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Título: Legado, transmisión y ruptura en el proceso de socialización de la elite

intelectual. La conformación de un grupo generacional: Ernesto Quesada, Juan

Agustín García y Antonio Dellepiane

Nombre y Apellido: Jacqueline M. Rajmanovich Lic. en Sociología (UBA) Maestranda en Educación (UNSAM) Docente de Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA) Email: jacquelinerajmanovich@gmail.com

Resumen

La presente ponencia se inscribe dentro del campo del estudio de la sociología de la

educación y la sociología de los intelectuales. Tiene como objeto de estudio el proceso

de socialización de un grupo intelectual de elite. Para su abordaje se ha seleccionado

reconstruir un período de la historia cultural argentina que se extiende durante el

proceso de organización del Estado nacional.  

 Introducción

La presente ponencia es resultado de una reciente aproximación al estudio del proceso

de transmisión inter-generacional de la cultura y la socialización de las elites. Por ello

mismo, este trabajo debe ser considerado como un borrador, en el cual se esbozan

algunas primeras preguntas que tienen como objeto introducirse en el debate sobre los

orígenes del sistema educativo argentina, interrogantes que serán respondidos en el

largo plazo.

El ámbito académico e intelectual de fines del siglo XIX fue escenario de una amplia y

prolífica producción de ideas y debates, las que giraron en torno a la transmisión de la

cultura. Un grupo de intelectuales, egresados de Colegio Nacional de Buenos Aires, se

destacó por llevar adelante un conjunto de innovaciones en la enseñanza universitaria.

Ernesto Quesada, Juan Agustín García y Antonio Dellepiane, cada uno con su

trayectoria académica particular, compartieron una preocupación en común: la

formación universitaria.

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El trabajo está organizado en cuatro partes. En la primera, se presenta el debate entre

Sarmiento y Alberdi al respecto de la modernización de la sociedad argentina. En la

segunda y tercera, se desarrolla, a partir de la hipótesis de Tedesco, la orientación que

adopta la transmisión de la cultura en los Colegios Nacionales durante el período de

consolidación del Estado liberal-conservador. Por último, se presentan algunas

innovaciones que introdujeron en la enseñanza universitaria.

El legado de dos generaciones

Ernesto Quesada, Juan Agustín García y Antonio Dellepiane nacieron alrededor de

1860, en la Ciudad de Buenos Aires. Los primeros años de su infancia transcurrieron en

un país que, al igual que ellos, se estaba gestando. El proceso de unidad nacional, cuya

inviabilidad había caracterizado con todo su pavor al período anterior, se conquistó tras

la última de una tríada de batallas (Caseros 1852, Cepeda 1859 y Pavón 1861). Para

cuando Mitre, el Brigadier vencedor, fue electo primer presidente nacional en 1862,

Quesada tenía cuatro años, García tan solo seis meses y Dellepiane aún no había nacido.

Sus padres, para aquel entonces, ya eran distinguidas personalidades del entorno

político e intelectual porteño. El de Quesada, Vicente, se desempeñó como diplomático

(Pereyra, 2000), primero, y luego como Director de la Biblioteca Pública de Buenos

Aires (Duve, 2002). García padre fue juez, político y orador destacado. Desempeño el

cargo de diputado, presidente del Club del Progreso, Ministro de Hacienda, primer

presidente del Banco Hipotecario Nacional. Y además, como si esto fuera poco, en su

curriculum figuraba que había sido socio del Gral. Mitre (Cuttolo, 1971: III, 218-220 en

Pereyra, 2000: 66). Del padre de Dellepiane poca información se ha podido obtener. El

únicos registro que se han encontrado es la Solicitud de licencia para matrimonio

presentada en Pilar, Paraguay, en 1856. Allí se indica que es “natural” de Génova

(Laguardia de Llamosas y Arrúa Ávalos, 2010).

Todos ellos, habían nacido aproximadamente tres décadas atrás, durante el período

rosista. Los años de su infancia habían transcurrido, a diferencia de la de sus hijos, en

una Buenos Aires atravesada por los sentimientos encontrados del régimen rosista,

Estos niños –integrantes de la elite porteña ilustrada- aprenderían a leer y a escribir al

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calor de los ideales románticos de una nueva generación de jóvenes, cuyas ideas

expresarían un nuevo espíritu de época.

