29

En los libros de texto de español de pri-

mer grado de educación primaria existe

una notable ausencia de actividades

que sugieran el trabajo colaborativo entre los

niños (Vargas, 2001), por lo que creo convenien-

te retomar algunos conceptos para promoverlo,

a partir del establecimiento de tres premisas

que nos ayuden a determinar el papel de la teo-

ría en la transformación de nuestra praxis:

Primera, tenemos que reconocer que la teoría

por sí sola no cambia nuestra posición en el terre-

no de la praxis, concebida ésta como práctica

consciente. El acercamiento a los teóricos –y a

la teoría– debería realizarse en el sentido que

apunta Gramsci (1998, p.37): “La identificación

de teoría y práctica es un acto crítico, por el cual

la práctica se demuestra racional y necesaria

o la teoría, realista y racional”.

Segunda, es necesario retomar la idea de

Gramsci, en la que el redimensionamiento de la

teoría y la praxis nos abrirá posibilidades infi-

nitas de vinculación entre ambos campos

–antes marchando en direcciones paralelas–.

La práctica se demostrará racional y necesa-

ria, transformándose en praxis, que desde la

perspectiva gramsciana es sinónimo de prácti-

ca consciente, y la teoría será realista y racio-

nal a partir de su vinculación directa con el

hecho educativo.

Tercera, el punto de equilibrio entre praxis y

teoría, rehuyendo a los extremos –activismo y

verbalismo (Freire, 1994)– es, sin lugar a

dudas, el mejor escenario para acercarnos crí-

ticamente a las teorías y analizar objetivamente

nuestra praxis.

Es conveniente, al aplicar las premisas ante-

riores a nuestro tema a tratar, el preguntar

¿para qué me sirve entender el concepto de

zona de desarrollo próximo, aparte de aprobar

algún curso de psicología, si no logro integrarlo a

la dimensión áulica de mi praxis?, ¿qué quiso

decir Bruner con andamiaje? Bajo el riesgo de

generalizar, puedo afirmar que nos planteamos

este tipo de preguntas en más de una ocasión

siendo estudiantes en la escuela normal o bien

leyendo y descubriendo teóricos a lo largo de

nuestra carrera docente.

¿A qué le llamamos proceso de

lecto-escritura y en qué consiste?

En su obra El desarrollo de los procesos psicoló-

gicos superiores, L. S. Vygotsky distingue dos

líneas de desarrollo –diferentes cualitativamen-

te– dentro de un proceso de desarrollo general:

“Los procesos elementales, de origen biológico,

*

El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje: un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

Profesor de Educación Primaria y

Licenciado en Educación Media con

Especialidad en Ciencias Sociales.

Actualmente es estudiante de la

Maestría en Educación, en la UPN.

Maestro de primer grado en la

Escuela Primaria Estatal

“Club 20-30” de Navojoa.

I n n o v a c i ó nInnovación

Jesús Bernardo Miranda Esquer*

Nota preliminar

El verdadero valor del maestro no reside en lo que sabe,

sino en lo que hace con lo que sabe.

Rosario Aguayo

30

Innovación

por una parte, y las funciones psicológicas superiores, de origen socio-

cultural, por la otra” (Vygotsky, 1979, p.78).

En Pensamiento y lenguaje, su obra más conocida, Vygotsky (p.26)

nos dice: “La transmisión racional, intencional de la experiencia y el

pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, y el pro-

totipo de este es el lenguaje humano nacido de la necesidad de inter-

comunicación durante el trabajo”.1

Vygotsky (1979, p.160) define el lenguaje escrito como “un deter-

minado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un

punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño”. Este tipo de

lenguaje, afirma, posee un simbolismo de segundo orden que se va

convirtiendo en un simbolismo directo, cuando el mediador (lenguaje

hablado) va desapareciendo y el lenguaje escrito se transforma en sis-

tema de signos que regula directamente las relaciones entre ellos: el

aprendizaje, por consecuencia, es mediatizado por este conjunto de

signos (Bruner, 1998).

El sistema escrito influye decisivamente en las funciones psicológi-

cas superiores. Martínez (2000, p.8) afirma: “El significado de los sig-

nos es fruto de un proceso histórico social. No se encuentran ni en el

objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negocia-

ción, es decir, de un proceso en que el ‘significado’ se negocia entre

los participantes”.

