1Revista Iberoamericana de Educacin

Nmero 18 - Ciencia, Tecnologa y Sociedad ante la Educacin

Comportamiento antisocial en los centros escolares: una visin desdeEuropa

Juan Manuel Moreno Olmedilla (*)

(*) Juan Manuel Moreno Olmedilla es profesor titular de Teora e Historia de la Educacin de laUniversidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) de Espaa.

El hecho de que las escuelas estn apareciendo ms a menudo en las pginas desucesos de los peridicos que en la seccin de educacin y cultura estpreocupando seriamente a todos los miembros de la comunidad educativa. Enefecto, los episodios de violencia en los centros educativos parecen tener unagran capacidad de atraer a la atencin pblica, causando lo que hoy da se hadado en denominar una alta alarma social, con lo que la aparentementenueva lacra de la violencia escolar se aade a las ya innumerables fuentes dedemanda y presin social con que nuestros centros educativos y nuestroprofesorado deben enfrentarse.

1. Introduccin

En algunos pases las administraciones educativas han lanzado campaas nacionales atravs de los medios de comunicacin social con el fin de crear una cierta concienciasocial que favorezca la prevencin de fenmenos violentos en las escuelas. En otrospases, como el nuestro, tal vez porque an no se han sufrido muchos casos extremos deviolencia en las escuelas, la informacin disponible sobre la cuestin es, como mnimo,muy limitada, y no se ha hecho ms que empezar en cuanto a la puesta en marcha deprogramas o planes de accin para la prevencin y el tratamiento de dichos fenmenos.

En cualquier caso, los educadores somos cada vez ms conscientes de la envergaduradel tema que aqu vamos a tratar; sabemos que, para comenzar, debemos plantearlo enpositivo, es decir, no se trata tanto de qu hacemos para enfrentarnos a los casos deviolencia, como de qu hacemos para convertir nuestros centros en espacios adecuadospara el aprendizaje de la convivencia en el marco de una democracia.

2. De qu estamos hablando exactamente cuando decimos "violencia escolar"

Una de las primeras dificultades a las que nos enfrentamos al comenzar a analizar losfenmenos de supuesta violencia en la escuela es a la de la imprecisin en el lenguaje.En efecto, no podemos considerar dentro de la misma categora un insulto u otra faltams o menos leve de disciplina o, por ejemplo, un episodio de vandalismo o de agresinfsica con un arma. No obstante, existe una clara tendencia en la opinin pblica y talvez entre muchos profesores (quienes, no lo olvidemos, son los principales creadores deopinin sobre la enseanza y los centros escolares) a meter todo en el mismo saco y a

2entender, de manera simplista, que se trata de manifestaciones distintas de un mismosustrato violento que caracterizara a los nios y jvenes de hoy. A pesar de ello, puestoque muchos fenmenos no pueden considerarse propiamente como violentos, entiendocomo ms inclusiva y adecuada la expresin de comportamiento o conducta antisocialen las escuelas. As, en mi opinin, son seis los tipos o categoras de comportamientoantisocial entre los que debemos diferenciar:

A: Disrupcin en las aulasB: Problemas de disciplina (conflictos entre profesorado y alumnado)C: Maltrato entre compaeros (bullying)D: Vandalismo y daos materialesE: Violencia fsica (agresiones, extorsiones)F: Acoso sexual

La disrupcin en las aulas constituye la preocupacin ms directa y la fuente demalestar ms importante de los docentes. Su proyeccin fuera del aula es mnima, conlo que no se trata de un problema con tanta capacidad de atraer la atencin pblica comootros que veremos despus. Cuando hablamos de disrupcin nos estamos refiriendo alas situaciones de aula en que tres o cuatro alumnos impiden con su comportamiento eldesarrollo normal de la clase, obligando al profesorado a emplear cada vez ms tiempoen controlar la disciplina y el orden. Aunque de ningn modo puede hablarse deviolencia en este caso, lo cierto es que la disrupcin en las aulas es probablemente elfenmeno, entre todos los estudiados, que ms preocupa al profesorado en el da a dade su labor, y el que ms gravemente interfiere con el aprendizaje de la gran mayora delos alumnos de nuestros centros.