Esta nueva generación de jóvenes, nacidos durante los años de la independencia

nacional, se consideraban “hijos” de la Revolución de Mayo y mantenían ciertas

diferencias y continuidades respecto de la generación independista. En líneas generales,

este movimiento intelectual creado por Esteban Echeverría, Juan Bautista Alberdi,

Domingo F. Sarmiento y Juan María Gutiérrez, entre otras destacadas personalidades -

como Bartolomé Mitre, Miguel Cané (padre), entre otros –, producirían desde el exilio

fecundas obras de un importante realismo político y social.

Según Soler (1968), la “dictadura rosista” determinó, en gran medida, el pasaje de un

pensamiento filosófico-político a otro histórico y social, pues, esta generación de

jóvenes buscó explicar el “caudillismo”, lo cual propició la necesidad de desarrollar un

conjunto de fórmulas sociológicas que se orientasen al estudio de la realidad social

argentina. Así, podría llegar a comprenderse, siguiendo las ideas de Soler, que estos

jóvenes intelectuales de la generación romántica representasen para el pensamiento

sociológico argentino de fines del siglo XIX y comienzo del XX, el origen de la

tradición positivista. (148).

Las ideas formuladas por estos intelectuales buscaban superar la escisión política y

cultural que por entonces dividía a la sociedad argentina. La referencia a las ideas

románticas tenían como propósito la construcción de una identidad nacional, la cual

pudiese conducir a un proceso de organización nacional que superase las

segmentaciones político-partidarias. El debate giró en torno a los medios mas eficaces

para la modernización de la sociedad argentina (Tedesco, 2009).

Tras el triunfo de Rosas, el plan educativo científico-utilitario que el gobierno de

Rivadavia venia institucionalizando quedó paralizado y sería el movimiento intelectual

del ´37 el que desde el exilio vería en la educación solo un agente fundamental para el

cambio social y el “progreso” en general, sino, un medio apto para la construcción de la

subjetividad “moderna” que transformaría las disposiciones del habitante nativo en un

moderno ciudadano (Tedesco, 2009).

Sin embargo, no todos compartían este “optimismo pedagógico”. Para Alberdi, el papel

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de la educación no representaba el medio más eficaz para la transformación y desarrollo

de la sociedad, porque consideraba que “los establecimientos de educación formal

‘…son por sí solos, pobrísimos medios de adelanto sin las grandes empresas de

producción, hijas de las grandes porciones de hombres’” (cit. en Tedesco, 2009: 26).

Alberdi tenía una visión más amplia de la educación o del medio mediante el cual

alcanzar dicha modernización. “La educación no es la instrucción” (1852:91). Para él, la

educación estaba mas cerca de la idea de socialización que de la enseñanza formal.

Apuntaba a los hábitos, a las costumbres que otorga la práctica, y no meramente al

entendimiento abstracto. Citaba a Rousseau porque creía en la “educación de las cosas”

(op.cit.), particularmente en los “pueblos nacientes” mas que en los “pueblos

desenvueltos”.

En Sarmiento, en cambio, la educación tenía una doble función: por un lado, la de

“promover el aumento de la producción a través de la preparación del personal

capacitado y, por el otro, brindar la estabilidad política necesaria para que las funciones

de producción se realicen normalmente” (cit. en Tedesco, cfr.: 28). Para la primera

función, Sarmiento estimuló la enseñanza de la agronomía y la minería, advirtiendo la

incapacidad y falta de tradición industrial de la población. Y para la segunda, la

socialización de las nuevas generaciones dentro de los valores dominantes para

resolver, así, el problema de las luchas internas y la tendencia del gaucho nativo a la

disolución social (op.cit: 31).

