lectu ra

Jos A. Ferrndez Mora y Antonio Villalba Prez. Atencin Educativa de los alumnos con NEE deri-vada de una deficiencia auditiva. Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia. Generalitat Valenciana, 1.996.

Jos Antonio Ferrndez Mora1.996

2.4. LA COMPRENSIN LECTORA.

2.4.1. Comprensin lectora en el normo-oyente

2.4.2. Comprensin lectora en el alumno sordo.

2.4.3. Implicaciones para la respuesta educativa.

2.4.3.1. El papel de la lectura en las asignaturas.

2.4.3.2. Propuestas para mejorar la comprensin lectora.

2.4.3.3. Relacin de material lector para E. I. y E. Primaria.


2.4.1. La comprensin lectora en el normo-oyente.

El inters por la comprensin lectora no es nuevo y se remonta, al menos, hasta princi-pios de siglo. Desde entonces, educadores y psiclogos han considerado su importancia y se han preocupado por analizar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por dicho fenmeno se ha acrecentado en los aos recientes pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos.

En los aos 60 y 70, tal y como seala Cooper (1990), un cierto nmero de especialistas en lectura consideraba que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin o conversin de los grafemas escritos a los sonidos. La idea que imperaba era que si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de forma automtica. Poco a poco los mismos profesores fueron comprobando que muchos alum-nos seguan sin comprender los textos escritos y que la comprensin no tena lugar de forma automtica a pesar de que su inters se hubiese centrado en la decodificacin.

La enseanza de la lectura se centr posteriormente en el tipo de preguntas que los pro-fesores formulaban a los alumnos una vez que la tarea de lectura haba acabado. As, de las preguntas literales cuyas respuestas se encontraban en el mismo texto se pas a for-mular preguntas con interrogantes ms variados y en distintos niveles. Ante este tipo de preguntas los alumnos no podan responder tan solo con mirar al texto. Necesitaban habilidades en inferencia para responder adecuadamente (figura 1).

En la dcada de los 70 y 80 los investigadores de la lectura formularon otras posibilida-des en su inters por resolver los interrogantes que el proceso de la comprensin lectora acarrea. Es en este contexto donde se enmarcan, entre otros, los trabajos de Alegra (1985). Para l existen dos formas de acceder al lxico interno:


Acceso directo: el sujeto posee una representacin interna de la palabra que da acce-so al significado sin pasar por ningn proceso intermedio de anlisis o sntesis. Ejemplo: identificamos tres igual que 3.

Acceso indirecto: el lector traduce, los grafemas en sonidos y a travs del anlisis de los segmentos con valor fonolgico, y de su unin de estos segmentos en la versin pronunciada de la palabra o subvocalizada se accede al significado. Ejemplo: iden-tificamos la palabra cartelista traducindonos a cdigos fonolgicos los grafemas que la integran y a travs de uniones y de rememorar la palabra pronunciada evoca-mos el significado.

En los lectores adultos hbiles las dos vas de acceso funcionan de forma paralela y flexible. La mayora de las veces la va directa alcanza primero el significado, es ms rpida que la va indirecta. Esta ltima funciona, sin embargo, de manera permanente y su funcin se manifiesta, entre otras cosas en la identificacin de palabras poco frecuen-tes. El lector hbil puede llegar a dominar un repertorio muy amplio de vocabulario al que tendra acceso mediante la va directa, al mismo tiempo que contara con un sistema evolucionado de procedimientos de transformacin grafema-sonido. La va indirecta tiene un carcter generativo y desempea un papel fundamental en la creacin de la va directa.

Los malos lectores suelen caracterizarse por:

Poseer un vocabulario reducido de acceso directo.

Ejecutar mal las tareas que exigen la segmentacin explcita de las palabras en seg-mentos fonticos. Ejemplo: /pyr/ cambiado por /yr/ y /furl/ cambiado por / /url/. Esta dificultad es caracterstica de los lectores dislxicos.

Mayor dependencia del contexto prximo que los buenos lectores. Dependen en ma-yor grado de la adivinacin.

Dificultades con la lectura mecnica, escasa velocidad, escaso conocimiento de la sintaxis.

Inseguridad. Influencia de las actitudes y del estado fsico y afectivo.

Aplicar siempre el mismo tipo de lectura sin tener en cuenta los distintos propsitos que pueden existir al leer.

En la actualidad la mayor parte de los trabajos coinciden en que la comprensin es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. La comprensin as entendida significa que el lector llega al significado intercambiando


sus experiencias acumuladas con la informacin nueva que le va proporcionando el tex-to. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin.(Figura 2)

Por nuestra parte, ste ser el enfoque que desarrollaremos posteriormente

2.4.2 La comprensin lectora en el alumno sordo.

La lectura, hasta ahora, ha sido una actividad poco gratificante para la mayora de las personas sordas. El deficiente auditivo, salvo excepciones, se enfrentaba a la lectura, tras un aprendizaje mecnico sin muchos problemas, sin una etapa previa gratificante de prelectura. En esta etapa previa se juega con libros de imgenes, se cuentan historias basndose en las ilustraciones, se dramatizan historietas y se fomenta el gusto por los libros y por la lectura. El joven sordo comenzaba su experiencia como lector sin esta preparacin motivadora encontrndose muy pronto con las dificultades reales impuestas por su desconocimiento del idioma. Con el tiempo terminaba por crearse una actitud de prevencin, cuando no de fracaso, respecto de la lectura, una actividad que le exiga gran esfuerzo y de la que apenas obtena beneficio.

