Valoración a criterio del profesor/a.

El eclipse de la familia

1. La familia desempeña un papel importantísimo porque es un entorno educativo anterior a la escuela y en el que el niño pasa más tiempo que en el colegio. Debe enseñar aptitudes funda-mentales que preparen al niño para el aprendizaje escolar: hablar, asearse, obedecer, convivir con personas diferentes, compartir, participar en juegos colectivos, respetar las normas, distin-guir lo que está bien de lo que está mal…La institución familiar está en crisis, lo que difi culta la tarea de la escuela, ya que si la familia no socializa, la escuela no puede ocuparse de enseñar, y debe asumir esas tareas que la familia descuida, tareas para las que no está preparada.




Introducción

2. No podemos vivir sin sentir, los sentimientos, diversos y aun contradictorios, están en la esen-cia del ser humano.

3. La necesidad del sentimiento es tan intensa que incluso deseamos sentir aquellos que causan dolor; no podemos soportar la vida sin sentimientos, aunque algunos de estos nos resulten insoportables. La ausencia de sentimientos nos da pavor. El ejemplo más claro de todo ello es el amor, tal como se ejemplifi ca en el texto.



El lenguaje periodístico

Los eufemismos de la prensa

1. La pereza, la supuesta objetividad de trasladar al pie de la letra el lenguaje de los políticos, los economistas, los sindicalistas, los terroristas –incluso- o los jueces y policías hace que los infor-madores (y, por extensión, todos) hayan asumido las expresiones que otros inventaron. Y ese invento no fue motivado precisamente por la intención de comunicar lo más ajustadamente posible la realidad, sino por todo lo contrario. (4º párrafo)

2. El lenguaje politicamente correcto es el lenguaje eufemístico. Este concepto nace en Estados Unidos como mecanismo para evitar discriminaciones lingüísticas. Ejemplo: afroamericanos, en lugar de negros.Este lenguaje extiende el tabú más allá de las palabras que naturalmente lo son. Su excesivo puntillismo hace caer muchas veces en el ridículo y sus excesos han sido criticados.

3. Eufemismo: modo de decir en el que se eluden o disimulan palabras tabúes o expresiones malsonantes.

4. Confl icto armado: guerra; desgracias personales: muertes; violencia de género: crímenes ma-chistas…




5. palabra descripción formal y etimológica sinónimo/s contextual/es

gratificante -adjetivo;-procedente del latín gratificatio.

satisfactorio

plumazo -sustantivo;-derivado de pluma (lat. pluma).

-golpe -vez

manipulado - adjetivo y participio pasado de manipular;

-procede del latín manipulare.

-influido-condicionado-adulterado

subconsciente -sustantivo;- derivación fomada por sub + consciente (del lat. consciens)

-mente-conciencia

6. Corrección a criterio del profesorado.

7. logra (suj: Quien); empieza (suj: Quien logra dar nombre a una idea); ha subido (suj: el IPC); habrá que acometer (impersonal).







GUÍA DIDÁCTICAOTROS RECURSOS



TEXTOS PARA LA LECTURA Y EL COMENTARIO

Ofrecemos en este apartado algunos textos que el profesorado puede proponer a los alumnos para practicar el comentario de texto.

El ama, que había ido a la cocina a preparar unos gazpachos, oyó aquel hondísimo suspiro, dejó las sar-tenes y corrió alarmada a donde estaban todos. Se abrazó a la sobrina y rompió en un penoso llanto.

Antonia quiso llorar, por no desentonar en ese trance, pero no lo logró y hubo de conformarse con la tristeza, aunque envidió aquellas lágrimas del ama. El fl eco de un pensamiento sombrío rozó fugaz su frente: «¿Por qué el ama, que no es nada suyo, puede llorar, y yo, que soy de su misma sangre, no tengo lágrimas? Debería llorar yo y no ella».