Sobre la transmisión de la cultura en el proceso de organización del Estado nacional:

Función social, formación pedagógica y orientación intelectual

Son varios los autores que abonan la hipótesis formulada por Juan Carlos Tedesco en

los años ´70 sobre el rol político que cumplió la educación en la consolidación del

Estado liberal-conservador (Puiggrós, 1990; Dussel, 1997; Tedesco, 2009; Herrero,

2010). En parte, el autor explica que dicha orientación fue producto de las distorsiones

que el programa de recuperación nacional, elaborado por los intelectuales proscriptos

durante el rosismo, sufrió con su aplicación. Argumenta que la educación no se la pudo

desarrollar con el criterio pragmático que había tenido en el período anterior, sino que la

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misma asumió las características propias de la enseñanza tradicional: el enciclopedismo

con predominio de las materias humanísticas.

Según esta hipótesis, la función política de la educación se fundamentaría por el hecho

de haber cumplidos dos papeles: lograr una estabilidad política interna, especialmente,

por su capacidad moralizadora diluyendo así los posibles focos de resistencia, y, por el

de formar un tipo de hombre apto para cumplir un rol político, excluyendo la formación

para las actividades productivas. (Tedesco, cfr.: 63).

Esta interpretación sobre los orígenes del sistema educativo argentino, de un fuerte

componente político, ha tenido serias consecuencias para el estudio ulterior del campo

intelectual argentino y para el estudio de la enseñanza media y superior durante el

período de referencia. La función política, según la cual explicaría la formación de las

elites, en tanto futuras clases dirigentes, homogeneiza a un sector social y con ello

dificulta la visibilidad de rasgos y particularidades de otros grupos sociales que

integrarían dicho sector social, tal el caso, por ejemplo, del grupo de intelectuales

docentes universitarios que innovaron en la defensa y desarrollo de la sociología

científica.

Pero además, y más importante aún, esta determinación de lo político sobre lo

educativo, no responde, ni ha podido explicar -dejando así una cierta zona gris de

incongruencia teórica-, cómo ha sido posible, entonces, la formación de un grupo de

intelectuales cuya orientación cognitiva fue el positivismo y el pensamiento científico?

Si la educación durante este período tuvo una orientación tradicional, con un fuerte

contenido humanístico, cómo se explica, entonces, la formación de dos generaciones de

intelectuales –la del ´80 y ´90 - cuya orientación cognitiva fue el positivismo y el

desarrollo de una práctica científica? ¿Cómo explicar el desempeño científico-

académico de un grupo de intelectuales volcados hacia el desarrollo de la ciencia

moderna cuando los mismos, según Tedesco, recibieron durante sus años de instrucción

una formación humanística?

Durante el peronismo y a raíz de la intervención en el espacio universitario, se polarizó,

dentro campo intelectual, el debate “positivismo-antipositivismo”. Durante aquellos

años, tuvieron lugar una serie de trabajos que se orientaron por indagar la recepción y

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apropiación del pensamiento positivista en Argentina (Soler, 1968). Otros, en cambio,

se ocuparon de desnaturalizar y develar el “fraude del antipositivismo”, el cual no era

otro que el pensamiento idealista disfrazado (Perelstein, 1952). Estos trabajos buscaron

rescatar el pensamiento científico de bases materiales, el que injustamente se encontraba

mezclado dentro de la categoría “positivista”. Así, denunciaron que detrás de la falsa

dicotomía “positivismo-antipositivismo”, existía, en verdad, una lucha entre el

idealismo y el materialismo (Perelstein, cfr.)

Este llamando de atención ha posibilitado realizar, a partir de los datos presentados por

Tedesco (cfr), otra interpretación sobre la orientación que adoptó el curriculum en el

periodo de referencia. Tedesco introduce un cuadro (cfr: p.68) en el cual describe las

horas dedicadas en los planes de los Colegios Naciones a cada tipo de materias entre los

años 1870 y 1893. En el año 1870, el 37% de las horas pertenecían a materias

humanísticas, mientras que el 29,5% a científicas, el 24% a idiomas y el 9% materias

prácticas. En 1874, las materias científicas habían superado por 0,9% a las

humanísticas. De 29,5% pasaron a 34,2%. En el año 1876, las materias científicas

vuelven a crecer a pesar de haber sido superadas por las humanísticas (36% y 40%).