Conrad (1979), profesor de ingls de la Universidad de Oxford, realiz un estudio en Inglaterra en el que puso de manifiesto estas dificultades. Examin a 500 jvenes sordos entre 15 y 16 aos y 6 meses. Sus resultados indicaron que tan solo el 35% de los suje-tos hipoacsicos (con prdidas inferiores a 85 dbs) alcanzaba un nivel funcional de comprensin lectora (equivalente a 11-12 aos, 5 - 6 de E.G.B.) En el grupo de sujetos sordos con prdidas superiores a los 85 dbs, el porcentaje que superaba este nivel era del


15%. La mediana de este grupo era equivalente a los de los nios de 3 de E.G.B., y solo un porcentaje inferior al 5% posea una comprensin lectora prxima a su edad cronol-gica.

Por qu las personas sordas profundas prelocutivas suelen tener dificultades en la comprensin lectora?Los alumnos sordos poseen, en general, un lenguaje oral muy reducido en vocabulario y estructuras sintcticas. La escasa competencia lingstica y el conocimiento insuficiente de la semntica le dificultan la comprensin lectora (Alegra y Leybaert 1885).

El alumno sordo carece de un vocabulario tan abundante como el normo-oyente, por tanto, estar en inferioridad de condiciones en lo que respecta a la va de acceso directo mencionada antes. El procedimiento automtico de acceso al significado existe en el alumno sordo y no difiere en ningn aspecto de lo que se observa en el oyente, sin em-bargo, el nmero de palabras que conoce suele ser mucho menor y el acceso directo puede darse en menos ocasiones.

En relacin con la segunda va, acceso indirecto, tambin se encuentra en el alumno sordo. Los mecanismos fonolgicos actan de forma similar aunque con menos eficacia. Sus restos auditivos no le facilitan el funcionamiento del cdigo fonolgico tanto como al normo-oyente. Esta falta de destreza no impide, aunque si dificulta, el funcionamiento de los mecanismos generativos que hacen posible comprender las palabras desconocidas e identificar rpidamente palabras poco frecuentes aunque conocidas.

La complejidad sintctica de las frases supone una importante dificultad para el alumno sordo. Los textos cuyas oraciones exceden la complejidad de las simples frases afirmati-vas, activas y declarativas, y que incluyen formas verbales poco usuales, tiempos verba-les con matices, pronombres, relativos, expresiones simuladas, metforas, etc... resultan especialmente difciles para los alumnos sordos.

Las frases muy largas y los textos extensos son poco asequibles para ellos.

A continuacin vamos a esbozar algunos de los errores y confusiones que suelen come-ter los alumnos sordos al leer. La mayor parte de estas dificultades se encuentran sufi-cientemente explicadas en el modelo lector que antes se ha mencionado. As podemos encontrar:

Escasa habilidad fonolgica, reducido vocabulario y poco dominio de la sintaxis y de la fonologa.

Dificultad para asociar palabras percibidas parcialmente con la palabra escrita expre-sada en su totalidad. Ejemplo: eso por queso, Itobal por Cristbal. Esta falta de habilidad para suplir lo que no se ha percibido adquiere importancia si tenemos en cuenta la parcialidad que suele caracterizar a la labiolectura.


Anlisis de las palabras poco frecuentes realizado de forma aislada y sin percibir lo que expresa la frase completa. Fracasa as, en la identificacin de las relaciones sintcticas y en la comprensin del significado que encierra el texto.

Mal uso de las reglas de transformacin. Dificultad para comprender palabras deriva-das, aunque se haya trabajado la palabra de origen. Errores con nombres compuestos, conjugaciones, diminutivos, prefijos, sufijos, terminaciones, etc...

Les resulta difcil interpretar las partculas, preposiciones y conjunciones, apenas las incorporan en su lenguaje.

Las confusiones ms frecuentes son las siguientes:

Imagen grfica parecida. Dos palabras quieren decir lo mismo por su parecido grfi-co. Esta confusin, la ms frecuente que cometen los sordos, es con frecuencia un re-curso ante el desconocimiento de la palabra. A veces el parecido es escaso, reducido a la primera slaba. Ejemplo: cometer se transforma en comer, comentario tam-bin se sustituye por comer y precisamente se cambia por preciosamente. Los normo-oyentes no cometen este tipo de error (cdigo fonolgico).

Elegir acepciones no adecuadas al contexto de las varias que puede tener una palabra. Unas veces se dejan llevar de lo previsible, y otras aplican la nica acepcin que co-nocen. Ejemplo: insectos de todo gnero (todas las especies) confundido por insecto macho y hembra. Estacin (primavera, verano...) por estacin de tren. Este es el segundo tipo de error dentro del captulo de las confusiones.

Confusiones por sobreextensin del significado. Ejemplo: manera es interpretado por diferente y efecto por efectos especiales. ste es el tercer tipo de confusin en cuanto a frecuencia.

Elegir acepciones morfolgicas equivocadas. Los oyentes no suelen cometer este tipo de error. Ejemplo: estar.

Otras confusiones de difcil catalogacin. Ejemplo: necesitar por usar.

Se observa, en general, una gran superficialidad al realizar el anlisis de la palabra. Cap-ta ideas equivocadas por la similitud que atribuye a ciertos trminos, confunde expre-siones y en los textos muy difciles llega a guiarse tan solo por las palabras que le son familiares, con lo que la idea que puede formarse en una primera lectura puede ser to-talmente errnea (Mies y Burrull, 1992).