Las faltas o problemas de disciplina, normalmente en forma de conflictos de relacinentre profesores y alumnos, suponen un paso ms en lo que hemos denominadodisrupcin en el aula. En este caso, se trata de conductas que implican una mayor omenor dosis de violenciadesde la resistencia o el boicot pasivo hasta el desafo y elinsulto activo al profesorado, que pueden desestabilizar por completo la vidacotidiana en el aula. Sin olvidar que, en muchas ocasiones, las agresiones pueden ser deprofesor a alumno y no viceversa, es cierto que nuestra cultura siempre ha mostrado unahipersensibilidad a las agresiones verbalessobre todo insultos explcitos de losalumnos a los adultos (Debarbieux, 1997), por cuanto se asume que se trata deagresiones que anuncian problemas an ms graves en el caso futuro de no atajarsecon determinacin y medidas ejemplares.

El trmino bullying, de difcil traduccin al castellano con una sola palabra, seemplea en la literatura especializada para denominar los procesos de intimidacin yvictimizacin entre iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centroescolar (Ortega y Mora-Merchn, 1997). Se trata de procesos en los que uno o msalumnos acosan e intimidan a otrovctima a travs de insultos, rumores,vejaciones, aislamiento social, motes, etc. Si bien no incluyen la violencia fsica, estemaltrato intimidatorio puede tener lugar a lo largo de meses e incluso aos, siendo susconsecuencias ciertamente devastadoras, sobre todo para la vctima.

El vandalismo y la agresin fsica son ya estrictamente fenmenos de violencia; en elprimer caso, contra las cosas; en el segundo, contra las personas. A pesar de ser los quems impacto tienen sobre las comunidades escolares y sobre la opinin pblica en

3general, los datos de la investigacin llevada a cabo en distintos pases sugieren que nosuelen ir ms all del 10 por ciento del total de los casos de conducta antisocial que seregistran en los centros educativos. No obstante, el aparente incremento de lasextorsiones y de la presencia de armas de todo tipo en los centros escolares, son losfenmenos que han llevado a tomar las medidas ms drsticas en las escuelas demuchos pases (Estados Unidos, Francia y Alemania son los casos ms destacados,como cualquier lector habitual de prensa sabe).

El acoso sexual es, como el bullying, un fenmeno o manifestacin oculta decomportamiento antisocial. Son muy pocos los datos de que se dispone a este respecto.En pases como Holanda (Mooij, 1997) o Alemania (Funk, 1997), donde se han llevadoa cabo investigaciones sobre el tema, las proporciones de alumnos de secundariaobligatoria que admiten haber sufrido acoso sexual por parte de sus compaeros oscilaentre el 4 por ciento de los chicos de la muestra alemana y el 22 por ciento de las chicasholandesas. En cierta medida, el acoso sexual podra considerarse como una formaparticular de bullying, en la misma medida que podramos considerar tambin en talestrminos el maltrato de carcter racista o xenfobo. Sin embargo, el maltrato, laagresin y el acoso de carcter sexual tienen la suficiente relevancia como paraconsiderarlos en una categora aparte.

Y, ya entre parntesis, habra que apuntar dos fenmenos tpicamente escolares quetambin podran categorizarse como comportamientos antisociales, aunque no se vayana tratar en este artculo: el primero es el absentismo, que da lugar a importantesproblemas de convivencia en muchos centros escolares; el segundo cabra bajo ladenominacin de fraude en educacin o, si se prefiere, de prcticas ilegales (Moreno,1992, pp. 198 y ss.), esto es, copiar en los exmenes, plagio de trabajos y de otrastareas, recomendaciones y trfico de influencias para modificar las calificaciones de losalumnos, y una larga lista de irregularidades que, para una buena parte del alumnado,hacen del centro escolar una autntica escuela de pcaros.

3. Qu sabemos sobre los fenmenos de comportamiento antisocial en los centrosescolares?

Para empezar, el anlisis de las distintas categoras de comportamiento antisocial queacabamos de llevar a cabo nos permite adelantar algunas observaciones de ciertointers. En primer lugar, podra decirse que en los centros se dan muchos conflictos, yde muchos tipos, y no tanta violencia extrema como los medios de comunicaciny laopinin pblica que a partir de ellos se configura podran estar dando a entender. Laexistencia de conflictos en las instituciones escolares no solamente no debe asustarnos,ni siquiera preocuparnos, sino que debemos entenderla como algo en principio naturalen cualquier contexto de convivencia entre personas; as, por el contrario, los conflictospueden ser oportunidades de aprendizaje y de desarrollo personal para todos losmiembros de la comunidad escolar.

