LECTURA, INTERCAMBIO Y ESCRITURA EN TORNO A UN CUENTO

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA UN PLURIAÑO CENTROS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS (CEC)

MATERIAL PARA MAESTRAS/MAESTROS DE GRUPO PRIMARIO

AÑO 2020

[La propuesta forma parte del Documento de apoyo Nº 1/2020.La pareja pedagógica en las

aulas de UP. Maestras/os y Orientadoras/es de Aprendizajes. Material destinado a Orientadoras/es de Aprendizajes (OA) de los Equipos de Orientación Escolar (EOE) de Escuelas de Educación Primaria y Maestras/os de Grupo Primario 1º ciclo (MGP1) de los

Centros Educativos Complementarios (CEC)]

2

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA PLURIAÑO DEL CEC

Introducción Se presenta una propuesta didáctica que articula situaciones de lectura y escritura en torno a un cuento de una autora argentina. La propuesta ha sido pensada para un grupo pluriaño, es decir, tiene el desafío de enseñar de manera progresiva los contenidos de las prácticas de lenguaje a un grupo de niñas y niños que cursan distintos años escolares en condiciones de enseñanza simultánea. Contempla algunas situaciones didácticas con el grupo clase y otras con distintos agrupamientos parciales.

Leer y escribir en un pluriaño. A fin de planificar estos agrupamientos en el Grupo Primario 1 (GP1) del CEC, se determinaron los siguientes subgrupos en función de sus posibilidades de lectura y escritura:

Grupo A1: Comprende niñas y niños que aún no leen convencionalmente, van desde la interpretación del escrito a partir de los objetos que aparecen en el contexto gráfico (“ahí dice elefante porque hay un elefante en la foto”) hasta la consideración de algunos índices textuales (cantidad de grafías, letras conocidas) para interpretar el texto (“Ahí dice MARIPOSA porque empieza con la MA”). Producen desde escrituras diferenciadas (no presentan relación con aspectos sonoros pero las palabras se diferencian utilizando letras diferentes y/o variando la cantidad) a escrituras silábicas con valor sonoro convencional (pueden aparecer solamente vocales o incluir algunas consonantes).

Grupo B: Incluye niñas y niños que ponen en juego estrategias lectoras

(interjuego de anticipaciones y verificaciones) para interpretar textos. Producen escrituras desde silábico-alfabéticas (predomina el esquema silábico pero ya aparecen algunas sílabas representadas con las letras que efectivamente las integran) a escrituras cuasi alfabéticas: en las sílabas consonante-vocal (CV) aparece alguna consonante que no corresponde (TONATE en lugar de “tomate”) o con un cambio en el orden convencional (TOAMTE); en las sílabas CVC o CCV (por ejemplo, “fruta”) pueden aparecer escrituras en las que se respete sólo el patrón CV (FUTA), la sílaba compleja se desglosa en dos sílabas con el patrón CV (FURUTA) o se altera el orden de alguna grafía (FURTA).

Grupo C: Comprende niñas y niños que leen convencionalmente aunque con

escasa seguridad y fluidez. Suelen lanzarse a producir escritos sin detenerse en pensar en las principales previsiones. Producen escrituras alfabéticas pero aún no consolidaron ciertas reglas ortográficas generales sin excepción, la separación entre palabras, el uso de puntos y mayúsculas.

Esta distribución es flexible y está sujeta a adaptaciones en función de las características del grupo. Asimismo, en algunas ocasiones, una niña o un niño puede trabajar en un grupo para ciertas actividades y en otro grupo, para otras.

1 En este grupo también pueden incluirse niñas o niños del Grupo Inicial.

3

Achiques y achicados. Una propuesta de lectura y escritura en torno a Doña Clementina Querida, la Achicadora Propósitos didácticos

Brindar oportunidades para que niñas y niños del CEC participen en situaciones de lectura e intercambio en torno a una obra literaria.

Propiciar distintas instancias de trabajo grupal que permitan a niñas y niños del pluriaño producir y revisar escrituras en torno a lo leído.

Eje curricular: Alfabetizaciones y múltiples lenguajes Núcleo de problematización: Prácticas del lenguaje en el CEC Contenidos: El habla y la escucha; el diálogo como medio para la reflexión; la lectura como práctica social; la lectura y los géneros literarios; la escritura de textos con diferentes propósitos; el uso de las tecnologías digitales. Duración y frecuencia aproximada: dos semanas, 3 ó 4 veces por semana. Sobre la obra y la autora

DOÑA CLEMENTINA QUERIDITA, LA ACHICADORA Graciela Montes Ilustrado por Eulogia Merle Eudeba Biblioteca Personal DGC y E. Provincia de Buenos Aires, 2012. http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/libros.html Doña Clementina es una señora del barrio de Florida que llegó a ser muy famosa por el poder de cambiar con sus palabras el tamaño a objetos, personas y animales. Empezó con su gato Polidoro y luego siguieron quince achiques más. ¡Todos en el mismo día! ¡Imagínense el lío que se armó en el barrio! Pero, afortunadamente, de improviso la viejita pudo encontrar el antídoto para sus pobres achicados. Doña Clementina Queridita, la Achicadora es una historia cargada de humor que divierte mucho y también nos llena de preguntas.

A la hora de organizar itinerarios lectores en el CEC, no podemos dejar de incluir cuentos de Graciela Montes. La autora argentina escribió más de treinta libros para niños. Su inmensa producción abarca la ficción, los libros informativos, la traducción y