A diferencia de su interpretación, los datos muestran que no hubo retroceso en la

cantidad de horas dedicas a la enseñanza de materias científicas, sino en las

idiomáticas y en las prácticas (De 24% pasan a 18% y de 9% a 6%). La eliminación del

Latín de los primeros años explicaría en parte la disminución de los idiomas y de

retroceso del carácter humanístico del plan de estudios. En 1879, fecha en la cual se

reforma el plan de estudios bajo el ministerio de Lastra, la enseñanza de las materias

científicas alcanzó su mayor porcentaje, representaron el 38%, mientras que la

humanísticas el 39%, los idiomas el 18% y las prácticas el 5%. A partir de esta fecha el

porcentaje de horas dedicadas a la enseñanza científica disminuirá a su porcentaje

inicial (29%) pero volverá alcanzar el 34%) en 1893. La formación enciclopédico-

humanista durante el período de estudio parece no haber sido tal, como su autor así lo

sostiene.

Según Legarralde (1999), esta hipótesis ha “condicionado fuertemente el desarrollo del

modelo pedagógico de los colegios nacionales” (38), especialmente, cuando expresa

que la función política fue la de “formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles

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políticos”. Legarralde cuestiona que este argumento no analiza los conflictos entre las

distintas fracciones de las clases dirigentes, especialmente entre Mitre y Sarmiento. Uno

de los factores de conflictividad mas importante fue el que se refiere a la tensión entre

Buenos Aires, el Litoral y la Provincias del interior, conflicto que atraviesa las

presidencias de Mitre, Sarmiento y Avellaneda.

Complementado la posición de Legarralde, existen otros trabajos (Rodríguez, 1990) que

estudian durante el mismo período la educación de la población adulta. Así, a partir de

1869, a pedido del rector del Colegio Nacional de Salta se crean Cursos Libres para

obreros dictados en su mayoría en horario nocturno.

“En el mismo año abren sus cursos los Colegios de Concepción del Uruguay,

Mendoza y Bs. As. Al año siguiente hacen lo propio los de Santiago del Estero y

Corrientes. Esa modalidad recibió el impulso financiero con ley del 22 de setiembre

de 1870” (p. 180).

A partir de la discusión parlamentaria de 1873 se duplica la cantidad de dinero destinada

a las escuelas nocturnas para cada Colegio Nacional. “Esta moción fue aprobada, lo que

dio impulso a la creación de los cursos nocturnos, de modo que en 1875 todos los

Colegios Nacionales tenía una escuela nocturna de artesanos” (op.cit.) En el CNBA se

dictaban “geometría, mecánica, química aplicada a las artes y a la industria, geografía.

Luego se agregaron física aplicada y fotografía. También se dictaba un curso de

instrucción cívica a cargo de Juan M. Estrada” (Rodríguez, cfr: p.181). Luego, en 1877,

un año antes de que el internado sea suprimido, se crea un curso público de matemáticas

industriales para obreros.

De lo expuesto, se deduce que el debate en torno a la función política de la educación

durante los años del proceso de organización del Estado nacional debe ponerse en

entredicho, pues en él aún predomina, de modo casi indiscutible, una interpretación que,

como sostiene Legarralde, reduce la especificidad de la autonomía del discurso

pedagógico, por un lado, y, por otro, homogeneiza a un sector social. Si bien, han

existido posteriores producciones que estudian fracciones del sector de la elite

conservadora, como la reformista liberal (Zimmerman, 1999), la misma debe ser

analizada a la luz del proceso de socialización educativa.

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La formación en el Colegio Nacional de Buenos Aires (1863-1879)

El CNBA se creó por decreto el 14 de marzo de 1863 sobre las bases del viejo Colegio

Seminario y de Ciencias Morales, a poco menos de un año de asumir Bartolomé Mitre

la primera presidencia nacional. El CNBA estaba ubicado a la vuelta de lo que hoy se

conoce como la Manzana de la Luces, sobre la calle Bolívar, entre el actual CNBA y la

Iglesia San Ignacio. En el decreto fundacional, se expresó que el CNBA se establecería

como una casa de educación científica y preparatoria en la cual regiría un plan de

estudios compuesto por tres áreas: Letras y Humanidades, Ciencias Morales y Ciencias

Física y Exactas. La enseñanza, durante este período duró 5 años, siendo sus

certificados oficialmente válidos.