Los demás se pusieron de pie y no sabían si acudir a consolar a la sobrina o entrar en el aposento donde yacía don Quijote.

Fue lo que hizo maese Nicolás, barbero, amigo de don Quijote desde hacía más de cuarenta años y partidario de la lanceta. En ausencia del médico, hizo la suerte él, y ganó de un salto la delantera, y entró y salió del mechinal en un punto. La gravedad de su rostro y las solemnes cabezadas con que se acompañó, certifi caron el desenlace.

El primero en darle pésame y besamanos a la sobrina fue el escribano señor Alonso de Mal. Se veía a una legua que era escribano por la barba de cola de pato que lucía y la garnacha vieja, color alga-rroba. […]

Junto al señor De Mal se hallaba el bachiller Sansón Carrasco. Si el barbero era un amigo viejo de don Quijote, el bachiller lo era reciente, de ayer como quien dice.

Así como Antonia pareció darse prisa en soltarse de los abrazos del señor Alonso de Mal, no mostró ninguna acucia por salir de los del bachiller, que repetía la misma jaculatoria como si no se le ocurriese otra:

—Consuélese vuesa merced, señora Antonia, que su tío ha pasado a mejor vida. […]

De los presentes, sin embargo, quien más acusó la mala nueva, no por esperada menos penosa, fue Sancho Panza, el obediente escudero de don Quijote.

Se había pasado la noche apartado de todos, sin querer hablar con nadie, sentado en una sillita baja de enea, al pie de la puerta, por si su amo lo llamaba o quería de él alguna cosa.

Tenía la cara desencajada y los ojos enrojecidos de haber llorado, los labios blancos y la garganta seca.

Esa noche Sancho Panza pensó en lo extraño que resultaba todo en esta vida, porque de las noches transcurridas con don Quijote en venta, castillo o al rasó, aquella había sido la única en la que él, a quien tan bien le cogía el sueño, se la había pasado en blanco, en tanto que su señor, que las había gastado todas, o la mayor parte de ellas, desvelado y mecido por las memorias de su amada Dulcinea, dormía como un bendito para no volver a despertarse.

Unidad 2



Después de consolar a la sobrina, el cura, el barbero, el escribano y el bachiller rodearon a Sancho Panza, por entender que era el más afectado de todos, y quien más se resentía de aquella pérdida.

Se había arrinconado, volvía a llorar de una manera desconsolada y se limpiaba los mocos con la manga del sayo, al tiempo que meneaba la cabeza, diciendo: «No somos nada, no somos nada». Y le pareció que la muerte de su antiguo amo obligaba a quitarse la caperuza. Descubrió entonces una medio calva blanca como la leche, que contrastaba con lo atezado del rostro. Sin su capuz, Sancho parecía incluso otra persona, y costaba reconocerle.

Tras aquellos ceremoniosos y dolidos abrazos, pasaron todos al aposento donde reposaba muerto don Quijote.

Andrés Trapiello, Al morir don Quijote

lanceta: instrumento que sirve para sangrar practicando una incisión en la vena

mechinal: habitación muy pequeña

garnacha: vestidura larga, con mangas y un sobrecuello grande que cae desde los hombros a las espaldas



En esta época, los chicos no iban tanto a la escuela como ahora, y Martín pasó mucho tiempo sin sentarse en sus bancos. No sabía de ella más sino que era un sitio oscuro, con unos cartelones blan-cos en las paredes, lo cual no le animaba a entrar. Le alejaba también de aquel modesto centro de enseñanza el ver que los chicos de la calle no le consideraban como uno de los suyos, a causa de vivir fuera del pueblo y de andar siempre hecho un andrajoso.

Por este motivo les tenía algún odio; así que cuando algunos chiquillos de los caseríos de las afueras entraban en la calle y comenzaban a pedradas con los ciudadanos, Martín era de los más encarniza-dos en el combate; capitaneaba las hordas bárbaras, las dirigía y hasta las dominaba.