4

la teoría literaria. Su obra tiene muy buena recepción entre niñas y niños por la calidad de sus textos, la presencia de historias que entretienen y desafían al lector, la simpatía de sus personajes -muchos de ellos involucrados en la vida cotidiana del barrio- y por dirigirse a sus lectores con un lenguaje muy familiar2. Doña Clementina Queridita, la Achicadora es una historia divertida y disparatada en el que Graciela Montes juega con las exageraciones, las transformaciones y el juego de palabras. En este cuento utiliza un recurso que atrapa a los niños de todos los tiempos: lo “grande y lo pequeño” -motivo recurrente en la literatura infantil universal-. Recordemos Alicia en el país de las maravillas, Los viajes de Gulliver, entre otros3. La temática es tomada por Graciela Montes en varias de sus obras: Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena, en la saga de Ema y sus venganzas… y la vuelve a retomar en el cuento de Doña Clementina Queridita, la Achicadora, donde la protagonista es portadora del poder de achicar con las palabras que sorprende tanto a ella como a los personajes del barrio: a Don Ramón, el farmacéutico; a Ricardito, su vecino y a Polidoro, su propio gato. Objetos, animales y personas van a parar a la huevera hasta que por casualidad Clementina encuentra la solución. Enredos y juegos de palabras del que sin duda disfrutarán al leer las niñas y los niños tanto en el CEC como en el hogar. Recorrido didáctico La lectura y escritura en torno a Clementina Queridita, la Achicadora puede desarrollarse en el marco de las situaciones habituales de la biblioteca de la sala, en donde el cuento se comparte en el momento y queda a disposición de niñas y niños para el préstamo domiciliario o bien, se puede continuar trabajando durante una o dos semanas. También puede formar parte de una secuencia o proyecto que incluye un recorrido más amplio de cuentos de la autora, con el propósito de profundizar sobre su obra: introducirse en su estilo, conocer sus modos de contar, comprender los mundos que crea en sus textos, los temas, personajes y voces. O bien, puede incluirse en un itinerario de lectura de varios cuentos entrelazados por un tema común: las transformaciones4. La propuesta de enseñanza consiste en escuchar la lectura del cuento a través de la maestra y participar de intercambios entre lectores para profundizar sobre la historia y el relato. Luego de la lectura y comentarios en torno a lo leído, se propone releer por sí mismo fragmentos relevantes del cuento con el propósito de avanzar en la autonomía

2 Para saber más sobre la autora, sugerimos consultar los siguientes sitios:

http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/entrevista.htm http://www.imaginaria.com.ar/16/5/destacados.htm http://www.buenosaires.gov.ar/areas/com_social/audiovideoteca/literatura/montes_texto_es.php http://www.imaginaria.com.ar/02/7/montes.htm http://www.cuatrogatos.org/entrevista5.html 3 Obras citadas: Alicia en el país de las maravillas (1863) de Lewis Caroll y Los viajes de

Gulliver (1726), célebre obra de Jonathan Swift. La profundización de esta temática puede encontrarse en: Marc Soriano (1995), La literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires, Ediciones Colihue. 4 La literatura oral y de autor/a está llena de relatos con transformaciones. Algunos cuentos que

pueden formar parte de este itinerario: Pelos y pulgas de Ema Wolf, Cambios de Anthony Browne; ¿Yo y mi gato? de Satoshi Kitamura, Los sueños del sapo de Javier Villafañe, príncipes que se convierten en sapos o en bestias en los cuentos tradicionales, niñas o niños que se convierten en la luna y en sol, malvados que son convertidos en piedras o animales en mitos y leyendas...

5

como lectoras/es. Se incluyen también situaciones de escritura por sí mismo de nombres y características de personajes y pasajes breves conocidos del cuento. Como actividad final se propone la invención colectiva de una nueva historia de achiques de Clementina, escrita por dictado del grupo a la maestra.

Para la enseñanza de la lectura y escritura en el pluriaño del CEC consideramos fundamental la conformación de la Pareja Pedagógica en los diferentes momentos del proceso. Esto supone una planificación conjunta, selección de materiales y otros recursos disponibles, el planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas para los distintos agrupamientos como así también, la participación en el desarrollo de la enseñanza y momento posterior de reflexión y valoración pedagógica

Sugerencias para la modalidad presencial Un desarrollo posible. El aula pluriaño constituye un contexto favorable para articular variadas situaciones que organizan la enseñanza de distintas formas. Así, es posible combinar situaciones colectivas, donde todas las niñas y los niños del grupo comparten la misma tarea -siempre que suponga un desafío para todas y todos- con otras donde los distintos grupos (A, B y C) realizan situaciones diferentes, en ocasiones de manera complementaria y en otras, en forma paralela. Este modelo organizacional supone para la maestra, realizar diversas “derivas”5 en el aula con el propósito de intervenir en los distintos grupos que componen el grupo-clase. Asimismo, los distintos modos de agrupamiento generan diferentes condiciones didácticas dentro de la sala. Se trata de promover situaciones que permitan atender a la diversidad de experiencias y trayectorias educativas y posibiliten la interacción entre pares –de edades próximas o distantes- o con la maestra, quien interviene de manera simultánea y también diferenciada en las situaciones que interpelan a niñas y niños como lectoras/es y como escritora/es. En el marco de la propuesta se pueden plantear distintos desafíos de escritura:

Grupo A En proceso de alfabetización

(menos avanzados)

Grupo B En proceso de alfabetización

(más avanzados)

Grupo C Alfabetizados

Desafíos de escritura

Escritura por sí mismo/a de nombres de personajes

Escritura por sí mismo/a de epígrafes descriptivos de los

personajes

Reescritura por sí mismo/a de un pasaje conocido del

cuento

Escritura colectiva de una nueva historia de Clementina y el poder de sus palabras

5 La expresión “derivas” se ha tomado de: Flavia Terigi (2008), Organización de la enseñanza en los

plurigrados de las escuelas rurales. Se usa en teoría de la comunicación para designar el movimiento del radioescucha por las distintas emisoras utilizando el dial. La autora emplea esta idea como metáfora del movimiento del/la docente entre los grupos que componen su grupo- clase. En el pluriaño hay una escucha permanente del/la maestro/a que orienta la decisión de permanecer o seguir con un grupo o con un/a niño/a, según lo que va viendo y escuchando.