En segundo lugar, nuestro anlisis inicial de las seis categoras deja claro, aparte de losdistintos niveles de gravedad, que puede hablarse de dos grandes modalidades decomportamiento antisocial en los centros escolares: visible e invisible. As, la mayorparte de los fenmenos que tienen lugar entre alumnosel bullying, el acoso sexual, ocierto tipo de agresiones y extorsiones resultan invisibles para padres y profesores;por otro lado, la disrupcin, las faltas de disciplina y la mayor parte de las agresiones o

4el vandalismo, son ciertamente bien visibles, lo que puede llevarnos a caer en la trampade suponer que son las manifestaciones ms importantes y urgentes que hay queabordar, olvidndonos as de los fenmenos que hemos caracterizado por suinvisibilidad.

Por ltimo, tambin es interesante que nos planteemos a qu actores de la comunidadeducativa preocupa mso menos cada una de las categoras de comportamientoantisocial; as, mientras que a los profesores les preocupa y les afecta de maneraespecial la disrupcin y, en segundo trmino, la indisciplina, a los padres, a laAdministracin educativa y a la opinin pblica les afectan mucho los episodiossupuestamente aislados de violencia fsica (sobre todo de alumno a profesor) y devandalismo; los alumnos, por su parte, quiz estn ms preocupados y sin duda msafectados por los fenmenos invisibles de bullying, extorsin y acoso sexual. Losestudios de Ortega (1994, 1997) sobre bullying en Espaa estiman que uno de cadacinco alumnos est implicado en este tipo de procesos, como agresor, como vctima ocomo ambas cosas a la vez; los estudios llevados a cabo en Alemania y Holanda sobreacoso sexual en las escuelas (Funk, 1997; Mooij, 1997) ofrecen resultados muy dispares- entre el 5 y el 20 por ciento de alumnos admite haber sufrido este tipo de acoso -, peroen ningn caso nos permiten pensar que el problema sea menor.

En todo caso, y pasando ya a dar una respuesta ms concreta a la pregunta que encabezaeste apartado, lo cierto es que, por el momento, sabemos bastante poco acerca de losdistintos fenmenos que hemos agrupado bajo la gran denominacin decomportamiento antisocial en los centros escolares. A veces incluso da la impresin deque sobre este tema estn ms interesados y saben ms los periodistas que loseducadores. En cierta medida, habra que admitir que los investigadores en educacin enEspaa no hemos prestado suficiente atencin a las relaciones horizontales entre losalumnos como parte o elemento fundamental de su experiencia escolar y, en concreto,de su aprendizaje de la convivencia. Una vez hecha esta autocrtica, digamos quenuestro informe a la Conferencia de Educacin organizada por la Presidencia Holandesade la UE (Moreno, 1997) revisa y resume la investigacin llevada a cabo en nuestro passobre comportamiento antisocial en centros escolares. Adems, un nmero monogrficorecientemente publicado por la Revista de Educacin (1997) contiene artculos coninformes actualizados de investigaciones realizadas en los ltimos aos en varios paseseuropeos. El lector interesado podr hacerse una idea pormenorizada, a travs de dichasfuentes, de hasta dnde ha profundizado la investigacin.

Los estudios llevados a cabo hasta ahora en nuestro pas no nos autorizan a formulargeneralizaciones de ningn tipo, en el sentido de relaciones causales entre ciertasvariables y la probabilidad de que tengan lugar fenmenos o episodios de violencia enlos centros educativos. Sin embargo, s podemos decir que ponen de manifiesto almenos tres conclusiones importantes: en primer lugar, que los fenmenos decomportamiento antisocial en las escuelas tienen races muy profundas en la comunidadsocial a la que los centros educativos pertenecen; en segundo trmino, est claro que losepisodios de violencia no deben considerarse simplemente como eventos aislados queocurren espontnea y arbitrariamente, como si fueran meros accidentes; y tercero, quelas distintas manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren conms frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relacin entre losagresores y las vctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha en

5el espacio (conviven en el centro durante aos y muchas horas al da), las consecuenciaspersonales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables.