Tenía entre los demás chicos el ascendiente de su valentía y de su temeridad. No había rincón del pueblo que Martín no conociera.

Nadie se ocupaba de él, no compartía con los demás chicos la escuela y huroneaba por todas partes.

Mientras los niños de su edad aprendían a leer, él daba la vuelta a la muralla, sin que le asustasen las piedras derrumbadas, ni las zarzas que cerraban el paso.

Sabía dónde había palomas torcaces, e intentaba coger sus nidos, fruta y moras y fresas silvestres.

A los ocho años, Martín gozaba de una mala fama digna ya de un hombre. Un día, al salir de la es-cuela, Carlos Ohando, el hijo de la familia rica que dejaba por limosna el caserío a la madre de Martín, señalándole con el dedo, gritó:

—¡Ese! Ese es un ladrón.—¡Yo! –exclamó Martín.—Tú, sí. El otro día te vi que estabas robando peras en mi casa. Toda tu familia es de ladrones.

Martín, aunque respecto a él no podía negar la exactitud de la acusación, creyó que no debía permi-tir este ultraje dirigido a los Zalacaín, y, abalanzándose sobre el joven Ohando, le dio una bofetada tremenda. Ohando contestó con un puñetazo; se agarraron los dos y cayeron al suelo; se dieron de trompicones; pero Martín, más fuerte, tumbaba siempre al contrario. Un zapatero tuvo que intervenir en la contienda, y a puntapiés y a empujones separó a los dos adversarios. Martín se separó triunfan-te, y el joven Ohando, magullado y maltrecho, se fue a su casa.

La madre de Martín, al saber el suceso, quiso obligar a su hijo a presentarse en casa de Ohando a pedir perdón a Carlos; pero Martín afi rmó que antes lo matarían. Ella tuvo que encargarse de dar toda clase de excusas y explicaciones a la poderosa familia.

Desde entonces, la madre miraba a su hijo como a un réprobo.

—¡De dónde ha salido este chico así! –decía; y experimentaba al pensar en él un sentimiento confuso de amor y de pena sólo comparable con el asombro y la desesperación de la gallina cuando empolla huevos de pato y ve que sus hijos se zambullen en el agua sin miedo y van nadando valientemente.

Pío Baroja, Zalacaín el aventurero

ascendiente: prestigio, infl uencia, autoridad

torcaz: una clase de paloma

réprobo: condenado a las penas del infi erno

Unidad 3



Aquel domingo Laura se despertó a las seis de la mañana. Su marido dormía pesadamente junto a ella; de manera que se incorporó con cuidado y deslizó los pies hasta el suelo, donde le esperaban unas zapatillas estratégicamente situadas. La casa estaba fría.

[…] Se colocó una bata gruesa y tras observar de forma rutinaria el sueño de su hija, llegó al salón, desde donde contempló un amanecer urbano cuyas impresiones memorizó para trasladarlas a su diario.

Hizo café y con la taza humeante entre las manos salió a la terraza, ofreciendo su melena y su perfi l a la ciudad dormida. El sol comenzaba a levantarse, como un globo, por detrás de los edifi cios cercanos a Barajas. Miró los tejados, respiró y buscó la línea recta imaginaria que unía su casa a la de Julio.

Después entró en el salón y sacó el diario de su compartimiento secreto. Encendió un cigarrillo, apuró la taza de café y comenzó a escribir:

«He buscado tu casa desde mi terraza. He volado en línea recta sobre los tejados y he llegado a la ventana del salón de tu apartamento. El canario dormía.

«Todavía no te he nombrado en estas páginas. La prudencia y el temor me han impedido contar aquí de qué manera extraña descubrí el viernes pasado la posibilidad de una existencia nueva. He comen-zado a tejerte un jersey que nunca te regalaré, pero con el que podré imaginarte cuando lo saque del armario. He madrugado mucho para estar sola, para estar contigo. Todo me irrita, excepto la soledad. Ahora que todos duermen (ahora que todos tomen), yo, más que despierta, insomne, te contemplo. Estoy perdiendo la prudencia. No debo escribir esto, no, no debo.