6

Situaciones de lectura y escritura

Lectura a través de la maestra y apertura de un espacio de intercambio Registro de datos del cuento leído

Seguir la lectura de la maestra con el texto a la vista Lectura por sí mismo del

cuento (versión completa en papel)

Lectura por sí mismo/a de una lista de palabras del

cuento (Contenido de la huevera)

Lectura por sí mismo/a de un pasaje del cuento (Ensayo del fragmento en el que Clementina visita la farmacia

de Don Ramón)

Escucha y comentario de la lectura de B y C

Lectura a cargo de B y C al grupo A

Escritura y revisión por sí mismo/a de listas en torno al

cuento (listas de personajes, objetos

achicados)

Escritura por sí mismo/a de las características de los personajes del cuento

(cómo son, qué hacen, qué sienten)

Reescritura de una pasaje conocido del cuento

(El achique de Polidoro)

Comentario de las escrituras del grupo B

Lectura y revisión escrita luego del comentario del

grupo A Revisión escrita en parejas

Propuesta de ideas para una nueva historia con la

protagonista del cuento

Propuesta de ideas para una nueva historia con la

protagonista del cuento

Propuesta de ideas para una nueva historia con la

protagonista del cuento

Intercambio de ideas grupales Planificación de la nueva historia

Dictado a C Escritura al dictado de A y B

Revisión de la producción escrita Edición final

Situaciones de lectura La propuesta pretende dar continuidad al deseo de leer y seguir aprendiendo, planteando distintas escenas de lectura con un mismo texto. Así, según los propósitos, en ocasiones es la maestra quien lee el texto mientras las chicas y los chicos escuchan. En otras situaciones son los mismos chicos y chicas que enfrentan directamente el texto con distintos desafíos lectores:

Lectura a través de la maestra/o y apertura de un espacio de intercambio

Se trata de una situación colectiva ya que está destinada a todos los alumnos y las alumnas del grupo-clase bajo la coordinación de la docente. A pesar de tener diferentes edades, poseer distintas trayectorias educativas o pertenecer a distintos años de la escolaridad, las niñas y los niños participan juntos, inmersos en la misma situación. Así, la lectura en voz alta de la docente garantiza que todo el grupo escuche el cuento y evita realizar lecturas sucesivas de la misma obra para los distintos subgrupos, tanto para los que está aprendiendo a leer como los que lo hacen convencionalmente; mientras que otras situaciones, como las lecturas de niñas y niños por sí mismos,

7

demandan otra forma de agrupamiento y distribución de roles, según la complejidad del texto y/o el nivel de conceptualización que requiera la tarea. Para iniciar la situación, la maestra puede dedicar un tiempo a la presentación de la obra: leer el título y comentar al grupo quién es la autora y qué otras historias ha escrito, compartir la lectura del prólogo y también mostrar las ilustraciones. Del mismo modo, puede comentar las razones por las que eligió el cuento y alguna particularidad que lo hace interesante. Por ejemplo, podrá anticipar a los chicos que “en esta historia hay una señora que cuando dice algunas palabras es capaz de cambiar el tamaño de las cosas…” Luego de presentar y leer la obra en voz alta y sin interrupciones, la docente puede promover intercambios lectores, es decir, instar a chicas y chicos a hablar sobre el texto, formular preguntas y comentarios, escuchar las interpretaciones de otras/os y expresar las propias, interpretaciones que se complementan entre sí y se profundizan al poder confrontarlas con las de otras/os lectoras/es. Puede también, habilitar relecturas con distintos propósitos: para justificar lo interpretado, para profundizar sobre la historia, las acciones de los personajes y los ambientes, para detenerse en las expresiones que emplea la autora, para descubrir nuevos sentidos… Durante el intercambio, la escucha de la docente es sustancial porque permite a chicas y chicos compartir opiniones, profundizar ideas y afinar cada vez más sus apreciaciones en la construcción de sentido. Algunas preguntas que pueden orientar el intercambio:

En esta historia hay algunas sorpresas. ¿Quiénes estaban sorprendidos? ¿Por

qué? ¿Y ustedes? ¿Qué fue lo que más les sorprendió?

¿El título del cuento tendrá algo que ver con la historia? ¿Por qué?

¿A partir de qué momento Clementina se hizo famosa? Busquemos esa parte para releerla y comentarla juntos…

Doña Clementina fue a la farmacia para buscar el remedio a la “enfermedad de

los achiques” ¿Encontró la solución? ¿Por qué? Entonces… ¿Cuál fue el antídoto?

¿Se dieron cuenta de todos los cuidados que brindaba Doña Clementina a sus

achicados? Parece que se esmeraba mucho ¿no les parece? Vamos a releer esa parte para comentarla todos juntos…

¿Cómo reaccionó el barrio frente a los achiques? ¿Hay pistas en el texto para

darnos cuenta?

Hay una parte que dice “Entonces doña Clementina se dio cuenta de que las hueveras eran muy útiles para conservar achicados” ¿Por qué les parece que dice eso?

En el cuento hay partes que los lectores sentimos preocupación o cierta

tristeza y otras nos sentimos más aliviados. Les releo algunos pasajes y ustedes me paran cuando creen que sucede eso…

8

Parece que en este cuento algunas palabras tienes poderes ¿A partir de qué momento nos damos cuenta? Y doña Clementina ¿cuándo se da cuenta? Busquemos esas partes para releer y comentar entre todas y todos.

Registro en la lista de cuentos leídos

Finalizada la lectura e intercambio en torno al cuento, la docente puede agregar el título de la obra y el nombre de la autora en un listado de cuentos de leídos. Para ello, organiza un afiche destinado a ese fin y lo puede ubicar en un lugar de la sala a la vista y disposición de todo el grupo. La lista se actualiza cada vez que las niñas y los niños participan en nuevas situaciones de lectura a través de la maestra y en espacios de intercambio posteriores. Hacer pública la lista permite al grupo guardar memoria y tomar conciencia de cuántos y cuáles obras se han leído. Asimismo brinda oportunidades para recordar lecturas compartidas y tejer redes entre ellas, comparar historias y personajes de diferentes relatos, establecer relaciones entre obras de un mismo autor o subgénero, evocar algunos recursos expresivos empleados por los autores que causan diversos efectos en lectoras/es. Además de posibilitar el ejercicio de prácticas lectoras y profundizar sobre el lenguaje escrito, la lista propicia el desarrollo de situaciones didácticas para que niñas y niños en proceso de alfabetización avancen en la lectura por sí mismo. Por ejemplo, localizar el título de un cuento que les gustaría volver a escuchar a través de la lectura de la maestra o identificar los títulos de obras de un mismo autor o autora. Los más avanzados pueden recurrir a la lista con mayor autonomía para localizar el título del cuento que desean releer por sí mismos o consultar el nombre de autor o autora cuya obra les interesa profundizar.