Como rector continuó en su cargo, el sacerdote y político, José Eusebio Agüero, quién

fallecería un año después. En su lugar asume el entonces director de estudios, el

renombrado, Amadeo Jacques, pero quien durará solo un año en su cargo pues fallecerá

en 1865. Su cargo y obra será continuada por su amigo y colega, Alfredo Cosson,

docente del CNBA hasta 1876, año en el que se aleja por problemas de salud y asume

en 1876, José Manuel Estrada, hasta el año 1884, cuando tras adoptar posturas

contrarias a la reciente Ley 1420 de educación laica y gratuita, es destituido de su cargo

durante el gobierno de Roca. En su lugar, asumirá el cargo de rector, Amancio Alcorta,

hasta el año 1890 (Sanguinetti, 2006).

A pesar de la corta duración en su cargo como rector y director de estudios, Amadeo

Jacques jugó un importante rol en la fundación de un modelo pedagógico que asumió la

forma particular en el CNBA (Legarralde, 1999). Algunos trabajos parecen sugerir que

el pensamiento de Jacques pudo haber configurado un cierto dispositivo educativo para

la formación de las elites bajo el nombre de “Colegios Nacionales” (Puiggrós, 1990;

Dussel, 1997; Legarralde, op. cit). Otros en cambio, destacan su aporte en la

conformación de pensamiento positivista argentino desde su vertiente filosófica (Soler,

1968).

Su Memoria sobre el sentido común influirá, aparentemente, en el diseño futuro de los

planes de estudios que regirán en todos los Colegios Nacionales del país. En él,

expresaba, a grandes rasgos, la importancia del despliegue de las habilidades cognitivas

de sus alumnos, para lo cual era necesario una formación amplia y no especializada,

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más aún considerando si la misión educativa hacía a una nación civilizada. Para ello, era

necesario, una “enseñanza general que cultive todo el entendimiento” (Jacques, op. cit:

p. 18), pues entender era casi tanto mas importante que saber, si se considera a la

enseñanza como la formación de destrezas y habilidades cognitivas lo suficientemente

versátiles y dúctiles para contrarrestar la escasa división social del trabajo y

especialización del conocimiento que por aquel entonces caracterizaba la fisonomía da

la estructura social argentina. Al respecto Jacques decía: “Donde hay diez tareas y un

solo hombre, es preciso que cada uno sepa doblarse a todo, y prestarse, si lo exigen las

circunstancias, a papeles múltiples y variados” (Jacques, 1903 en Dussel, cfr: 22). Por

esto mismo, tiene sentido que abogase por una enseñanza lo suficientemente general,

que forme tanto para la universidad, el comercio como para el ejercicio de oficios

(Legaralde, cfr: 39). Por último, dentro de su modelo, le otorga al lugar del profesor un

papel central, en especial a la selección del material bibliográfico que considere acorde

y necesario para la enseñanza de los contenidos.

Tras una sucesión de cuestionamientos, el plan de estudios de 1863 fue reformado en

1870 bajo el ministerio de Avellaneda durante el gobierno de Sarmiento. Avellaneda

tenía una concepción de la enseñanza diferente de la de Mitre. Para aquel, los Colegios

Nacionales tenían una misión más amplia que la de formar solo futuros universitarios, la

de “formar hombres aptos para las distintas profesiones que requieren una instrucción

general, y no concretarse, como es la tendencia a los estudios preparatorios para las

carreras universitarias” (en MIP, 1903:135). Avellaneda parecía modificar el rol de la

enseñanza preparatoria por otra que articule con el nivel educativo precedente, pues la

“notoria deficiencia de la instrucción primaria en las provincias”(op.cit. 136) amenaza

el proyecto de nación.