Tiende a adquirir fijaciones y no considera sus posibles errores. Reflexiona poco sobre la adecuacin del contenido semntico global y depende en mayor grado de lo fcil y previsible. Esta dependencia del contexto inmediato y de los mecanismos de adivinacin suele caracterizar al mal lector.


Los alumnos sordos poco aventajados en lectura desconciertan, con frecuencia, al profe-sor o al logopeda, que no sabr con certeza si el problema reside en la dificultad del trmino en s mismo, en el desconocimiento de las palabras o en las confusiones antes aludidas.

Otras de las dificultades a las que se enfrentar son:

Desconocimiento de los organizadores de los textos: ttulos, subttulos, encabeza-mientos. Y muy poco conocimientos de los tipos de textos existentes y sus caracters-ticas: narrativos, expositivos, etc. (Figuras 3 y 4).


Texto narrativo de 4 de Primaria (Reproducido con autorizacin de la Editorial Santi-llana)


Texto expositivo de 4 de Primaria (Reproducido con autorizacin de la Editorial Santi-llana)

Lentitud lectora marcada. Quedan bloqueados ante una dificultad concreta. Incluso en algunos alumnos se observan costumbres que denotan una mecnica lectora pobre y escasamente funcional (seguir con el dedo...)

Falta de adaptacin a la naturaleza del texto y al tipo de lectura que interesa: lectura rpida, de bsqueda, lectura selectiva, lectura profunda y pausada.

No todas las dificultades anteriores son exclusivas de los lectores sordos. La mayor par-te de ellas pueden encontrarse tambin en los malos lectores con audicin normal.


2.4.3. Implicaciones para la respuesta educativa.

La mejora de la comprensin lectora en los deficientes auditivos exige incrementar pre-viamente su competencia lingstica, enriquecer su vocabulario y mejorar su percepcin del habla con el fin de que puedan desarrollar la habilidad fonolgica en el acceso al lxico. Existen tcnicas para complementar la lectura labial y hacerla ms visible en los labios. Esto podra aportar beneficios evidentes: aprendizaje de mayor vocabulario, de-sarrollo de la habilidad fonolgica y conocimiento de la estructura sintctica del discur-so. Los beneficios de este tipo de tcnicas (Palabra Complementada) estn an pendien-tes de confirmarse de forma experimental.

Las tcnicas ordinarias para el entrenamiento de la comprensin lectora son perfecta-mente aplicables para los alumnos sordos. Los deficientes auditivos que adquieren nor-mas y reglas para servirse de la lectura, no se limitan a aprender frases u oraciones con-cretas , sino que actan de modo generativo infiriendo reglas y aplicndolas a la com-prensin y produccin de nuevas oraciones. Sus progresos son lentos pero se dan a lo largo de toda la escolaridad e incluso una vez que sta concluye siempre que los sujetos sordos sigan leyendo. En la Enseanza Secundaria debe otorgarse una gran importancia al desarrollo de la comprensin lectora, y no dejar este importante aprendizaje como algo propio de etapas anteriores.

El entrenamiento de la comprensin lectora debe realizarse integrado en las actividades del curriculum escolar. Sus fines son enriquecer su lenguaje oral y su competencia lin-gstica, aumentar su vocabulario y desarrollar su habilidad fonolgica al tiempo que se le entrena en la construccin de determinados procesos y actividades y se desarrolla la informacin previa a la lectura. (Figura 5).

Programa para la instruccin en comprensin lectora (Adaptado de Cooper)

Se tratar, asimismo, de evitar la tendencia analizar las palabras con superficialidad hacindole consciente de los errores que cometen y del absurdo al que pueden llegar en sus interpretaciones. Se debe fomentar la aficin por la lectura utilizndola no solo co-


mo vehculo acadmico transmisor de conocimientos, sino como medio para acceder a informaciones atractivas (moda, deporte, ancdotas, salud...)

Con frecuencia ser necesario adaptar los textos escolares e incluso las lecturas de pla-cer o de entrenamiento. Los textos no deben ser excesivamente extensos ni incluir un nmero elevado de dificultades, como mximo 160-180 palabras para alumnos sordos de 10-11 aos con buen pronstico, de 250-300 palabras para alumnos de 12-13 aos, y de 350-400 palabras para chicos de 15-16 aos. El 5-6% de la poblacin sorda profunda prelocutiva, sin embargo, s ser capaz de leer con agrado textos de estas dimensiones e incluso de mayor extensin.Cuando el texto tenga un carcter didctico o informativo, debe dividirse en apartados relevantes diferenciados con ttulos aclaratorios, y debe acompaarse de imgenes, grficos y signos. Conviene, asimismo, cuidar la organizacin del texto y su distribucin en el papel atenindose a estrategias visuales que favorezcan la comprensin y el fun-cionamiento de la memoria visual. A veces interesa otorgar al texto la estructura de pre-gunta respuesta, no obstante, es esta una estrategia de la que se abusa y no siempre se adapta al contenido tratado ni satisface siempre los objetivos propuestos.Cuando el texto contenga demasiadas palabras nuevas deben sustituirse algunas de ellas por otras conocidas, manteniendo el vocabulario nuevo especfico. Ayudan a realizar estas sustituciones los diccionarios de sinnimos y los estudios sobre el vocabulario fundamental.Deben evitarse en los primeros niveles las oraciones de relativos excesivamente largas y los antecedentes lejanos. En estos casos conviene repetir el nombre y dividir las oracio-nes. Asimismo, se deben aclarar las oraciones causales, condicionales y adversativas, utilizando las conjunciones ms frecuentes y recurriendo a la redundancia si fuese preci-so y el texto lo admite.En ocasiones, es necesario incluir explicaciones de palabras, de frases o de giros, a pie de pgina, sobre todo cuando los textos se han de utilizar en el futuro e incluye palabras o giros poco frecuentes.Los textos didcticos deben evitar las frases largas y complicadas, las ambigedades, las expresiones figuradas, los giros y el doble sentido. No hay que olvidar que estos escritos tratan de transmitir conocimientos.