Lectura por sí mismo/a. Alternancias y desafíos lectores. Por tratarse de una lectura intensiva en la que se plantea un trabajo específico sobre una misma obra, la docente brinda oportunidades para abordar el texto en forma directa. Para ello, distribuye ejemplares o copias del cuento a los distintos grupos y propone su exploración: unos optarán por hojearlo focalizando su atención en algunas imágenes o escenas conocidas; otros intentarán interpretar y narrarán para sí mismos en voz baja señalando con el dedo posibles relaciones entre partes dichas y partes escritas; algunos podrán leer fragmentos y reconstruir el sentido global de la historia… Todos son intentos de construcción de sentido, algunos previos a la lectura convencional y otros, más próximos a las modalidades utilizadas por las y los lectoras/es adultas/os. Luego de este encuentro individual con el cuento puede organizar propuestas de lecturas de desarrollo paralelo entre los distintos subgrupos con el propósito de profundizar sobre la obra y promover de manera progresiva la autonomía del lector. Algunas posibilidades pueden ser:

- Los grupos A y B siguen la lectura de la maestra mientras el grupo C lee por sí mismo.

En esta instancia, la docente plantea a los grupos A y B seguir su lectura con el texto a la vista. Si bien la que asume la responsabilidad mayor de la lectura es la docente, las

9

niñas y los niños se pueden incluir, paulatinamente, leyendo fragmentos que reconocen porque ya saben de qué se trata la historia. La maestra estará especialmente atenta a esta práctica, cuidando que todos puedan seguir la lectura. Si algún niño o niña “se pierde”, los cambios de páginas e inicio de una nueva serán oportunidades para volver a “engancharse” sin perder el hilo de la historia. Así, las alumnas y los alumnos podrán constatar que la maestra lee lo que está escrito y, al mismo tiempo, irán vinculando ciertas marcas gráficas con las diferentes entonaciones en la lectura.

También puede organizar un trabajo en parejas según niveles próximos de lectura. Para ello, selecciona y presenta un fragmento conocido del cuento, por ejemplo, cuando se produce el achique de Polidoro6. Luego de releer el pasaje en voz alta solicita que localicen puntualmente algunos nombres o enunciados:

“En este pasaje se mencionan los nombres de algunos personajes del cuento. Traten de localizarlos ¿Cómo hicieron para encontrarlos?”

“Doña Clementina dice „¡Poli! Tenés hambre, pobre!‟ y también dice „¡Aquí tiene mi gatito!‟¿Dónde dice cada cosa? ¿Cómo hicieron para darse cuenta?” “Según el texto… ¿cuándo empezaron los achiques? ¿Qué tenía puesto Clementina? ¿Qué pensaba hornear en ese momento? Busquen y señalen con su dedito dónde dice cada cosa. ¿En qué se fijaron para encontrarlas? ¿Desde dónde hasta dónde dice „torta de limón‟? ¿Dónde dice „torta‟?¿Y „limón‟?

Mientras los grupos A y B siguen la lectura de la docente, el grupo C aborda un desafío mayor. Para este grupo, la docente propone volver a la historia conocida y leer por sí mismo con distintos propósitos: para localizar puntualmente un dato o algún pasaje específico, concentrarse en cierta descripción o en las expresiones de determinado personaje, justificar una interpretación o contra argumentar una idea… Por ejemplo:

“En las primeras páginas se describe a doña Clementina ¿Cómo era de pequeña? ¿Y cuando era casi vieja? Relean esa parte y busquen las características.” “Busquen y lean la parte cuando se produce el primer achique.” “Con qué se compara a Polidoro cuando está achicado? ¿Y a sus ojos? Busquen esas expresiones y luego comentamos entre todos…”.

“Algunas/os de ustedes dicen que doña Clementina ya sabía que tenía el poder de las palabras y otros dicen que se dio cuenta después. Busquen en las páginas del cuento alguna pista que justifique la opinión que cada una/o sostiene”.

6 Para que las niñas y los niños del grupo A puedan avanzar en la lectura por sí mismo puede

“despejar” el fragmento y transcribirlo con letra de imprenta mayúscula -por ser el tipo de letra más conocida por las niñas y los niños- y con una clara espacialización entre sí. Para las parejas del Grupo B que presentan una lectura más próxima a la convencional, puede trabajar directamente con el fragmento del texto fuente.

10

Al finalizar, se ponen en común los hallazgos realizados y las estrategias empleadas. Los tres grupos se benefician de esta puesta en común: advierten que hay otras formas de resolver los problemas además de la propia, objetivan mejor lo hecho, se “enteran” de nuevas informaciones.

- El grupo A lee una lista de palabras mientras los grupos B y C ensayan en

voz alta la lectura de un pasaje del cuento. En esta instancia, la docente propone al Grupo A localizar en parejas un nombre o una frase (ambos vinculados con el texto fuente) en una lista, guiados por pistas que ofrece la escritura. En particular se trata de la lista de los achiques de doña Clementina conservados en la huevera7. Las niñas y los niños conocen el contenido literal de la lista porque la maestra verbaliza sus elementos para que puedan explorar las características de la escritura. El problema que las niñas y los niños enfrentan es decidir dónde dice algo que saben que dice o cuál es cual entre un conjunto de enunciados conocidos. Para que la situación resulte desafiante, la maestra lee los elementos de la lista en un orden diferente al orden en que están escritos y plantea intervenciones que los oriente a buscar en el texto indicios que permitan verificar o rechazar sus anticipaciones: “Estos son los achicados que están en la huevera. Se los leo desordenados:

UN GATO POLIDORO

UN DON RAMÓN

UN JARABE VIGOROL

LA SILLITA DE JUANA MARÍA

UN OSCARCITO

UN ARBOLITO

Busquen dónde dice cada uno de ellos”.

En el transcurso de la situación, la docente interviene para que las niñas y los niños tengan oportunidades de explicitar, intercambiar y ajustar interpretaciones. Por ejemplo:

- Solicita señalamientos para que reflexionen sobre las relaciones entre las partes leídas y las partes escritas.: “Señalen con el dedito cómo dice UN DON RAMÓN. ¿desde dónde hasta dónde dice DON? ¿y RAMÓN?”

- Pide justificaciones antes de validar de entrada la respuesta: “¿Cómo se dieron cuenta que allí dice LA SILLITA DE JUANA MARÍA? ¿En qué se fijaron?”

- Aporta información escrita: dice y escribe otros nombres que empiezan igual al que deben localizar: “JARABE empieza como JAVIER, JAMÓN, JARRA… Entonces ¿dónde dice JARABE?”.