Otra innovación que Avellaneda introduce con la reforma del plan de 1870 fue la

extensión del Plan de Estudios de 5 a 6 años de duración, reclamo que venía siendo

formulado por los rectores. La extensión supuso, a su vez, la formulación de cuatro

modalidades de cursada dentro del plan de estudios. La primera era la preparación para

el ingreso a la universidad cuya duración era de 6 años. Una segunda, era para aquellos

que expresaban querer seguir una profesión de Agronomía; aquí la duración sería de 4

años, modificándose el cursado de asignaturas. La tercera, era los que querían hacer

carrera en el comercio, la duración de 3 años. Y, por último, existía también la

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posibilidad de cursar estudios libremente, según el interés del alumno de acuerdo a su

tutor, padre o encargado. Con esta diversificación en los modos de cursada, Avellaneda

sentó las bases pedagógicas e institucionales para lo que hoy se conoce como enseñanza

secundaria. Buscaba ampliar modalidad de la enseñanza preparatoria, pues, consideraba

que, “si se perpetúa contribuirá poderosamente a constituir clases sociales, dejando con

la ilustración de los unos y la ignorancia del mayor número, ahondando el abismo que

separa las condiciones y los rangos” (op.cit.).

Para cuando Quesada, García y Dellepiane se formaron en el CNBA, rigió un nuevo

Plan, primero el de 1874, luego el de 1876, y por último, su reforma en 1879. El

primero por Sarmiento, el segundo y su reforma, por Avellaneda. Al retornar de su viaje

de estudios en Alemania, Quesada ingresa al CNBA alrededor de 1875 aún bajo el

rectorado de Cosson. Si bien el plan de 1874 presentó diferencias respecto del de 1876,

y el de 1879, con los cuales tanto García como Dellepiane se formaron, mayor fue la

distancia que presentó dicho Plan (1874) respecto del que rigió en los comienzos del

CNBA (1863), y mediante el cual toda una generación anterior se formó. Tal fue el

caso, por ejemplo, de Miguel Cané (h) egresado del CNBA en 1868, quien sería el

futuro decano de la flamante FFyL (1896) y detractor de la enseñanza científica de la

sociología. En su obra Juvenilia se puede acceder a la ilustración que hace de sus años

de internado en el CNBA.

A grandes rasgos, los cambios introducidos entre el plan de 1874 y 1876 y su posterior

reforma de 1879 fueron, por un lado, en cuanto a la distribución del tiempo, la división

del curso anual en dos términos (conocido como cuatrimestre), modificación que buscó

mejorar el rendimiento de los alumnos al ser examinados en dos instancias (junio y

diciembre), primero, y, segundo, la ampliación y distribución para su gradualidad. Por

otro lado, el curriculum sufrió importantes modificaciones. Las materias humanísticas,

siguiendo el término de Tedesco, se vieron incrementadas, pero no así todas en su

conjunto, puesto que el Latín, por ejemplo, se vio reducido en el plan de 1874, aunque

ya para la reforma de 1879 se incrementó nuevamente. Las materias “históricas” fueron

las mas beneficiadas dentro de la categoría “humanísticas”. Sin embargo, las

“científicas” también se vieron beneficiadas, especialmente, en el plan de 1876, y, más

aún, en el de 1879. Dentro de este grupo se le suman, a las ya convencionales

(matemáticas, ciencias naturales), física y química en 4to y 5to Año.

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Ruptura como apropiación: la innovación en la enseñanza universitaria

En El problema de las generaciones, Mannheim (1928) analiza sociológicamente los

elementos que intervienen en la conformación de las generaciones. Para ello, diferencia

la “posición generacional”, la “conexión generacional” de la “unidad generacional”. La

posición generacional se diferencia de la conexión generacional por la simple

inscripción en un ámbito histórico-social, mientras que la conexión generacional se

destaca por una cierta “participación en el destino común de la unidad histórica-

social”(p.221). Sin embargo, la “unidad generacional es una adhesión mucho más

concreta que la que establece la mera conexión generacional. La propia juventud que se

orienta por la misma problemática histórica-actual, vive en una «conexión

generacional»; dentro de cada conexión generacional, aquellos grupos que siempre

emplean esas vivencias de modos diversos constituyen, en cada caso, distintas

«unidades generacionales» en el ámbito de una misma conexión generacional” (p. 223).