Desde un punto de vista terico (Ortega, 1995, 1996 y 1997), las variables que influyensobre el comportamiento antisocial en las escuelas deben buscarse en tres dimensionesdiferentes: Evolutiva, esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional enrelacin con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus iguales;psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la dinmica socioafectiva de lascomunidades y los grupos dentro de los que viven los alumnos, las complejidadespropias del proceso de socializacin de los nios y los jvenes; y, por ltimo, ladimensin educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las actividades enque tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto que sobre dichas relaciones tienenlos distintos estilos de enseanza, los modelos de disciplina escolar, los sistemas decomunicacin en el centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en quese desarrolla la vida escolar. Desde el punto de vista del profesorado y de los centros deenseanza, esta dimensin educativa tiene una importancia crtica; resulta fundamentalpoder ser capaces de identificar qu aspectos de la vida del aula y de la escuela tienenuna incidencia en la configuracin de las relaciones interpersonales de nuestrosalumnos, en los modelos y patrones de convivencia, y, en definitiva, en la posibleprevencin del comportamiento antisocial. En otras palabras, aunque sabemos que elcomportamiento antisocial en los centros puede estar muy determinado por variablessociales y familiares ajenas a la escuela, tambin existen variables internas al propiocentro educativo que parecen estar positivamente relacionadas con la mayor o menorocurrencia o aparicin de fenmenos de comportamiento antisocial. Y parece claro quees sobre estas variables estrictamente escolares donde el profesorado tieney puedehacer el mayor esfuerzo de prevencin.

As, considerando los resultados de investigaciones empricas realizadas en otros pases(Mooij, 1997; Funk, 1997), estamos en condiciones de afirmar que existe una relacincontrastada entre el currculo escolar, los mtodos de enseanza, los sistemas deevaluacin del rendimiento del alumnado, y el agrupamiento de los alumnos o la mayoro menor probabilidad de ocurrencia de fenmenos de comportamiento antisocial en unaula y en un centro. En este sentido, existen diferencias significativas entre aulas y entrecentros escolares en funcin de variables como las citadas, a las que podramosdenominar en general organizativas y curriculares. Por ejemplo, Mooij (1997) encuentraque una variable tan concreta como el porcentaje de tiempo lectivo que el profesordedica en el aula a procesos de grupo y relaciones interpersonales est relacionada conla disminucin de los comportamientos disruptivos y de maltrato entre iguales; lomismo parece ocurrir con el porcentaje de tiempo lectivo dedicado a cuestiones denormas, orden y disciplina.

Volviendo a las variables ajenas a la escuela, existen otros procesos relevantes paraintentar explicar el comportamiento antisocial en los centros educativos, alguno de loscuales ha sido incluso considerado como un modelo explicativo global. Todos ellosestn bien documentados y se dispone de un amplio conjunto de evidencias empricas.Sin embargo, todava no existen estudios espaoles acerca de cmo influyen, serelacionan o hasta causan la violencia escolar. Se trata de los siguientes:

6A: La violencia estructural derivada de la organizacin social; as, la violenciaescolar sera consecuencia de la participacin de los estudiantes en procesos quefiltran dicha violencia estructural presente en el conjunto de nuestra sociedad.B: La violencia omnipresente en los medios de comunicacin social a la que losalumnos estn expuestos durante muchas horas diarias. Funk (1997) haestudiado en Alemania la relacin entre el consumo de pelculas de accin yterror por parte de los estudiantes y la violencia en las escuelas, encontrando,como seguramente el lector esperar, una relacin positiva entre ambos.C: Los modelos violentos que los estudiantes veny aprenden en su propiafamilia y en su ms inmediato entorno sociocomunitario. En este conjunto devariables habra que incluir de forma explcita la influencia del grupo de iguales.D: La violencia que los alumnos sufren dentro de su familia y en su entornocomunitario.E: El hecho de que los centros educativos, en especial los de enseanzasecundaria, se han mantenido casi siempre al margen de las dimensiones noacadmicas de la educacin (desarrollo moral, integracin social, etc.); al haberolvidado los procesos interpersonales implcitos en la convivencia diaria, seencuentran ahora con graves dificultades para articular una respuesta educativaante el comportamiento antisocial o, simplemente, los problemas de convivenciaen general.