- Lee sin señalar y propone la comparación de enunciados semejantes estableciendo relaciones entre sus segmentos, es decir, identifiquen similitudes y diferencias a fin de decidir cuál es cuál: “Acá hay dos achicados, en uno dice UN ARBOLITO y en otro dice UN OSCARCITO ¿Cuál es cuál?”.

7 La docente puede transcribir los componentes de la lista con letra de imprenta mayúscula y

disponerlos en columna vertical para que las niñas y los niños puedan concentrar su atención en la reflexión sobre el sistema de escritura. Inclusive puede reducir la cantidad de elementos de la lista según las posibilidades lectoras de las niñas y los niños.

11

- Problematiza y los insta a localizar indicios en los enunciados para fundamentar la interpretación: “Ustedes dicen que aquí (UN OSCARCITO) dice UN OSCARCITO porque empieza con U y termina con O, pero aquí (UN ARBOLITO) también empieza con U y termina con O. ¿En qué otra cosa se pueden fijar para estar más seguros?”.

- Promueve la relación entre la totalidad de la escritura y lo que dice en cada una de sus partes “Si acá dice POLIDORO, hasta acá (tapa LIDORO y muestra PO) ¿qué dice?”

- Propone la consulta de algunas escrituras disponibles en el ambiente alfabetizador del aula (nombres propios, días de la semana, títulos de cuentos, etc.) para favorecer la interpretación.

En todo momento, la docente orienta para que la lectura resulte un verdadero acto de coordinación de informaciones y no un acto de descifrado ni de adivinación: interviene como lector, es decir, lee –sin deletrear ni silabear y señalando la escritura– para que las niñas y los niños comprendan lo que efectivamente está escrito.

Mientras el grupo A lee por sí mismo la lista, el grupo B y C ensaya en voz alta un pasaje del cuento con el propósito de compartirlo al otro grupo; específicamente ensayan el pasaje en el que Clementina visita la farmacia de Don Ramón para conseguir el remedio contra los achiques. Las niñas y los niños conocen muy bien ese fragmento de la historia. Por ello, es un momento propicio para que avancen en la práctica del lector que comparte un texto con otros leyéndolo en voz alta, incorporando progresivamente el uso de distintos signos de puntuación relacionados con la entonación y con las pausas en la oralidad. En estas situaciones es conveniente que las niñas y los niños dispongan de un tiempo para establecer acuerdos (quién o quiénes asumirán la voz del narrador y quién la voz de Clementina) y practicar previamente la lectura hasta lograr los efectos buscados8. Es posible que, durante los ensayos, las alumnas y los alumnos concentren tanto su atención en la oralización que pierdan de vista la totalidad del contenido y necesiten volver atrás. Del mismo modo, pueden cometer errores de lectura por distintos motivos. Si el sentido del texto no se altera, es mejor no detenerlas/los o interrumpirlas/los, porque así ayudamos a que ganen confianza y autonomía. La conquista paulatina de esa autonomía, las/los entusiasmará para seguir leyendo porque la lectura es más placentera cuando se presenta un desafío que podemos sortear. Al finalizar los ensayos, los grupos B y C comparten la lectura al grupo A. Si bien los primeros están más avanzados en la lectura, el otro grupo escuchará y señalará aspectos a mejorar ya que es condición que ambos equipos tengan la oportunidad de aprender algo de la situación. De esta forma, se genera un momento de reencuentro con pasajes conocidos de la historia y al mismo tiempo, se promueve la escucha y un intercambio entre niñas y niños de todos los grupos que enriquecen apreciaciones lectoras y tienen posibilidades de compartir las propias. Situaciones de escritura

El pluriaño del CEC conforma un grupo diverso en relación a los saberes y experiencias de escritura de las niñas y los niños. Esto se debe a los distintos puntos

8 Dado que el pasaje contiene pocos parlamentos, pueden repartirse párrafos del mismo entre

las niñas y los niños para garantizar la participación de ambos grupos (B y C).

12

de partida al ingresar a la escolaridad, los diferentes tiempos y trayectos de aprendizajes de cada uno. Así, algunas/os presentan escrituras alfabéticas y otras/os desarrollan producciones aún no convencionales; algunas/os escriben con bastante autonomía, mientras que otras/os, piden ayuda con frecuencia para elaborar sus escritos. Algunas/os anticipan ideas sobre el contenido, el texto y formato antes de comenzar a escribir, en tanto otras/os se lanzan a producir escritos sin prestar atención a la consigna o sin detenerse en pensar en las principales previsiones. Mientras algunas/os emplean puntos y mayúsculas para separar oraciones, otras/os aún no lo hacen. Algunas/os escriben con pocos errores ortográficos, mientras que otras/os no se plantean aún la duda ortográfica. Más allá de las diferentes trayectorias, se prioriza el avance de las chicas y los chicos a través de una práctica sostenida de la producción escrita. En este sentido, se plantean situaciones de escritura articuladas con las situaciones de interpretación, alternando modalidades de trabajo en pequeño grupo y en parejas o individual. Durante la producción escrita, la intervención docente es fundamental para que las chicas y los chicos se expresen y logren que sus textos se ajusten lo más posible a las convenciones de escritura.

Escritura por sí mismo/a. Distintas producciones en torno al mismo cuento.

En esta instancia de la propuesta los grupos A, B y C trabajan en forma paralela distintas situaciones de escritura en el marco del mismo cuento:

- El grupo A escribe una lista en torno al cuento leído

Las listas en torno a lo literario constituyen escrituras valiosas para volver sobre ellas, sea tanto para sistematizar conocimientos sobre la obra leída y el género como para usarlos a la hora de escribir. Asimismo, son escrituras cuyas características ofrecen beneficios a las niñas y los niños que están aprendiendo a leer y escribir por sí mismos. Se trata de un conjunto de palabras o enunciados más extensos de un mismo campo semántico con una organización espacial que permite visualizar cada componente como unidades separables, condiciones que permiten a las niñas y los niños detenerse a pensar en el sistema de escritura. Cuando las niñas y los niños escriben por sí mismos una lista antes de hacerlo convencionalmente asumen la responsabilidad de escribir directamente intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura: qué letras poner, cuántas y en qué orden disponerlas para que los enunciados resulten interpretables. Durante la situación la docente puede organizar parejas o tríos de niños según niveles próximos de conceptualización de la escritura e intervenir para garantizar la posibilidad de consultar fuentes escritas disponibles en la sala: nombres propios y otros nombres de rutina, tomas de notas, lista de títulos leídos… También, por tratarse de una tarea cooperativa, las niñas y los niños aprenden a solicitar, seleccionar y ofrecer información y evaluar su pertinencia, a discutir sobre las letras que se necesitan y cómo combinarlas, a poner a prueba o confrontar esas ideas originales acerca del funcionamiento del sistema de escritura. En torno a la lectura del cuento, el contenido de estas producciones escritas es variado. Puede tratarse de listas de:

- nombres de los personajes del cuento: Clementina, Polidoro, Ramón, Oscarcito, Juana María.