Antes de enfrentarles a un texto conviene motivarles en torno al contenido, centrar el tema y proveerles de la informacin previa necesaria para entenderlo. Slo despus se les remitir a la lectura con un propsito definido de antemano. Es asimismo aconseja-ble invitarles a una relectura cuando sea apropiado.

La lectura debe servir de base para realizar distintas actividades:

Extraer datos. Contestar a preguntas orales o escritas. Realizar experimentos. Completar frases. Ordenar frases. Emparejar enunciados. Buscar sinnimos o palabras relacionadas. Formar frases con ellas. Juegos de adivinanzas.


Ejercicios de verdadero y falso. Dramatizar lo ledo. Hacer un resumen oral o escrito. Organizar un debate sugerido por el texto. Dibujar lo que el texto representa (morfosintaxis). Emparejar textos y enunciados, textos y dibujos, etc. Completar frases con el nuevo vocabulario en sus distintas acepciones. Y realizar

repasos peridicos de dichos trminos. Confeccionar un diccionario que incluya una explicacin del trmino y de sus distin-

tos significados incluyendo ejemplos e incluso dibujos y grficos si fuese necesario.

Otras actividades.

Actividades con revistas y peridicos con temas de actualidad que sean objeto de su inters. Agrupar noticias, buscar informacin, emparejar fotos y textos, confeccionar un peridico escolar, poner ttulos y subttulos a textos y noticias...

Ejercitar estructuras complejas al mismo tiempo que se trabajan en logopedia: ora-ciones pasivas, reflexivas, impersonales, condicionales, comparativas, imperativas, subjuntivas, desiderativas, adversativas, etc.

Conocimientos de giros, frases hechas y expresiones ms comunes.

Programas de enriquecimiento del vocabulario: programas de ordenador, emparejar sinnimos, elegir el trmino ms correcto para una frase, estrategias basadas en jue-gos como el ahorcado, polglota con imgenes, etc.

Programas de desarrollo de la velocidad lectora ayudndose del ordenador.

Enseanza de las reglas de transformacin y abundantes ejercicios que exijan su apli-cacin: palabras compuestas, sufijos, prefijos, terminaciones, etc.

Juegos alfabticos: de identificacin, ordenacin, clasificacin, etc.

Juegos de slabas, contraste de palabras con grafa o pronunciacin parecida, juegos de oposiciones fonticas, juegos de segmentacin, etc. Se tratara de desarrollar la capacidad de percibir la palabra como una secuencia de segmentos a travs de juegos de segmentacin silbica y juegos de segmentacin fontica (cdigo fonolgico).

Utilizar diversos tipos de escritos (acadmicos, oficiales, peridicos, dilogos, des-cripciones...) Ejercitar distintos tipos de lectura (rpida, de bsqueda, pausada y mi-nuciosa...)


Lectura y anlisis de imgenes publicitarias.

Finalmente, insistir en la conveniencia de que los textos traten, cuando sea posible, te-mas del inters del alumno, apropiados a su edad, que no encierren excesivas dificulta-des y que no sean demasiados extensos. La lectura comprensiva debe ser objeto de tra-bajo diario y continuado.

2.4.3.1. El papel de la lectura en las distintas asignaturas.

La finalidad de una leccin escolar, cualquiera que sea el nivel del que se trate, es la de que los alumnos comprendan los conceptos e ideas que se le presentan. La informacin que se espera que adquieran puede ser obtenida al leer los libros de texto. De ah, la im-portancia de que en cualquier asignatura se ayude a los alumnos a comprender los tex-tos que les corresponde leer.

La mayora de los profesores esperan que los alumnos puedan leer, sin ms, los libros de texto y que los comprendan. La actividad de lectura sin ningn tipo de apoyo ni ayuda no constituye ninguna forma de enseanza y la expectativa que tienen algunos profeso-res en el sentido de que por el mero hecho de que los alumnos lean los contenidos de los libros de texto lo van a comprender, no es cierta. Es ms, segn sostienen Herber y Don-lan (1984), las habilidades de lectura previamente adquiridas no se transfieren de forma automtica a las distintas reas de contenidos. Por todo ello, se debe ensear a los alum-nos, y con ms motivos al alumno sordo, cmo leer los textos especficos de las rea.

Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a comprender mejor un libro de texto si incorpora los elementos que hasta la fecha se consideran adecuados en la enseanza de la comprensin lectora y que serviran para desarrollar una leccin normal de contenidos en cualquier asignatura. Esto supone bsicamente, tal y como lo expone Cooper (1990), desarrollar la informacin previa y el vocabulario especfico, ayudar a los alumnos en la comprensin de cmo se estructuran las ideas contenidas en los libros de texto y corre-lacionar las actividades escritas con la lectura. ste es el programa que se recoga ante-riormente en la figura 5.