En el conjunto de estos procesos, la violencia que surge en nuestros centros deenseanza se explicara por el hecho de que tales centros estaran reproduciendo elsistema de normas y valores de la comunidad en la que estn insertos y de la sociedaden general. Los estudiantes, por tanto, estaran siendo socializados en anti-valorestales como la injusticia, el desamor, la insolidaridad, el rechazo a los dbiles y a lospobres, el maltrato fsico y psquico y, en resumen, en un modelo de relacionesinterpersonales basado en el desprecio y la intolerancia hacia las diferencias personalesen particular y hacia la diversidad tnica en general.

En conclusin, la investigacin parece distinguir entre tres tipos de variables (oconjuntos de variables) para explicar el comportamiento antisocial en los centrosescolares: variables individualesrelacionadas con la personalidad, el sexo y laspercepciones y expectativas del alumnado; variables del centro y del aulainternas ala institucin y relacionadas con los fenmenos violentos ms especficos de laescuela; y las variables sociales o ambientalesque pasan por la influencia de lafamilia, el grupo de iguales, la comunidad inmediata, los medios de comunicacin y lasociedad en general. La interaccin entre los tres tipos de variables, esto es, los rasgosde personalidad con ciertas variables del ambiente social y en un determinado contextoorganizativo y curricular, es la que al final nos permite aproximarnos a una primeraexplicacin satisfactoria del comportamiento antisocial en las escuelas.

4. La respuesta educativa al comportamiento antisocial en los centros escolares

En el debate acerca de la violencia y el comportamiento antisocial en las escuelassubyacen cuestiones y retos de gran alcance y con profundas implicaciones para nuestrasociedad. En definitiva, lo que nos estamos jugando aqu es si la escuela puedecontinuar siendo un instrumento de cohesin social y de integracin democrtica de losciudadanos. Despus de dcadas de fortsima expansin y democratizacin educativas,mantener y afianzar el carcter inclusivo de nuestros centros de enseanza parece ser

7un gran desafo. As, las medidas de atencin a la diversidad, el aprendizaje de laconvivencia, la educacin en actitudes y valores, se muestran como prioridadesirrenunciables para la educacin institucionalizada. El carcter no estrictamenteacadmico de dichas prioridades choca, a veces incluso con dureza, con ciertas culturasprofesionales dentro de la actividad docente, y an mucho ms con ciertas posicionesideolgicas en poltica educativa y curricular; y esto es as sobre todo en el mbito de laeducacin secundaria, el tramo del sistema educativo donde siempre se concentran losgrandes debates de fondo sobre la educacin. El riesgo de fragmentacin social ycultural, y de deterioro de la escuela pblica que tales posiciones sin duda implican,hacen an ms urgente la toma de conciencia de los docentes acerca del autnticoalcance de los temas y problemas que venimos tratando.

Podramos diferenciar entre dos grandes tipos de respuesta educativa ante elcomportamiento antisocial en las escuelas. Tendramos, por un lado, lo que llamamosrespuesta global a los problemas de comportamiento antisocial (que tcnicamentepodra considerarse como prevencin primaria) (Moreno y Torrego, 1996). Se trata deuna respuesta global por cuanto toma como punto de partida la necesidad de que laconvivencia (relaciones interpersonales, aprendizaje de la convivencia) se convierta y seaborde como una cuestin de centro. As, el centro escolar debe analizar lascuestiones relacionadas con la convivenciay sus conflictos reales o potenciales enel contexto del currculo escolar y de todas las decisiones directa o indirectamenterelacionadas con l. Esta respuesta global asume, por tanto, que la cuestin de laconvivencia va ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictosespordicos por parte de las personas directamente implicadas en ellos; al contrario, elaprendizaje de la convivencia, el desarrollo de relaciones interpersonales decolaboracin, la prctica de los hbitos democrticos fundamentales, se colocan en elcentro del currculo escolar y de la estructura organizativa del centro. A su vez, losconflictos de convivencia o, ms en general, los retos cotidianos de la vida dentro de lainstitucin, afectaran a todas las personas de la comunidad escolary no slo a losdirectamente involucrados, por lo que tambin se esperara de todos una implicacinactiva en su prevencin y tratamiento.