- Características de los personajes. Por ejemplo Polidoro es fortachón, atigrado, gordo, peludo…

13

- Cosas achicadas: jarabito, sillita, manzanitas, velitas, librito… - Los antídotos para los achicados tal como lo aplicaría doña Clementina

(jarabito, Oscarcito, arbolito, sillitas, velitas…) - etc.

La tarea puede organizarse en parejas, alternando y coordinando con la compañera o el compañero el rol de dictante y escribiente. Al mismo tiempo, en esta tarea se revela el beneficio del trabajo colaborativo. Al compartir la producción, las niñas y los niños tienen oportunidades de corregirse mutuamente, probar estrategias y reflexionar intensamente sobre la escritura.

- El grupo B escribe las características de los personajes Se propone la elaboración de textos breves que describen los personajes del cuento. Los textos de trama descriptiva presentan preferentemente especificaciones o características de objetos o personas a través de una selección de sus rasgos distintivos. Los sustantivos y adjetivos cobran relevancia en estos textos, ya que los sustantivos mencionan o clasifican los objetos de la realidad y los adjetivos permiten completar la información del sustantivo agregando cualidades específicas o aspectos diferenciales. La propuesta de producir la descripción de los personajes del cuento supone para las niñas y los niños establecer fuertes relaciones entre la lectura y la escritura. Se trata de releer para localizar datos que den cuenta de las características del personaje (cómo se ve, qué hace, qué siente), una situación de “leer para escribir”9: “Además de observar las imágenes, les voy a releer algunos pasajes del cuento que les ayudará a describir a doña Clementina: „Cuando doña Clementina Queridita se convirtió en la Achicadora de Agustín Álvarez era ya casi una vieja. Tenía un montón de arrugas, un poquito de pelo blanco en la cabeza y un gato fortachón y atigrado al que llamaba Polidoro‟. „Pero, aunque todos la conocían desde siempre, doña Clementina sólo llegó a famosa cuando empezó con los achiques‟. „Y los achiques empezaron una tarde del mes de marzo, cuando doña Clementina tenía puesto un delantal a cuadros y estaba pensando en hornear una torta de limón para Oscarcito, el hijo

de Juana María, que cumplía años‟. (…)” En función de las posibilidades de escritura, algunas parejas podrán enumerar particularidades del personaje: Vieja. Tiene arrugas. Tiene pelo blanco. Usa delantal. Otras, producirán un texto más organizado: Doña Clementina era una vieja que vivía en Agustín Álvarez. Tenía muchas arrugas y un poquito de pelo blanco en la cabeza. Cuando cocinaba tortas de limón para Oscarcito se ponía su delantal a cuadros.

9 La tarea de releer fragmentos significativos del texto para que las niñas y los niños de este

grupo citen o reformulen enunciados que describan a los personajes puede ser asumida por la docente o bien por una alumna o un alumno del grupo C que muestre una lectura convencional y segura.

14

Ambas escrituras –aún cuando no resulten convencionales- son válidas y pueden ser objeto de un intercambio posterior en el interior del grupo para arribar a algunas conclusiones acerca de la producción escrita de textos descriptivos. La tarea puede organizarse en parejas. En este sentido, para escribir de a dos, las niñas y los niños deben conversar y ponerse de acuerdo explicitando problemas propios de todo escribiente: qué y cómo ponerlo, con qué palabra o expresión queda mejor y resolver algunas dudas acerca del uso del sistema de escritura. En algunos momentos la docente puede recordar a las parejas que alternen sus roles diferenciados al escribir; mientras una/o dicta, la/el otra/o escribe. Para la revisión, la docente o alguna niña o niño del grupo B lee en voz las producciones para que el grupo A las escuche y opine sobre lo que están escuchando, centrándose sólo en aspectos del lenguaje escrito (si la descripción está completa, si es pertinente al personaje, si resulta interesante…).

- El grupo C reescribe un pasaje conocido del cuento

Se propone la reescritura de determinados pasajes del cuento que fueron objeto de análisis durante los intercambios. Por ejemplo, reescribir el momento que se produce el achique del gato Polidoro: “Cuéntele a una chica o chico que no leyó el cuento cómo se produjo el primer achique. Traten de no olvidarse ningún detalle”.

Dado que las niñas y los niños conocen el argumento, pueden entonces, centrarse en otros aspectos de la tarea de escribir, específicamente, en cómo poner en lenguaje escrito lo que saben de ese pasaje de la historia. La propuesta también incluye escrituras en parejas. Esto supone que las chicas y los chicos deben conversar y ponerse de acuerdo sobre qué ideas desean comunicar y cómo ponerlas en palabras de lengua escrita. En este proceso, intercambian sobre el contenido referencial de la obra, la coherencia del texto, el vocabulario, la puntuación, la ortografía… Mientras escriben, releen para confirmar lo escrito, revisan y acuerdan cómo seguir escribiendo con ayuda de la maestra. Además, con el propósito de involucrar a todos los miembros de la pareja, la docente puede distribuir distintas tareas. Así, una vez que las chicas y los chicos acordaron lo que van a escribir y cómo lo harán, puede indicar quién dicta y quién toma el lápiz para asumir el rol de escritor, quién relee y revisa lo escrito, quién edita y pasa en limpio el texto, etc. Para la revisión, la docente puede proponer un intercambio de producciones entre parejas; cada pareja lee y opina sobre la escritura de sus compañeras y compañeros. En este caso, las niñas y los niños reflexionan tanto sobre el sistema de notación como sobre la lengua escrita. Pueden emplearse consignas como “qué valorás, qué dejarías igual y qué cambiarías en el trabajo de tus compañeras y compañeros”. La situación de crítica y corrección entre pares puede desarrollarse, siempre que sea posible plantear un intercambio horizontal y enriquecedor, en el que autoras y autores puedan discutir con sus interlocutores y decidir si realizan o no las modificaciones sugeridas. Las intercorrecciones pueden abarcar todo tipo de problemas de escritura, desde las intenciones de quien escribe, la estructura textual y oracional, la puntuación, la ortografía… También, la docente puede plantear relecturas y críticas guiadas por algún aspecto específico para trabajar con las niñas y los niños. Por ejemplo: “¿Cómo podemos hacer para que la niña o el niños que no conoce la historia se sorprenda

15

cuando lea la parte en que se achica Polidoro?”, ¿Cómo podemos hacer para que no se repita tantas veces Polidoro?”. Ofrecer estas instancias de escritura y revisión en el marco de la lectura del cuento permite a las niñas y los niños adentrarse a las exigencias del lenguaje escrito y al mismo tiempo adquirir confianza y una progresiva autonomía al momento de la producción escrita.