En concreto, una versin de lo anterior centrada en la tarea de la enseanza de conteni-dos constara de las siguientes fases:

1. Preparatoria.2. Desarrollo del vocabulario y de la informacin previa.3. Lectura guiada.4. Actividades complementarias.


El uso sistemtico de estas actividades servir no slo para que los alumnos mejoren en su comprensin lectora sino tambin para facilitar sus aprendizajes dentro de cada asig-natura.

En el desarrollo de las fases sealadas antes nos encontramos, en primer lugar, con la fase preparatoria. En esta etapa conviene que que el profesor:

Identifique los conceptos claves, las generalizaciones, las ideas o hechos que los alumnos han de aprender al leer el texto.

Identifique los trminos claves relacionados con lo que se va a aprender.

Identifique la informacin previa que los alumnos requieren para comprender el tex-to.

La enseanza del vocabulario es una de las partes fundamentales en el empeo por ayu-dar al lector a comprender mejor un texto. Las palabras a ensear antes de que los nios lean el texto son los trminos directamente relacionados con lo que se supone van a aprender. Al identificar las ideas claves, el profesor puede tambin identificar los trmi-nos claves relacionados con todo ello.

A la hora de repasar un texto, el profesor ha de preguntarse por aquello que sus alumnos deben disponer, en trminos de informacin previa, para comprender sin problemas el texto. El tiempo que el profesor destine para la fase preparatoria es muy importante para el xito global del plan ya que las restantes etapas del mismo se asientan en esta fase.

La segunda etapa es el desarrollo del vocabulario y la informacin previa. En esta etapa, el profesor ha de utilizar la instruccin directa para ensear los trminos claves que hayan sido seleccionados previamente y poner en marcha las actividades adecuadas para permitir al lector activar o desarrollar su informacin previa relacionada con el texto. Puede incluso, en esta fase, llevar a cabo prcticas escritas con el vocabulario seleccio-nado.

En la fase de lectura guiada, el profesor ayuda a los alumnos a descifrar o comprender la forma en que el autor del texto ha organizado sus ideas. El profesor puede aqu formular preguntas o frases alusivas al propsito de la lectura o bien ayudar a los alumnos a que formulen ellos mismos sus propios objetivos para la posterior lectura silenciosa. Esta etapa termina con una discusin o puesta en comn que permita al alumno integrar las ideas que han sido presentadas en el texto.

La ltima etapa del plan se refiere a las actividades complementarias y en ella el profe-sor propone actividades que permitan a los alumnos clarificar mejor determinados as-pectos del texto, ampliar sus contenidos, y relacionar el conocimiento nuevo adquirido con la informacin que ya disponan antes de leer. Las actividades en esta fase pueden concretarse en:


Prcticas de escritura relacionadas con el texto ledo.

La ampliacin del vocabulario.

La bsqueda de informacin adicional y la realizacin de actividades de creacin.

2.4.3.2. Propuestas para mejorar la comprensin lectora.

Tal y como hemos visto anteriormente es escaso el rendimiento que la mayora de los sordos obtienen en las tareas lectoras. Mejorar este estado de cosas exige que la lectura no quede relegada slo al dominio escolar. Otras instancias sociales y, en concreto la familia, pueden y deben jugar un importante papel. Asmismo, la enseanza y el apren-dizaje de la lectura ha de abarcar un periodo de tiempo mucho ms extenso que el dedi-cado en la actualidad. Consecuentemente a estos supuestos y con la intencin de propor-cionar sugerencias tiles se proponen, a continuacin, diversas actividades que ayudarn a los profesores y a los padres a potenciar un mejor aprendizaje - enseanza de la lectu-ra.

Todas las actividades sugeridas seguirn el siguiente esquema:

Etapa previa al aprendizaje formal de la lectura:Actividades para desarrollar en la familia.Actividades para desarrollar en la escuela.

Etapa del aprendizaje lector:Prcticas de lectura en la escuela.Prcticas de lectura en la familia.

Etapa de perfeccionamiento lector.Prctica de lectura en la escuela.

Ejercitacin de la lectura en el dominio familiar.

ETAPA PREVIA AL APRENDIZAJE FORMAL DE LA LECTURA.

En esta etapa el objetivo bsico es que el nio reclame con naturalidad que le lean todo tipo de escritos. Conocer el sentido y la funcin de la lectura y contar con la suficiente


motivacin para aprender a leer es lo que permitir al nio solicitar que le lean algo cuando todava no ha aprendido a leer.

Los nios que han contado con las suficientes experiencias de lectura bien sea porque ellos mismos las hayan solicitado o porque sus padres se las hayan proporcionado es-pontneamente pueden diferenciar desde muy corta edad el dibujo de la escritura y co-nocen que las pginas se leen de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Reconocen, adems los objetos de escritura y sus convenciones: forma, denominacin de letras, orientacin, etc. Llegan a concebir, en suma, que mediante la lengua escrita es posible comunicar y transmitir una gran cantidad de informacin.