«En realidad he abierto el diario para anotar que la mezcla de amor y sexo dar semor y axo; la de Príncipe de Vergara, Vércipe de Pringara; la de Juli mío, milio Juo; la de tumor maligno, mamor tulig-no; la de tumor benigno, bemor tunigno; la de amor secreto, semor acreto. Atoria hismorosa, por su parte, es el resultado de historia amorosa, así como sesión pacreta proviene de pasión secreta o alirio demoroso de delirio amoroso.

«Si consiguiera escribir con alguna disciplina, creo que podría tejer y entretejer las palabras con la misma habilidad con la que entremezclo la lana o el perlé. Ambas actividades exigen un tipo de con-centración semejante y un deseo de indagación y búsqueda para las que me siento muy dotada. Por ejemplo: Cados tollan en dordad ciumida yentras mo tienso en pi…»

En esto escuchó un movimiento al fondo del pasillo y escondió precipitadamente el diario. Los pasos parecían dudar y detenerse junto a las habitaciones; de manera que tuvo tiempo de cerrar el buró, coger la labor del canastillo de mimbre y sentarse en el sofá con aire ausente y natural.

Carlos asomó la cabeza por la puerta del salón.

—Estás aquí –dijo.—No podía dormir –respondió Laura.

Juan José Millás, El desorden de tu nombre

Unidad 4



Amar el día, aborrecer el día,llamar la noche y despreciarla luego,temer el fuego y acercarse al fuego,tener a un tiempo pena y alegría.

Estar juntos valor y cobardía,el desprecio cruel y el blando ruego,tener valiente entendimiento ciego,atada la razón, libre osadía.

Buscar lugar en que aliviar los malesy no querer del mal hacer mudanza,desear sin saber qué se desea.

Tener el gusto y el disgusto iguales,y todo el bien librado en la esperanza, si aquesto no es amor, no sé qué sea.

María de Zayas (1590-1669)

Osar, temer, amar, aborrecerse,alegre con la gloria atormentarse;de olvidar los trabajos olvidarse;entre llamas arder, sin encenderse;

con soledad entre la gente verse,y de la soledad acompañarse;morir continuamente; no acabarse;perderse, por hallar con qué perderse;

ser Fúcar de esperanzas sin ventura,gastar todo el caudal en sufrimientos,con cera conquistar la piedra dura,

son efectos de Amor en mis lamentos;nadie le llama dios, que es gran locura:que más son de verdugo sus tormentos.

Francisco de Quevedo

Fúcar: persona muy rica

Unidad 5



Yo voy soñando caminos de la tarde. ¡Las colinas doradas, los verdes pinos, las polvorientas encinas!…5 ¿Adónde el camino irá? Yo voy cantando, viajero a lo largo del sendero… -La tarde cayendo está-. «En el corazón tenía10 la espina de una pasión; logré arrancármela un día: ya no siento el corazón». Y todo el campo un momento se queda, mudo y sombrío,15 meditando. Suena el viento en los álamos del río. La tarde más se oscurece; y el camino que serpea y débilmente blanquea,20 se enturbia y desaparece. Mi cantar vuelve a plañir: «Aguda espina dorada, quién te pudiera sentir en el corazón clavada».

Antonio Machado, Soledades, galerías y otros poemas

plañir: llorar

Unidad 6



El viaje defi nitivo

…Y yo me iré. Y se quedarán los pájaros cantando; y se quedará mi huerto, con su verde árbol, y con su pozo blanco.