Escritura colectiva de una nueva historia de achiques de doña Clementina

En el marco de la propuesta, las niñas y los niños de los tres grupos también tienen oportunidades de producir un texto en conjunto con la orientación de la maestra. La escritura colectiva les permite participar en el proceso de producción de un texto, es decir, acordar y planificar lo que van a escribir, tomar decisiones acerca de cómo organizar el escrito para que sea entendido o para generar un efecto deseado en el lector, revisar una y otra vez lo escrito y pasar en limpio…

Específicamente el reto consiste en dar continuidad al cuento y escribir otra aventura de Clementina y el poder de sus palabras. Por ejemplo, narrar cómo la protagonista afronta los problemas que ocasiona en la verdulería de don Carlos cuando le pide dos “tomatitos” y una “lechuguita” fresca para preparar su futura ensalada. O bien, contar el lío que se arma en la tienda de Susana cuando doña Clementina se sorprende y dice “¡Qué lindo sombrerote!” y “¡Qué cómodo zapatón!”. Se trata de un desafío de escritura complejo porque implica la invención de una nueva historia teniendo en cuenta situaciones y personajes del cuento fuente, tratando de lograr un cierto efecto en el lector potencial. Específicamente, los destinatarios de esta producción escrita son otras niñas y otros niños del CEC y las familias. La producción colectiva del texto hace evidente la conveniencia de planificar ciertas ideas antes de escribir. De este modo, cada grupo piensa al interior y propone ideas para elaborar la nueva historia. En una puesta en común, comparten, intercambian y discuten sus propuestas; deciden oralmente un argumento común y dictan a la maestra un plan de texto. La textualización estará a cargo de niñas y niños del grupo C quienes escribirán al dictado del grupo A y B a partir de lo planificado. En esta ocasión, los niños en proceso de alfabetización puedan centrarse especialmente en la composición del texto, es decir, pueden participar y tomar decisiones en cuanto a qué debe escribirse y cómo organizarlo en lenguaje escrito. Mientras que el grupo C asume con ayuda de la docente la realización efectiva de la escritura: qué letras poner, cuántas utilizar, dónde colocar marcas de puntuación. Es decir, muestra en la acción todo el repertorio de letras y marcas gráficas de la lengua10. Asimismo, la articulación de los distintos roles bajo la coordinación de la docente ofrece a los tres grupos una valiosa oportunidad para poner de relieve -a través de la acción misma de escribir- aspectos implícitos del proceso de escritura. En esta situación, las niñas y los niños dictantes procuran coordinar dicha acción con la del/de la que escribe, es decir, ejercen acciones específicas para diferenciar entre lo dicho y lo dictado. Por ejemplo, aprenden a adecuar la voz, realizar pausas, repetir

10

Si bien la textualización estará orientada por la maestra, la situación de escribir al dictado de

compañeras y compañeros puede resultar exigente para integrantes del grupo C. En ese caso, la responsabilidad de escribir es asumida directamente por la docente.

16

enunciados en caso de que sea necesario, ajustar el ritmo y rapidez del dictado según las posibilidades de quien escribe. En este sentido, van tomando conciencia de que el lenguaje se organiza de una manera diferente para ser dicho que para ser escrito. Es también una situación privilegiada para que las niñas y los niños consulten el plan previsto y para que revisen el texto a medida que se elabora y también, una vez finalizado. En este proceso, la lectura de la maestra resulta fundamental. De este modo, el escrito es devuelto a sus autores a través de la voz de la maestra, quien relee una y otra vez para ayudarlas/los a coordinar lo que ya se ha escrito con lo que vendrá y a realizar revisiones en proceso. La revisión final queda a cargo de la docente. En esta instancia de la escritura, la reflexión puede focalizar sobre aspectos puntuales del escrito. Por ejemplo, resolver problemas de repeticiones innecesarias, decidir acerca de la inclusión de un conector más adecuado para relacionar partes del escrito, encontrar la frase o palabra precisa para transmitir ciertos efectos, etc. Finalmente se pasa en limpio la versión final. Si el CEC dispone de recursos tecnológicos, puede emplearse el procesador de textos u otros programas con tales fines. El proceso de edición implica también diseñar páginas, diagramar tapas y contratapas con los datos necesarios que se desea incluir y acordar la inclusión de ilustraciones. Para ello, resulta oportuno efectuar relecturas seguidas de intercambio para tomar decisiones al respecto. Es importante señalar que todas las propuestas de escritura planteadas para los diferentes grupos del pluriaño (listas, descripciones de personajes, reescritura de un pasaje conocido, escritura de una nueva historia de la protagonista) exigen volver a la lectura parcial o completa del cuento. Se establece así una correlación entre lectura y escritura que favorece el avance de las niñas y los niños en su formación de lectores y escritores.