Por otro lado, tendramos una respuesta ms especializada, esto es, consistente enprogramas especficos destinados a hacer frente a aspectos determinados del problemade comportamiento antisocial o a manifestaciones ms concretas del mismo, quetcnicamente denominaramos prevencin secundaria y terciaria (Trianes y Muoz,1997; Daz-Aguado, 1992; Daz-Aguado y Royo, 1995; Gargallo y Garca, 1996; Prez,1996). Se trata de programas ms o menos ambiciosos, desarrollados por expertos, yque se vienen aplicando en centros educativos espaoles desde hace aos. Los cuatroque presento y describo a continuacin tienen en comn haber sido evaluadosseriamente, quedando contrastada su eficacia.

Programa de Desarrollo Social y Afectivo en el aula (Trianes, 1995; Trianes y Muoz,1994, 1997). Ha sido aplicado en varias escuelas de Mlaga; se compone de tresmdulos que se desarrollan en el aula. Sus objetivos son: la construccin de un estilo depensamiento para la resolucin no agresiva de problemas; una perspectiva moral en laevaluacin ante y postreflexiva de una conducta dada; la prctica y el aprendizaje de lanegociacin, la respuesta asertiva y la prosocialidad (apoyo y cooperacin) en distintassituaciones posibles; el desarrollo de la tolerancia hacia las diferencias personales y laresponsabilidad social; el aprendizaje de procedimientos democrticos de confrontacin

8verbal, y la muestra de respeto y de aceptacin hacia las decisiones tomadas pormayora.

Una vez aplicado, la evaluacin del programa se centr en la aceptacin social valoradapor los iguales, las habilidades sociales autopercibidas y las habilidades socialesvaloradas por el profesor. Se obtuvieron resultados muy positivos en habilidadessociales autopercibidas, tambin en su valoracin por parte de los profesores y por testssociomtricos. Los autores intentaron, as mismo, identificar variables relevantes quepudieran mediar o estar influyendo en la consecucin de los objetivos del programa.Identificaron el conflicto percibido por el profesor en el clima de aula como una detales variables relevantes, con influencia significativa sobre el xito potencial delprograma.

Programa para promover la tolerancia a la diversidad en ambientes tnicamenteheterogneos (Daz-Aguado, 1992, y Daz-Aguado y Royo, 1995). Los elementosprincipales de este programa son: aprendizaje cooperativo con miembros de otrosgrupos tnicos; discusin y representacin de conflictos tnicos con objeto de fomentarla adecuada comprensin de las diferencias culturales y tnicas, desarrollando empatahacia gentes o grupos que sufren el prejuicio racial, as como habilidades que capacitena los alumnos para resolver conflictos causados por la diversidad tnica; a travs de lacomunicacin interpersonal,el diseo de situaciones y materiales que incrementen elaprendizaje significativo, conectando las actividades escolares con las que a diariollevan a cabo fuera de la escuela los alumnos desaventajados socioculturalmente,favoreciendo as actitudes y procesos cognitivos contrarios al prejuicio racial.

Este programa se ha aplicado en distintos contextos y su eficacia ha sido evaluada deforma sistemtica. Se aplic por primera vez en escuelas pblicas de Madriden aulascon estudiantes de 7 aos que contaban tanto con minoras tnicas (gitanos) como congrupos de alumnos desaventajados socioculturalmente. Los resultados de la evaluacindel programa mostraron diferencias significativas a favor de los grupos experimentalesen relacin con las siguientes variables: tolerancia a la diversidad y superacin delprejuicio (cognitiva y afectivamente, y en trminos de comportamiento real); una mejorinteraccin entre ambos grupos tnicos (payo y gitano); una mejora en la actitud generalhacia los compaeros del centro y una mayor motivacin hacia el aprendizaje; unimportante incremento en la autoestima de los estudiantes y, de modo especfico, en elautoconcepto acadmico de los alumnos gitanos. En una segunda ocasin, el programase aplic con alumnos de 10 aos en un contexto similar, pero los problemas de relacininterpersonal vinculados con el prejuicio racial resultaron ser en este caso mucho msresistentes al cambio.