Quesada, García y Dellepiane no solo pertenecieron a la misma generación por haber

nacido en la misma década, ni por haber egresado del mismo colegio, ni incluso por

haberse desempeñado como Profesores en el CNBA, mucho menos por haber estudiado

la misma carrera en la UBA. La “unidad generacional” que los vincula es la

preocupación pedagógica que manifestaron, cada uno a su manera, en sus lecciones,

escritos y programas sobre la enseñanza media y universitaria. Quizás, parte de esta

preocupación pueda tener cierto arraigo en la formación que el CNBA les brindó. No es

casual que tres de sus egresados se hayan iniciado tempranamente en la enseñanza

secundaria. Quesada, García y Dellepiane, iniciaron su carrera docente como profesores

del CNBA. Quesada comenzó enseñando en 1881 Lenguas extranjeras y Estética,

cuando tenia tan solo veintitrés años, García enseñó Geografía argentina hasta cuando

fue nombrado Inspector General de Colegios Nacionales y Escuelas Normales (Pereyra,

2000) y Dellepiane enseñó Literatura argentina y española en el CNBA y Derecho

comercial en la Escuela nacional de Comercio (Torre Revello, 1941).

En 1903, Dellepiane y García fueron convocados por el MIP para diseñar cada uno un

programa que integrara el Plan de Estudios y Programas para los Colegios Nacionales.

Dellepiane cuestioana en la fundamentación al programa de Historia universal antigua,

materia del primer año del ciclo de instrucción general, la necesidad de modificar el

método memorístico, para lo cual era necesario supeditar la importancia del manual

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como libro de texto. En su lugar proponía un método “activo” mediante el cual el

alumno dejase de ser un “ente pasivo” y se convirtiese en un “sujeto activo, que observa,

compara, que raciocina (…) descubriendo por sí mismo las verdades de la ciencia (…)”. (p.62).

Para ello, era necesario dotar a los institutos educativos de gabinetes semejantes a los de

física ó química. Algunos de los materiales que debían integrarlo eran mapas, atlas,

láminas, murales arqueológicos, cuadros, grabados, retratos históricos, etc. La idea era

que estos materiales “didácticos” constituyesen el punto de partida de las lecciones para

provocar la observación de los objetos y despertar así el interés científico de los

alumnos. El libro de texto solo debía ser un elemento auxiliar, pues, la “metodología

moderna” de la enseñanza de la historia, para Dellepiane, tenía como objeto la

“formación de cerebros que piensen y razonen por sí, y no de cerebros-fonógrafos”

(p.63).

A diferencia de Dellepiane, García se encargó de diseñar el programa de Derecho usual,

dictada en el séptimo año del plan de estudios, perteneciente al segundo ciclo de

instrucción. En él, expresaba que la enseñanza de Derecho usual en los cursos

secundarios solo debía “enseñar las nociones de Derecho indispensables para la práctica

de la vida” (p. 106). El programa estaba compuesto, prácticamente, por tres bloques. En

el primero se enseñaba, brevemente, las nociones de los derechos privados y la idea de

responsabilidad civil. En el segundo, el Estado argentino y su constitución. Y en el

último, la idea del Derecho, el cual García consideraba la parte mas interesante del

curso y la mas educativa.

Al incorporarse Dellepiane en 1897 como profesor suplente de Filosofía del derecho en

la Facultad de Derechos y Ciencias Sociales (FDCS), un año antes de ingresar como

catedrático del curso de Historia de la civilización en la FFyL y como profesor de la

primera cátedra de sociología en 1899, describía las dificultades para la introducir el

método histórico en la enseñanza del hecho jurídico y social:

“Llevado, en 1897, al ejercicio de la cátedra de filosofía del derecho, creíme

obligado a poner en plena luz la importancia capital del método histórico o

genético – comparativo- muy resistido y hasta ridiculizado entre nosotros – para la

exacta comprensión de los hechos jurídicos y sociales. Mi lección inaugural de ese

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curso, publicada en la revista, La Biblioteca, puso fin a los ataques irónicos de que

se hacía blanco a las investigaciones etnográficas, consagrando la bondad y la

eficacia del nuevo método en los estudios jurídicos y sociológicos” (Dellepiane,

1918, p. 6 y 7 en Torre Revello, cfr: 4).