Vygotsky describe también el proceso por medio del cual las fun-

ciones psicológicas pasan del plano social al individual. En la obra ya

mencionada sostiene: “En el desarrollo cultural del niño, toda función

aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel indi-

vidual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el inte-

rior del propio niño (intrapsicológica)” (Vygotsky, 1979, p. 94).

En este proceso de internalización el individuo se apropia de los sig-

nos. Dicho proceso consta de tres momentos:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa

se reconstruye y comienza a suceder internamente.

31

InnovaciónEl proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje: un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

• Un proceso interpersonal queda transformado en uno

intrapersonal.

• La transformación de un proceso interpersonal en un

proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada

serie de sucesos evolutivos.

A partir del enfoque sociocultural, el sistema de escri-

tura ha sido, desde siempre, parte del contexto social del

niño: al interactuar con los adultos –primero en su casa,

después en el barrio y posteriormente en la escuela–, al

igual que con los niños del grupo. El sistema de escritura

realiza una mediación semiótica de la realidad del niño, y

se trabaja primeramente a nivel interpsicológico (nego-

ciando significados con el equipo de compañeros) para

avanzar al nivel intrapsicológico (hipótesis elaborada sobre

el sistema de escritura).

En este proceso de internalización se avanza por los tres

niveles generales del proceso de alfabetización que distin-

gue Emilia Ferreiro. Estos niveles podemos caracterizarlos

de la siguiente forma:

• El niño busca elementos que le permitan diferenciar el dibujo y la escritura.

• Superado lo anterior, los niños elaboran la siguiente hipótesis: las formas de las letras

no tienen nada que ver con la forma del objeto a que hacen referencia.

• Principio de la cantidad mínima.

• Diferenciación entre escrituras.

• Hipótesis silábica.

• Hipótesis silábica alfabética.

• Hipótesis alfabética.

Primer nivel

Segundo nivel2

Tercer nivel

Si concebimos la lecto-escritura como un proceso

dinámico, que inicia mucho antes del ingreso a la escuela

primaria, tenemos que las implicaciones pedagógicas se

darán en dos sentidos: hacia el objeto de estudio (lectura

y escritura) y los sujetos (alumnos y profesor).

Desde esta perspectiva cambia la concepción de los roles

atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en

los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos

como coordinadores que ayudan en la creación de siste-

mas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstru-

yen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los

alumnos saben en ese momento y lo que pueden lle-

gar a dominar en el mañana. (Martínez, 1999, p.15)

Teberosky afirma: “Esta interacción constituye una fuen-

te de conflictos, puesto que los niños utilizan sus propias

hipótesis para asimilar la información del medio, y las

ponen a prueba al confrontarlas con las hipótesis de otros,

no siempre idénticas a las suyas” (Ferreiro, 1995, p.157).

Cairney (1996), quien vincula de manera brillante los

conceptos zona de desarrollo próximo y andamiaje con el

proceso de desarrollo de estrategias para la comprensión

lectora, profundiza en la caracterización del rol del maes-

tro que se reorientará en cuatro direcciones:

• Deberá planear su enseñanza hacia la zona de desarro-

llo próximo del alumno.

• Deberá crear un ambiente propicio para el trabajo colaborativo.

• Tendrá que revisar de manera constante el movimiento

de cada alumno de su zona de desarrollo actual a su

zona de desarrollo próximo.

• Deberá reunir alumnos que se encuentren en distintos

momentos o zonas de desarrollo actual.

¿Qué es la zona de desarrollo próximo?

Sobre el constructo de zona de desarrollo próximo,

Vygotsky nos dice: “No es otra cosa que la distancia entre

el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema, y el nivel

32

Innovación El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje: un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución

de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración

con otro compañero más capaz” (Vygotsky, 1979, p.133).