Programa para fomentar el desarrollo moral a travs del incremento de la reflexividad(Gargallo, 1996). En apariencia an ms especializado que los dos anteriores, esteprograma pretende incrementar la reflexividad de los estudiantes, y el consiguientedescenso de la impulsividad, desde el convencimiento de que existe una relacinpositiva entre reflexividad y desarrollo moral. El programa incluye una amplia variedadde estrategias cognitivas con las que trabajar en clase con los alumnos. Para laevaluacin de este programa se utiliz un diseo cuasi experimental: se encontrarondiferencias significativas entre los grupos experimental y de control, tanto en elincremento de la reflexividad como en el nivel de desarrollo moral; tambin se observ

9un progreso notable en el desarrollo moral de los sujetos del grupo experimental alcomparar los resultados del pretest y del postest.

Programa para mejorar el comportamiento de los alumnos a travs del aprendizaje denormas (Prez, 1996). Este programa se centra en el aprendizaje de reglas decomportamiento tanto en el centro escolar como en el contexto especfico del aula;pretende fomentar la participacin del alumnado en la organizacin de la vida del aula atravs de su implicacin activa en la construccin de normas de comportamiento. Elprograma consta de tres fases: anlisis de las normas implcitas y explcitas que regulanla vida del aula; construccin de un conjunto de normas y seguimiento de las mismaspor medio de la participacin democrtica de los alumnos; y la implantacin delconjunto de normas junto con los procedimientos para asegurar su cumplimiento.

Se utiliz un diseo cuasi experimental para la evaluacin: el autor construy uncuestionario original para la evaluacin del comportamiento en el aula, que deba serrespondido por los profesores. Se encontraron diferencias significativas en trminos demejor comportamiento de los alumnos entre los grupos experimental y de control,diferencias que tambin se obtuvieron al comparar los resultados del pretest y delpostest. El programa demostr ser muy eficaz para hacer frente a problemas dedisciplina y de comportamiento disruptivo en el aula, por lo que se le puede suponer uncierto potencial para prevenir otros tipos ms graves de comportamiento antisocial enlos centros educativos.

Todos estos programas especficos sin duda aportan al profesorado herramientas decalidad contrastada para trabajar en los centros y en las aulas. Sin embargo, como todoprofesional de la educacin sabe, la calidad intrnseca de un programa de laboratoriode ningn modo asegura el xito a la hora de aplicarlo en un contexto institucionaldado, ante problemticas muy concretas y por parte de docentes con un conjunto decreencias, percepciones y expectativas muy determinado. De hecho, los autores dealguno de estos programas atribuyen diferencias en los resultados a la deficienteformacin previa de los profesores que deban implantarlo, incluso a su falta decompromiso o de fe en el mismo, hasta el punto de que han decidido incluir mdulosespecficos para la formacin del profesorado que vaya a utilizarlos (es el caso de losprogramas de Trianes y de Daz-Aguado). Sin entrar en las implicaciones msprofundas de las relaciones entre teora y prctica en educacin, s debemos decir queparece evidente que la utilizacin de cualquiera de estos programas en un centroeducativo debe enmarcarse en una poltica global del centro en relacin con los temasde convivencia, y en una adaptacin precisa del programa a las caractersticas yposibilidades peculiares de dicho centro.

5. Tres llamadas de atencin para concluir: los mitos sobre la violencia en lasescuelas

Como conclusin, creo apropiado analizar lo que considero son algunas de las visiones,creencias, estereotipos, en definitiva mitos, acerca de la violencia en los centrosescolares, que circulan hoy por los medios de comunicacin y que incluso se hanintroducido en el debate profesional de los propios docentes. La refutacin de estosmitos nos sirve como cierre de este artculo en tanto en cuanto se apoya en losresultados de la investigacin y, al mismo tiempo, supone un punto de partida para

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construir lo que hemos llamado una respuesta educativa global a los problemas yconflictos de convivencia en los centros de enseanza.