También e preocupaba la calidad educativa y la formación docente pues veía a la

flamante FFyL, creada en 1896, como un magisterio de profesores secundarios. En el

escrito de 1898 Dellepiane, Carta abierta al doctor Miguel Cané (Dellepiane, 1906),

quien sería futuro decano de dicha facultad y contendiente sobre las innovaciones

sociológicas de Quesada, expresaba allí su preocupación por el posible cierre de la

reciente inaugurada FFyL y argumentaba que el fin de dicha facultad era la formación

de profesores secundarios que enseñasen las materias que no podían ser enseñados por

otros. Se preguntaba: “¿Dónde adquirirán la alta cultura científica, los conocimientos

indispensables para enseñar con provecho, los profesores de ciertas materias, las más

importantes, precisamente, para el hombre de estado, el de salón, el periodista, el

funcionario público, y el mismo industrial o comerciante, como son la geografía, la

historia, las bellas letras, la filosofía, las humanidades (…)?” (op. cit. p. 12).

Por el mismo período, García también inicia su carrera como profesor universitario. Tal

como comenta Pereyra (cfr.),en 1891 comenzó a enseñar Psicología en el Instituto Libre

de la Universidad. Dos años más tarde, fue designado profesor suplente en dos materias

de la Facultad de Derecho: Introducción a las Ciencias Jurídicas y Sociales, y Derecho

Público Eclesiástico. En 1896, al ser designado titular de Introducción al Derecho

comienza el período crítico de su producción sociológica. En la lección de Apertura

expresaba que “el fin de los estudios superiores no es solo formar prácticos

profesionales, sino adquirir una buena disciplina de la inteligencia, es decir, ejercitarse

en el arte de estudiar, alcanzar la flexibilidad de espíritu necesaria para abordar con

éxito los complicados problemas sociales (…)”(García, 1896: 161).

Para García el estudio de los problemas sociales requería de un conjunto de cualidades y

destrezas especiales, entre las que se encontraban la observación, el equilibrio mental.

Entendía que cada fenómeno social estaba compuesto de “innumerables hilos”, lo que

implicaba el aprendizaje de ciertas habilidades que permitiesen la detección y análisis

de cada uno. Por ello, esta actividad no podía darse en “el silencio del gabinete”. García

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criticaba fuertemente aquellas disciplinas que buscaban “en el aire alguna entidad

metafísica, de la que se deducen fácilmente todas las conclusiones que se quiere, sin

fijarse que la vida no se amolda a las fantasías de nuestro espíritu (…)” (op.cit: 162).

Quesada, por su parte, reingresa al ámbito universitario tras su experiencia en el campo

de la diplomacia. Vuelve al mundo de la enseñanza en 1905, tras las huelgas de

docentes y estudiantes en la universidad porteña por el reclamo de la inclusión de la

enseñanza de la sociología en el plan de estudios y la adopción del modelo

humboldtiano en la organización de la universidad. Por esa fecha, Quesada es nombrado

titular de la cátedra de sociología en la FFyL y en la clase inaugural del curso responde

a las críticas realizadas por Cané a la sociología en su discurso saliente como decano.

Un año después, propone realizar modificación a la materia y busca reorganizarla.

Divide el curso en clases teóricas durante la semana y un seminario de trabajos

prácticos los sábados por la tarde, los cuales se desarrollaban en su domicilio particular,

al que acudía un grupo reducido de estudiantes. Pero además, propuso que el programa

anual de la materia se estructurase sobre la base de una introducción histórica general y

un repaso de las principales teorías sociológicas. El trabajo del seminario consistiría en

la lectura y discusión de la bibliografía seleccionada y la escritura de una monografía

final. (Pereyra, 2008).

Conclusiones A lo largo del presente trabajo se ha intentado exponer algunas primeras

aproximaciones a cuestiones que seguramente intentarán ser respondidas en el media y

largo plazo. La transmisión de un legado cultural y la ruptura generacional como

apropiación por un grupo de intelectuales parece haberse plasmado en la innovación de

la enseñanza universitaria. Estos elementos, entre otros, son los que permiten examinar

y cuestionar el reduccionismo político que aún sigue predominando en el debate

educativo argentino, el cual le asigna a la educación un papel reproductor del interés de

clase, propio de los enfoques de lo años setentas, subsumiendo con ella la génesis del

pensamiento sociológico y la autonomía científico-académica, cuyo mayor signo de

expresión fue la reforma universitaria del 1918.

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