Con este concepto se le imprime un carácter dinámico al

proceso de aprendizaje, y va más allá: el sujeto cognoscen-

te, con el apoyo de pares, es el arquitecto de dicho proce-

so. El salto cualitativo de esta nueva idea sobre el proceso

de aprendizaje es enorme, ya que de una concepción pura-

mente externa del aprendizaje como acto reflejo (behavio-

rismo) se pasa a una visión sociogenética del mismo. El

concepto de zona de desarrollo próximo lo podemos

esquematizar de la siguiente manera:

Figura 1

Los niños en la zona de desarrollo actual, denominada A,

al interactuar con niños pertenecientes a la zona de desa-

rrollo próximo, denominada B, accederán a ella, la cual se

convertirá entonces en su zona de desarrollo actual.

El autor resume la tesis central de la zona de desarrollo

próximo cuando afirma que “el rasgo esencial de nuestra

hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no

coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contra-

rio, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de

aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la

zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 1979, p.139).

Vinculando teoría y práctica: el proceso de la

lecto-escritura y la zona de desarrollo próximo

La vinculación de la teoría vygotskiana como marco expli-

cativo del proceso formal de la lecto-escritura no es nada

nuevo, como tampoco lo es la estrategia del trabajo cola-

borativo diseñada a partir de la tesis del origen social del

lenguaje, manejada por este teórico. Ana Teberosky es una

de las investigadoras que han realizado sus trabajos a par-

tir de la teoría sociocultural de Vygotsky.

Coll (1990, p.106) nos hace una advertencia: “No basta

con colocar a los alumnos unos al lado de otros y permi-

tirles que interactúen para obtener automáticamente unos

efectos favorables”. El elemento más decisivo –señala–

no es la interacción en sí, sino la naturaleza de la misma,

la intención u objetivo que se persigue.

El concepto de zona de desarrollo próximo se puede

retomar al trabajar en los equipos a partir de una orga-

nización que tendrá como referencia el nivel de lecto-

escritura en que se ubiquen los alumnos: trabajarán

alumnos de hipótesis presilábica (PS) con uno o dos alum-

nos con manejo de hipótesis silábica (S). La zona de

desarrollo real (PS) será superada por la zona de desa-

rrollo próximo (S), la cual se convertirá en una nueva

zona de desarrollo real.

Al respecto, Ferreiro (2000, p.40) afirma: “El trabajo de

los alumnos en grupos cooperativos facilita la identificación

por parte del maestro y también de los miembros de cada

equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y

del equipo en su totalidad”.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

B

ZONA DE

DESARROLLO

ACTUAL

A

33

InnovaciónEl proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje: un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

EQUIPO 1 ZDP

S

PS

PS

PS

EQUIPO 2ZDP

SA

S

S

S

EQUIPO 3ZDP

A

SA

SA

SA

En los esquemas de la figura 2 se grafica esta pro-puesta, para observar la interacción que se realizaráen los equipos.

¿Qué es el andamiaje?

“El proceso por el que los adultos apoyan al niño que está

aprendiendo a dominar una tarea o un problema” (Meece,

2000, p.135). El andamiaje, propuesto por Bruner, lo

podrá realizar el par de la zona de desarrollo próximo y/o

el maestro. Creo conveniente citar nuevamente a Judith

Meece para conocer los elementos que Bruner y G. Ross

(1976) detectaron durante el proceso de andamiaje o

soporte, los cuales son:

1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para

alcanzar el objetivo de la actividad. Esta función es de

gran importancia para los niños que no pueden tener-

lo presente.

2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o mode-

la una solución más apropiada que la que el niño realizó

al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en

una serie de subrutinas que el niño puede efectuar exi-

tosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al

estudiante y lo mantiene orientado a la meta de la actividad.

5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retro-

alimentación que identifica las discrepancias entre lo que

el estudiante está haciendo y lo que se necesita para ter-

minar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la

frustración y el riesgo en la obtención de la solución del

problema (Meece, 2000, p.135).

Vinculando teoría y práctica: el proceso

de la lecto-escritura y el andamiaje

En el transcurso del trabajo por niveles, y empleando el

andamiaje de Jerome Bruner, se dará claridad a las inter-

venciones del maestro durante la interacción de alumnos

de zonas de desarrollo diferentes; es necesario, por lo

tanto, vincular este concepto con el quehacer docente en

un grupo de primer grado que inicia su acercamiento for-

mal hacia el aprendizaje de la lecto-escritura.