5 Todas las tardes, el cielo será azul y plácido; y tocarán, como esta tarde están tocando, las campanas del campanario.

Se morirán aquellos que me amaron; y el pueblo se hará nuevo cada año;10 y en el rincón aquel de mi huerto fl orido y encalado, mi espíritu errará, nostáljico…

Y yo me iré; y estaré solo, sin hogar, sin árbol verde, sin pozo blanco, sin cielo azul y plácido…15 Y se quedarán los pájaros cantando.

Juan Ramón Jiménez, Poemas agrestes



La aurora

La aurora de Nueva York tiene cuatro columnas de cieno y un huracán de negras palomas que chapotean las aguas podridas.

5 La aurora de Nueva York gime por las inmensas escaleras buscando entre las aristas nardos de angustia dibujada.

La aurora llega y nadie la recibe en su boca10 porque allí no hay mañana ni esperanza posible. A veces las monedas en enjambres furiosos taladran y devoran abandonados niños.

Los primeros que salen comprenden con sus huesos que no habrá paraíso ni amores deshojados;15 saben que van al cieno de números y leyes, a los juegos sin arte, a sudores sin fruto.

La luz es sepultada por cadenas y ruidos en impúdico reto de ciencia sin raíces. Por los barrios hay gentes que vacilan insomnes20 como recién salidas de un naufragio de sangre.

Federico García Lorca, Poeta en Nueva York

Unidad 7



Cántico doloroso al cubo de la basura

Tu curva humilde, forma silenciosa,le pone un triste anillo a la basura.En ti se hizo redonda la ternura,se hizo redonda, suave y dolorosa. Cada cosa que encierras, cada cosatuvo esplendor, acaso hasta hermosura.Aquí de una naranja se aventurala herida piel que en el olvido posa. Aquí de una manzana verde y fríaun resto llora zumo delicadoentre un polvo que nubla su agonía. Oh, viejo cubo sucio y resignado,desde tu corazón la pena envíael llanto de lo humilde y lo olvidado.

Rafael Morales, Canción sobre el asfalto



[El fragmento siguiente pertenece al famoso monólogo de Segismundo en la última escena de la se-gunda jornada, cuando, al despertar, se encuentra de nuevo encerrado en la torre después de haber vivido en el palacio como rey.]

SEGUNDA JORNADA. ESCENA XIX

SEGISMUNDO

Es verdad; pues reprimamosesta fi era condición,esta furia, esta ambición,por si alguna vez soñamos;y sí haremos, pues estamosen mundo tan singular,que el vivir sólo es soñar;y la experiencia me enseñaque el hombre que vive sueñalo que es hasta despertar.

Sueña el rey que es rey, y vive,con este engaño mandando,disponiendo y gobernando;y este aplauso que recibeprestado, en el viento escribe,y en cenizas le conviertela muerte (¡desdicha fuerte!);¡que hay quien intente reinar,viendo que ha de despertaren el reino de la muerte!

Sueña el rico en su riquezaque más cuidados le ofrece;sueña el pobre que padecesu miseria y su pobreza;sueña el que a medrar empieza,sueña el que afana y pretende,sueña el que agravia y ofende;y en el mundo, en conclusión,todos sueñan lo que son,aunque ninguno lo entiende.

Unidad 8



Yo sueño que estoy aquídestas prisiones cargado,y soñé que en otro estadomás lisonjero me vi.¿Qué es la vida? Un frenesí.¿Qué es la vida? Una ilusión,una sombra, una fi cción,y el mayor bien es pequeño;que toda la vida es sueño,y los sueños, sueños son.

Pedro Calderón de la Barca, La vida es sueño

sí haremos: seguro que soñaremosen el viento escribe: el poder, la gloria, etc., de esta vida son pasajerosmedrar: mejorar una persona de posición social o económicaafana: trabaja muchoprisiones: cadenas



Amor de don Perlimplín con Belisa en su jardín

(Aparece DON PERLIMPLÍN en la cama, con unos grandes cuernos dorados. BELISA, a su lado. Los cinco balcones del foro están abiertos de par en par; por ellos entra la luz blanca de la madrugada.)