Resultarn muy tiles, por otra parte, todos aquellos enfoques metodolgicos que permi-tan al nio sordo, desde edades tempranas, seguir el ritmo y la estructura de la letra im-presa al tiempo que recogen informacin sobre el carcter alfabtico de nuestro sistema de escritura. En concreto, metodologias orales como el sistema verbotonal y la palabra complementada al mejorar, entre otros aspectos, el repertorio lingstico mediante el aumento de la informacin lxica y la habilidad para nombrar y organizar conceptos verbales en categoras, influirn positivamente en el ulterior aprendizaje lector.

Actividades para desarrollar en la familia.

De todas las actividades consideradas hasta el presente como idneas para mejorar las capacidades de lectura en los nios: ojear libros ilustrados, hablar sobre ellos, dibujar y colorear, escribir o simular escribir algo; la actividad consistente en leerles historietas o cuentos es la que significativamente ms se relaciona con los posteriores aprendizajes. Con esta actividad, los nios comienzan a adquirir experiencia acerca de la construccin y organizacin propia del lenguaje escrito. Gordon Wells (1988) seala, despus de es-tudiar ampliamente toda esta temtica, que los nios que cuentan con este bagaje de experiencias positivas encontrarn familiar el lenguaje escrito cuando tengan que leerlo por s mismos ms adelante.

Por todas estas razones la lectura ha de ocupar un puesto de honor en la familia durante un largo periodo de tiempo. Las actividades sugeridas a continuacin tienen como fina-lidad propiciar un ambiente adecuado a dicho entorno:

Mirar dibujos, fotografas e ilustraciones para hablar sobre ellas.

Leerle todas las notas informativas que lleguen del colegio.

Colocar y mostrarle etiquetas con los nombres de algunos objetos de la casa.

Leerle nombres de objetos, alimentos, anuncios, letreros de la calle... Escribir palabras o frases alusivas a lo pintado o dibujado por el nio para que lo

repase o lo copie.


Confeccionar libros con fotografas y recortes de revistas escribiendo pequeas ex-presiones.

Si se le ha de comprar algn juguete encontrar con l las pginas del catlogo donde se encuentra.

Consultar con l los peridicos o revistas que contengan sus programas de televisin favoritos.

Actividades para desarrollar en la escuela.

Si las ideas del nio sordo respecto a la lectura se modifican, transforman o consolidan en funcin de la calidad de las experiencias a las que ha estado expuesto desde muy pe-queo convendra que en la escuela se realizasen actividades encaminadas a mostrar el sentido y la utilidad de la lectura. Todos los nios y, en especial, aquellos que descono-cen la funcionalidad del lenguaje escrito se beneficiarn con la participacin en activi-dades como:

La creacin de un rincn de lectura en la clase donde el profesor dedica un periodo de tiempo diario para leer a los alumnos. Al presentar un cuento o una historia puede de un tablero de fieltro o algo parecido para colocar los personajes y las acciones con-forme vayan apareciendo. En este rincn se dispondr de espacio y libros apropiados: cuentos, tebeos, revistas..., y sern manejados por los nios libremente en el horario escolar.

En los dibujos realizados por los nios colocar ttulos para que los repasen o copien debajo.

Conducir a los nios en la utilizacin funcional de lo escrito cuando la actividad lo requiera. Si ha de prepararse, por ejemplo, una excursin o una merienda conviene anotar delante de ellos todo lo necesario.

Preparacin y presentacin por los alumnos mayores de una historia o cuento para contarla a los ms pequeos.

Escribir en tarjetas las palabras que a ellos les gustara aprender para ensearlas a sus padres.

ETAPA DEL APRENDIZAJE LECTOR.

No existe hasta el momento ningn acuerdo, mayoritariamente admitido, sobre la meto-dologa ideal para emplear para emplear con los alumnos sordos que inician el aprendi-


zaje de la lectura. Es importante, sin embargo, que los nios posean la motivacin sufi-ciente para aprender a leer y que los profesores se encuentren seguros en su particular manera de guiar el aprendizaje.

Resulta evidente tambin que el alumno sordo, de cara a la obtencin de una lectura silenciosa, rpida y con unos niveles de comprensin adecuados a su edad, deber ser conducidos en este aprendizaje durante un tiempo suficientemente largo.

La lectura como actividad cognitiva compleja que es no llegar a dominarse con el tra-bajo aislado de alguno de sus componentes, se requiere, al contrario, un programa de trabajo bien estructurado donde la comunicacin se constituya en el eje central de todas las actividades. Interesa reconocer, asimismo, que aprender a leer solo se aprende leyen-do debiendo los alumnos, tan pronto como sea posible, leer escritos variados que le permitan, como mnimo, vivir aventuras, satisfacer su curiosidad o resolver problemas. Solo as se estar en el camino de conseguir verdaderos usuarios del lenguaje escrito.

Los objetivos bsicos, en esta etapa educativa, irn encaminados al fomento de intereses y hbitos adecuados junto a la mejora de las tcnicas bsicas de lectura que propicien la lectura de material sencillo. En concreto, se facilitar en inters de los alumnos por las lecturas como fuente de placer e informacin intentando, con una practica continuada, acrecentar al mximo el nmero de palabras reconocidas a simple vista y mejorar la ve-locidad lectora silenciosa.

Prcticas de lectura en la escuela.

Aunque para la correcta adquisicin de la lectura la escuela utiliza las actividades y los materiales que considera ms convenientes, en ningn momento, debe confundirse el dominio del mecanismo de la lectura con el dominio de la lectura en general. Es en esta ltima vertiente donde hay que intensificar el trabajo con el nio sordo ya que l es ca-paz de transformar en sonidos los grafemas escritos desde muy temprana edad. Resulta oportuno, entonces, incidir en:

La lectura de materiales que supongan para los alumnos realizar diferentes acciones, confeccionndose para ello ficheros de rdenes simples, complejas y conceptos bsi-cos.