El proceso de andamiaje podría seguir la siguiente ruta:

1. El maestro reúne al grupo en equipos por niveles de

lecto-escritura, insertando uno o dos que manejen la

hipótesis siguiente (zona de desarrollo próximo).

2. El maestro prepara ejercicios para cada nivel de lecto-

escritura (véase cuadro 1), para que los resuelvan de

manera individual en el seno del equipo.

3. De ser posible, el ejercicio se divide en subrutinas: pal-

meo, silabeo, reconocimiento, etcétera.

4. El maestro y el par –el alumno del siguiente nivel– man-

tienen la participación.

5. El maestro revisa la interacción en cada equipo y otorga

información para orientar la actividad.

6. El maestro motiva a los alumnos a seguir adelante, a

pesar de que hubiera quienes no realizaran del todo

bien el ejercicio.

Figura 2

34

Innovación El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo próximo y el andamiaje: un ejercicio de vinculación entre teoría y práctica

Se proponen sólo algunas estrategias para el trabajo en

equipos –en el entendido de que lo mejor siempre será lo que

cada uno de nosotros podamos inventar; las recetas no funcio-

nan en educación–. En el siguiente cuadro aparecen los niveles

de hipótesis que los niños manejan, así como algunos de

muchos otros elementos posibles para planear la interacción en

el seno de los equipos, con uno o dos alumnos del siguiente

nivel de lectura (véase figura 2). El trabajo colaborativo con

alumnos del siguiente nivel genera un conflicto interno en el

niño del nivel anterior, pero le allana el camino para acceder a

su zona de desarrollo próximo (hipótesis del siguiente nivel).

Más allá del mero tránsito de un nivel a otro

(Teberosky, 1991), debemos tener una idea clara del

papel que juega la interacción de los niños y la contras-

tación de sus hipótesis sobre el sistema de escritura,

para planear con un rumbo bien definido el trabajo

escolar, ya que como afirma Vygotsky (1979, p.89): “El

único ‘buen aprendizaje’ es aquel que se anticipa al

desarrollo del alumno”.

Referencias

Bruner, J. (1998). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.Cairney. T. H. (1996). Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México: Paidós.Ferreiro, E. et al. (1995). Nuevas perspectivas sobre procesos de lectura y escritura. México: Siglo XXI.Ferreiro, R. et al. (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México: Trillas.Freire, P. (1994). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.Gramsci, A. (1998). Introducción a la filosofía de la praxis. México: Fontanamara.Martínez, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol.1, no.1. En:

http://redie.ens.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrod.html Meece, J. (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores. México SEP/McGraw Hill.Universidad Pedagógica Nacional (1993). Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula (Antología básica). México: SEP._____ (1993). Criterios para propiciar el aprendizaje significativo en el aula (Antología complementaria). México: SEP.Vargas, M. A. (2001). Actividades de producción oral y escrita en libros de texto de español. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.6. no.12, mayo-agosto. En:

http://comie.org.mx Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Grijalbo._____ (s/f). Pensamiento y lenguaje. México: Alfa y Omega.

1De hecho, Vygotsky desarrolla en esta obra la tesis de Engels (1876), planteada en su libro El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, respecto al papel decisivo del trabajo en la evolución de

los primates superiores a hombres primitivos, pero enfatiza la aparición del lenguaje. Engels –al igual que Vygotsky– ubica el nacimiento del lenguaje como consecuencia inmediata de la necesidad consciente de

organizarse y marchar hacia la división social del trabajo, pero este último profundiza, desde luego, en la construcción sociogenética del lenguaje y el papel que juega como mediador semiótico. 2Los dos primeros niveles pertenecen a la hipótesis presilábica (PS) de la lecto-escritura.

Nivel de lectura

Elementos a

considerar en

el diseño

• Reconocimiento de

su nombre.

• Reconocimiento de

letra la inicial.

• Clasificación de palabras

en cortas y largas.

• Silabeo aplaudiendo.

• Silabeo aplaudiendo.

• Sopa de sílabas.

• Análisis de monosílabos.

• Análisis de palabras

con más de dos sílabas.

• Palabras con faltantes

de letras (vocales).

• Palabras con faltantes

de letras (consonantes).

• Separación de palabras

en enunciados.

• Conteo de palabras.

• Lectura de enunciados.

• Lectura de textos breves.

PS S SA A