1.- El primero de los mitos sobre la violencia en los centros de enseanzavendra a sostener que se trata de una novedad, propia de los tiempos que correny de la naturaleza especialmente abyecta de los jvenes de hoy, de lascaractersticas particularmente favorecedoras de los centros de enseanza, y dela dejadez y abstencin sistemtica de los padres de nuestros alumnos.Obviamente, no se trata de ninguna novedad. Los fenmenos de violenciaescolar se han producido siempre, y quizs con la misma o mayor intensidad.Ahora son ms visibles porque afectan a ms personas, y porque los medios decomunicacin, los padres y madres de los alumnos y la sociedad en general, sehan hecho mucho ms sensibles a todo lo relacionado con la educacin y, comoes lgico, a este tipo de fenmenos de una manera an ms especial.De hecho, la violencia en las escuelas ha formado parte de lo que llamamoscurrculo, esto es, de los contenidos que aprenden los alumnos en su experienciaescolar diaria. La violencia ritual de las novatadas, bien aceptada y hastacelebrada en nuestra sociedad, es un buen ejemplo del carcter funcional de laviolencia en los centros escolares. La cuestin comienza a preocupar a quienestienen el poder cuando los fenmenos de violencia empiezan a traspasar eselmite invisible de la funcionalidad, cuando algunas vctimas rompen el silencioque como vctimas siempre les ha caracterizado, cuando las consecuencias dealgn suceso son verdaderamente trgicas y encajan en la lnea editorial dealgn medio de comunicacin, o cuando se intenta hacer una utilizacin polticade los fenmenos de violencia. Pero, sobre todo, las alarmas saltan cuandocomienzan a surgir casos en los que las vctimas tradicionales (nios menores dedoce aos, nias en general) se convierten en verdugos. Esta inversin de roles,cuyo ejemplo clave es la agresin de alumnos a profesores, cuenta con unatractivo mximo en los medios. La violencia es un ingrediente tan fundamentalen nuestra cultura meditica que hacen falta nuevas y cada vez ms sofisticadasmuestras y manifestaciones para alimentar la demanda de esta macabramercanca.2.- Un segundo mito plantea que la violencia en las escuelas forma parte decasos aislados que vendran a ocurrir accidentalmente, y que tan slo unaminora de alumnos y profesores est de verdad sufriendo este tipo desituaciones. Con ello se pretende, sin duda con buena intencin, no causar lo queha dado en llamarse alarma social. Es bien cierto que, al menos en nuestropas, la situacin no parece ser tan grave como para hacer sonar la alarma socialen mitad de la noche. Sin embargo, no puede aceptarse en modo alguno queestemos hablando de hechos aislados y, menos an, que sean slo unos pocos losafectados. Los distintos fenmenos de violencia en las escuelas estnprofundamente interrelacionados entre s y, por supuesto, con otras variablespropias del entorno de la escuela y del contexto familiar y social de los alumnos.Las investigaciones empricas que se vienen llevando a cabo en todos los paseseuropeos parecen demostrar que la violencia en las escuelas tiene la forma de unautntico iceberg, del cual esas investigaciones de campo slo haran visible unamnima parte. De ninguna manera se trata de accidentes fortuitos y aleatorios, y,en consecuencia, no pueden abordarse y tratarse tampoco de manera aislada.As, aunque hemos puesto el nfasis en la necesidad de diferenciar con precisinentre las distintas categoras, tipos o manifestaciones de conducta antisocial, no

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debe olvidarse que las interrelaciones mutuas entre cada una de ellas son muyprofundas.3.- Por ltimo, desde posiciones ms radicalmente pesimistas a tono con el finaldel milenio, la violencia en los centros es la amenaza ms grave que tienenuestro sistema escolar, con lo que hacen falta medidas urgentes y de choquepara atajarlas. As, la nica solucin ante estos fenmenos sera la mano dura,con castigos ejemplarizantes, expulsiones y cambios de centro. Adems,continuara esta argumentacin, tal vez todo esto se produzca precisamente porla suavidad, la blandura y la incapacidad para tratar y relacionarse con losconflictos que vendra a caracterizar a la generacin que se encarga ahora degestionar y de ensear en nuestras escuelas. Lo cierto es que los problemas deviolencia no pueden abordarse slo por va represiva, a riesgo de versemultiplicados y hacerse an ms graves. Es responsabilidad de los centroseducativos dar una respuesta esencialmente educativa a estos sucesos; de otraforma, es preferible pasar a medidas como la de los militares tomando los liceos,como hace pocos meses ocurri en Francia. Los docentes no pueden resignarse aponerse el uniforme de guarda jurado; si alguien quiere que esto sea as, quebusque guardas jurados de verdad o que, como decamos, haga como en losliceos franceses cuando lo crea necesario. Los centros educativos y suprofesorado deben asumir que la gestin de la convivencia en las aulas y elaprendizaje de la misma por los alumnos constituye una de sus tareas docentesms ineludibles.

Bibliografa

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