La narracin de cuentos o historias por parte del profesor u otros alumnos de cursos superiores.

Completar pequeos textos escritos a los que les falte determinado nmero de pala-bras.

Llevar a casa para mostrar a sus padres los libros confeccionados en el colegio y las fichas con las palabras que ha de aprender.


Propiciar el aumento de la velocidad lectora con juegos o torneos de lectura rpida en los que deber encontrarse una tarjeta escrita idntica a la mostrada por el profesor.

Utilizar para leer diversos tipos de escritos: catlogos, peridicos, cuentos, tebeos, lecturas escolares, etc.

Reservar diariamente tiempo suficiente para que los nios lean.

Previamente a cada sesin de lectura se explicar con detalle a los alumnos las acti-vidades a realizar despus de leer.

Imaginar y comentar los argumentos de los cuentos o las historias de los que solo se conocen sus ttulos.

Presentacin de series de palabras en las que ha de encontrarse la que no guarda nin-guna relacin con las dems.

Prcticas de lectura en la familia.

Las actividades sugeridas en este apartado van encaminadas a proporcionar fluidez y sentido funcional a la lectura en unos momentos en los que la escuela concentra la ma-yor parte del trabajo en el dominio de los aspectos mecnicos del proceso de aprendiza-je. Interesa desarrollar actividades como:

Leer en pareja. Es sta una actividad complementaria en el aprendizaje de la lectura donde un adulto lee las palabras que el nio no es capaz de leer proporcionndole as un modelo correcto de la palabra que el nio repite a continuacin para seguir leyen-do.

Encontrar un tesoro oculto. Consiste en descubrir un objeto escondido en algn lugar de la casa mediante paulatinas indicaciones escritas que informan acerca de su ubica-cin final.

Buscar en la gua de telfonos y en el peridico el nmero de un amigo y el horario de los programas de televisin que desea ver.

Encontrar en los establecimientos todos los productos que han sido escritos en una nota.

Escoger con l los libros que quiere leer una vez precisados sus deseos.

Mostrar inters por las tareas escolares pidindole que hable sobre las historias que le han narrado.


Llevar a trmino las consignas escritas encontradas en distintos lugares de su casa.

Anotar junto a l las cosas que necesita comprarse.

Mustrele escritos de diferentes tipos en una relacin natural y relajada indicndole el valor de las imgenes y la de los ttulos.

ETAPA DE PERFECCIONAMIENTO LECTOR.

El contenido de la instruccin lectora es ayudar a cada nio a ser tan buen lector como sea posible. Para ello y con la finalidad de planificar coherentemente las propuestas didcticas, cada profesor debera pensar en el comportamiento lector previsible de sus alumnos una vez hayan finalizado la escolaridad. Enfocada as la cuestin el desarrollo de la lectura en el nio sordo requerira extenderse a todos los contenidos del programa. Por lo tanto, ha de ensearse a leer no solo en la clase de lengua sino tambin en el resto de materias.

El programa de lectura ser armnico y equilibrado conjugando el perfeccionamiento de las tcnicas lectoras y la bsqueda de la comprensin con los intereses y aficiones de los alumnos.

Los objetivos perseguidos se centrarn en la consecucin de hbitos y actitudes lectoras adecuadas, aumento del reconocimiento rpido de palabras, utilizacin eficaz del mate-rial impreso, ampliacin de los intereses lectores y adquisicin de una adecuada com-prensin lectora que permita adaptarse a las diversas exigencias que imponen los textos escritos.

Prctica de lectura en la escuela.

Ante la realizacin de cualquier actividad de lectura ser provechoso desarrollar el si-guiente esquema de trabajo:

Prelectura para centrar el tema a tratar y actualizar todos los conocimientos previos ne-cesarios.

Prelectura para centrar el tema a tratar y actualizar todos los conocimientos previos necesarios.

Leer siempre con un propsito. Con ello cada lector es consciente, en todo momento, de la finalidad de la lectura y podr variar sus estrategias cuando sea necesario.


Resumir y revisar lo ledo para confirmar o no lo realizado.

En la escuela se debe disponer de lecturas variadas que propicien el manejo de diferen-tes estrategias. As, por ejemplo, si se dispone de recetas o instrucciones para el empleo de algo se leer de forma discontinua y si se consultan diccionarios o listines de telfo-nos se realizar una lectura selectiva. Con peridicos e informaciones publicitarias se pondrn en juego enfoque de lectura rpida donde lo que interesa es comprende lo esen-cial.

El profesor ayudar a mejorar la lectura comprensiva de sus alumnos sordos si se les ensea a fijarse en un texto para despejar dudas o compensar errores, formular y contra-star predicciones, diferenciar las ideas principales de los detalles, reconocer el orden de los acontecimientos y resumir la informacin.

A la hora de verificar lo ledo se combinar la utilizacin de las diversas posibilidades existentes para ello:

Ejecutar rdenes escritas. Responder a preguntas orales. Conversar en torno a lo ledo. Diferenciar hechos de opiniones. Dramatizar algo. Seleccionar las ideas ms importantes. Responder a preguntas objetivas. Extraer datos.