17

Sugerencias para la modalidad a distancia

Situaciones de lectura Dado que el Grupo Primario 1 del CEC integra niñas y niños que se están alfabetizando, es probable que aún no todos y todas lean convencionalmente y necesiten enfrentarse a los textos con ayuda de alguien que les lea para ellas/os. En este sentido, podrán conocer el cuento y acceder a su sentido a través de la lectura de una persona adulta o hermanas/os mayores de la casa que las/los acompañan. También podrán escuchar el audio en el que la maestra del grupo u otro miembro del CEC lee la obra en voz alta. De este modo, al escuchar leer el cuento cada niña o niño podrá seguir la lectura del texto de principio al fin. La lectura mediada o la escucha compartida de un audio es una gran oportunidad de encuentro y disfrute familiar que puede promover una conversación sobre la historia y el escenario donde transcurren las acciones, los personajes y sus motivaciones, la relación con otros cuentos leídos o hechos vividos, los recursos del lenguaje de la autora11. Se puede invitar que compartan audios sobre los comentarios y apreciaciones que se generaron en el seno familiar; luego devolver un resumen de todos los aportes recibidos y compartir nuevas reflexiones o ideas para profundizar las interpretaciones. Como en otras propuestas a distancia, es importante recomendar a las familias que lean o permitan escuchar el cuento más de una vez para facilitar y animar a las niñas y los niños a saber por dónde va la lectura del adulto o las palabras del audio, a buscar dónde dice el nombre de los personajes de la historia, a localizar pasajes relevantes, a identificar los parlamentos a partir de marcas de puntuación y verbos introductorios (“dijo”, “preguntó”, “llamó”, “lloriqueó”). Al escuchar leer y releer juntos en familia, las niñas y los niños en proceso de alfabetización van teniendo posibilidades de encontrar escrito lo que saben que dice porque un adulto se los leyó y así, tomar del texto aquellos datos (palabras, frases o expresiones del cuento) que pueden ser utilizados en futuras producciones escritas. Dado que a la distancia no se puede corroborar cómo las niñas y los niños siguen la letra del cuento y cómo toman índices de la escritura para localizar datos, puede acordarse con la familia que siempre pidan a las niñas y los niños que expliquen cómo se dieron cuenta para encontrar alguna palabra, frase o las partes que se repiten. Al finalizar la propuesta se puede invitar a las familias que compartan por audio algunas estrategias lectoras que emplearon las niñas y los niños y los argumentos que brindaron. Luego, el equipo docente puede socializar una síntesis de los aportes que circularon en el grupo. Por su parte, las niñas y los niños del grupo que ya leen convencionalmente pueden abordar por sí mismos el texto o alternar la lectura con los adultos. Es una oportunidad para volver a un texto conocido con el propósito de localizar puntualmente un dato o fragmento específico, de concentrarse en las palabras de la protagonista del cuento, de poner en relación diversas partes del cuento (por ejemplo, las motivaciones de doña Clementina con su forma de actuar posterior). Son todas entradas al texto que permiten profundizar la conversación con la familia en torno a la obra leída.

11

Algunas preguntas planteadas en este documento para la modalidad presencial pueden

colaborar para propiciar estos intercambios en el hogar.

18

También es un momento propicio para que avancen en la práctica del lector que comparte un texto con otros leyéndolo en voz alta. Para ello, las niñas y los niños con lectura más próxima a la convencional pueden seleccionar un pasaje del cuento que más les gustó o sorprendió para compartir con sus compañeras y compañeros por audio o en un encuentro sincrónico en pequeños grupos bajo la coordinación de la maestra. Además de seleccionar el pasaje, la propuesta supone la lectura previa y especialmente, los ensayos necesarios que permitan lograr los efectos buscados. Del mismo modo, la maestra puede crear un audio-cuento. Para ello, distribuye fragmentos del texto a las niñas y los niños para que ensayen en sus casas y graben la lectura, apelando al sentido y clima de la obra, expresando con la voz las motivaciones y estados de ánimo de los personajes. Las niñas y los niños en proceso de alfabetización pueden complementar con la lectura y grabación de algunos parlamentos del texto. Finalmente la docente compila las grabaciones y arma el audio-cuento. Puede incluir imágenes realizadas por niñas y niños del grupo y también, diferentes sonidos y música para ambientar el relato

Situaciones de escritura Las producciones escritas en torno al cuento pueden ser variadas. Como en la propuesta de modalidad presencial, las niñas y los niños en proceso de alfabetización pueden organizar diferentes listas. Por ejemplo, escribir los nombres de los personajes, las características de alguno de ellos, frases significativas del cuento (“¡Gatón! ¡Gatote! ¡Gatazo!”; “¡Don Ramonón!”), la nómina de achicados en la huevera, los antídotos para los achicados tal como lo aplicaría doña Clementina (jarabito, Oscarcito, arbolito, sillitas, velitas…). También, pueden inventar nuevos achicados y sus antídotos al estilo de Clementina. Sería significativo recomendar a las familias que alienten a las niñas y los niños a escribir lo mejor posible sin presionarlos ni enojarse si resultan escrituras incompletas o malogradas. En todo caso, pueden ayudarlas/los con alguna letra que falta o auxiliarlas/los si necesitan adecuar su trazado. Lo importante es habilitar sus producciones para que puedan sostener las ganas de seguir escribiendo, recordando a las familias que las niñas y los niños están aprendiendo a escribir y que estas primeras producciones o intentos de escrituras se retomarán en la presencialidad. Las niñas y los niños más avanzados en la escritura pueden describir los personajes (cómo son, qué hacen, qué sienten), reescribir pasajes significativos del cuento (el primer achique de doña Clementina; su visita a la farmacia de don Ramón), crear una nueva historia de achiques u otras transformaciones con la protagonista del cuento. La reescritura de un pasaje conocido del cuento o invención de uno nuevo son situaciones que plantean mayores desafíos que la escritura de listas de palabras o frases. Además de resolver problemas vinculados con el sistema de escritura (cuántas, cuáles y en qué orden poner las letras), las niñas y los niños también enfrentan decisiones acerca del lenguaje escrito (cómo expresar las ideas). Para ello, es importante recordarles a las familias que las niñas y los niños están aprendiendo a componer textos, que es una tarea exigente y compleja para ellos y ellas, que es necesario guardar paciencia y alentarlas/los a escribir. Si resulta muy difícil o las escrituras no son aún suficientemente interpretables -ni siquiera para ellas o ellos mismas/os- es conveniente reservar esta propuesta para la presencialidad y que algún miembro familiar escriba al dictado de la niña o del niño, respetando sus ideas y expresiones tal cual son dictadas. En este caso, en las devoluciones se apreciará la composición del texto y el uso del lenguaje escrito.

19

Todas estas producciones escritas pueden acompañarse de ilustraciones con el empleo de distintos elementos gráfico-plásticos. Al finalizar, las niñas y los niños pueden enviar sus producciones en papel o en fotos a la maestra, quien luego puede organizar una presentación en PPT o video para compartir a todo el grupo por distintos medios.