PERLIMPLÍN.- (Despertando.) Belisa, Belisa, ¡contesta!BELISA.- (Fingiendo que despierta.) Perlimplinito, ¿qué quieres?PERLIMPLÍN.- ¡Dime pronto!BELISA.- ¿Qué te voy a decir? ¡Yo quedé dormida mucho antes que tú! (PERLIMPLÍN se echa de la cama.

Va vestido con casaca.)PERLIMPLÍN.- ¿Por qué están los balcones abiertos?BELISA.- Porque esta noche ha corrido el aire como nunca.PERLIMPLÍN.- ¿Por qué tienen los balcones cinco escalas que llegan al suelo?BELISA.- Porque así es la costumbre en el país de mi madre.PERLIMPLÍN.- ¿Y de quién son aquellos cinco sombreros que veo debajo de los balcones?BELISA.- (Saltando de la cama.) De los borrachitos que van y vienen, Perlimplinillo. ¡Amor! (PERLIMPLÍN

la mira, quedándose embobado.)PERLIMPLÍN.- ¡Belisa! ¡Belisa! ¿Y por qué no? Todo lo explicas bien. Estoy conforme. ¿Por qué no ha de

ser así?BELISA.- (Mimosa.) No soy mentirosilla.PERLIMPLÍN.- ¡Y yo cada minuto te quiero más!BELISA.- Así me gusta.PERLIMPLÍN.- ¡Por primera vez en mi vida estoy contento! (Se acerca y la abraza. Pero en ese instante

se separa bruscamente de ella.) Belisa, ¿quién te ha besado? ¡No mientas, que lo sé!BELISA.- (Recogiéndose el pelo y echándoselo por delante.) ¡Ya lo creo que lo sabes! ¡Qué maridito tan

bromista tengo! (En voz baja.) ¡Tú! ¡Tú me has besado!PERLIMPLÍN.- ¡Sí! Yo te he besado… Pero… si te hubiera besado alguien más…, si te hubiera besado

alguien más… ¿Tú me quieres?BELISA.- (Levantando un brazo desnudo.) Sí, Perlimplín chiquitito.PERLIMPLÍN.- Entonces… ¡Qué me importa! (Se dirige a ella y la abraza.) ¿Eres Belisa?BELISA.- (Mimosa y en voz baja.) ¡Sí! ¡Sí! ¡Sí! ¡Sí!PERLIMPLÍN.- ¡Casi me pareces un sueño!BELISA.- (Reaccionando.) Mira, Perlimplín, cierra los balcones, que antes de nada se levantará la gente.PERLIMPLÍN.- ¿Para qué? Como los dos hemos dormido lo bastante, veremos el amanecer… ¿No te

gusta?BELISA.- Sí, pero… (Se sienta en la cama.)PERLIMPLÍN.- Nunca había visto la salida del sol… (Belisa, rendida, cae sobre las almohadas.) Es un

espectáculo que… parece mentira… ¡me conmueve! ¿A ti no te gusta? (Se dirige hacia el lecho.) ¿Belisa…, estás dormida?

BELISA.- (Entre sueños.) Sí.

(PERLIMPLÍN, de puntillas, la cubre con un manto rojo. Una luz intensa y dorada entra por los balcones. Bandadas de pájaros de papel los cruzan entre el sonido de las campanas matinales. PERLIMPLÍN se ha sentado al borde de la cama.)

Unidad 9



PERLIMPLÍN.- Amor, amor que está herido. Herido de amor huido; herido, muerto de amor. Decid a todos que ha sido el ruiseñor. Bisturí de cuatro fi los, garganta rota y olvido. Cógeme la mano, amor, que vengo muy mal herido, herido de amor huido, ¡herido!, ¡muerto de amor!

Federico García Lorca


lengua castellana y literatura 1 - castellnou edicions materia común david fernÁndez, josep...

Documents