Por otra parte, un material como el peridico ofrece en este nivel educativo enormes posibilidades para el trabajo de la lectura, ya que se pueden:

Agrupar noticias por secciones. Buscar el ttulo de determinadas noticias. Encontrar la informacin oportuna una vez ledos algunos titulares. Emparejar fotografas con los textos correspondientes, etc.

Elaborar un diccionario personal donde cada nueva palabra est acompaada de la acla-racin proporcionada por un dibujo alusivo o por un pequeo escrito comprensible y el hbito de detenerse despus de leer unos prrafos intentando crear una imagen visual de lo ledo es algo, asimismo, importante.

Ejercitacin de la lectura en el dominio familiar.

Un dficit lingstico global es el factor ms importante implicado en las dificultades que el alumno sordo encuentra al leer. Sus problemas para interpretar satisfactoriamente


los tiempos de los verbos, los pronombres, las oraciones compuestas y sus limitaciones en la obtencin de una representacin coherente del texto y en la adquisicin de un vo-cabulario de un lxico amplio son slo alguno de los obstculos que debe superar.

Por todo ello, necesita poder leer mucho tan pronto como los aspectos mecnicos de la lectura lo permitan. Conviene disponer, en tal caso, de abundante materia escrito accesi-ble en su ambiente familiar para perfeccionar progresivamente las habilidades lectoras recin adquiridas. Es obvio que difcilmente podr acercarse a los niveles alcanzados por los buenos lectores leyendo menos que stos.

Anotar sus impresiones sobre lo ledo cuando lo ocasin lo requiera y responsabilizarse en descubrir el significado de una o dos palabras diarias emplendolas tanto oralmente como por escrito en un contexto comunicativo funcional es algo que le ayudar a domi-nar mejor la lectura.

Poco a poco ir controlando por s mismo todo lo que le acontece al leer adoptando las destrezas oportunas segn el tipo de material utilizado.

2.4.3.3. Relacin de material lector para E. I. y E. Primaria.

Coleccin Editorial Ttulos Caractersticas Dirigido a:Cuadernos de

lenguaEsla 18 Trabajo de lectura y expresin es-

critaEducacin Primaria

Poquito a poco La Galera 18 Para el aprendizaje lector 1er ciclo Primaria

El jardn de papel

S. M. 18 Imgenes para el lenguaje oral E. I.

Carmen Calsi-na

Escuela Espaola

2 Para el aprendizaje lector. Grafias: p, t, l, s, r, rr.

E. I. y 1er ciclo de Primaria

Aguilar y Va-quero

Escuela Espaola

1 Trabajo de la comprensin lectora. Vocabulario muy reducido.

1 y 2 ciclo de Primaria

Pan con choco-late

Teide 15 Textos reducidos para el aprendiza-je lector

E.I. y 1er ciclo Pri-

mariaCosas y nom- La Galera 15 Objetos usuales, acciones y con- E. I.


bres ceptos agrupados en centros de inters

El caracol La Galera 12 Imgenes para el lenguaje oral E. I.Las palabras Plaza y

JansVocabulario para el aprendizaje

lector1er ciclo de E. Primaria

Cuentos de la media Lunita

Algaida 20 Cuentos clsicos con el texto escri-to que siguiendo la tradicin oral.

E. Primaria

Barco de Va-por

S. M. 45 Textos narrativos para el dominio lector

E. Primaria

Clasicuentos Susaeta 6 Textos muy breves acompaando a las imgenes de los cuentos clsi-

cos


Tina y Ton Juventud 12 Imgenes para el trabajo de la ex-presin oral

E. I.

Fcil de leer Anaya 17 Textos iniciales para adquirir flui-dez

1 y 2 de Primaria

Teo Timn Ms

22 Imgenes para el trabajo de la ex-presin oral

E. I.

Enciclopedia Mega Benjamin

1 Textos en torno a la vida de los hombres, historia, animales, plan-

tas, cuerpo humano, paisajes...

1 y 2 de E. Primaria

Mundo mara-villoso

S. M. 9 Textos muy reducidos acompaan-do a las ilustraciones

E. I. y 1 ciclo de Primaria

Sapo y sepo Alfaguara Altea

Vocabulario limitado. Libros para los primeros lectores

1 y 2 de Primaria

Ahora puedes leer

Everest 9 Cuentos clsicos con vocabulario reducido y adaptado


Tren azul Edeb 22 Textos con tramas sencillas. Len-guaje llano y comprensible

2 Ciclo de Primaria

Aprende a re-lacionar

Parramn 9 Conceptos bsicos y reconocimien-to de palabras y frases

1 de Pri-maria y E I

Historias La Galera Historias para contar y para trabajar el lenguaje oral

E. I.

Sopa de Ajo La Galera 39 textos reducidos con ejercicios sen-soriales, de orientacin, cantidad,

tiempo, espacio y medidas

E. I. y 1 de Primaria

1 Biblioteca Parramn 36 Textos breves y sencillos en torno a las 4 estaciones, viajes, los cinco

sentidos...

E. I. y 1 de Primaria

A ver si lo sa-bes

Fsher 4 Textos con ilustraciones para los primeros niveles de lectura y la

ampliacin del vocabulario

E. I. y Pri-mer ciclo Primaria

Renacuajos Anaya Textos para apoyar el aprendizaje 1 y 2 de


lector con diferentes niveles de dificultad

Primaria

Hablemos de Destino 4 Historias y relatos diversos 2 de Pri-maria

lectu ra

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