laura p. peñalva rosales; hilda t. ramírez alcántara...

Producción EconómicaUAM‐X, Calz. Del Hueso 1100, Col. Villa

Quietud, CoyoacánCP 04960 México, DF

Laura P. Peñalva Rosales; Hilda T. Ramírez Alcántara

“Barreras para el aprendizaje organizacional. Estudio de caso método”

Producción Económica 2007, 2010, 28 pp., ISBN 978-607-477-356-9

UAM-Xochimilco, México.

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Estudio de caso método

Laura P. Peñalva Rosales Hilda T. Ramírez Alcántara∗

Introducción

La visión del aprendizaje organizacional como “una metáfora que iguala dos conceptos

–aprendizaje y organización– y permite la exploración de la organización como si fuera un

sujeto que aprende, que procesa información que refleja sobre las experiencias, y que

está dotado de una reserva de conocimiento, destrezas, y de un saber cómo” propuesta

por Gherardi (2000), permite la creación de conceptos y analogías que muestran las ca-

racterísticas y condiciones necesarias para lograr este aprendizaje. Diversos estudiosos

de la organización señalan que existen variadas barreras para lograr tal aprendizaje, las

cuales, afortunadamente, pueden ser superadas a partir del uso de instrumentos y prácticas

administrativas.

El propósito de este trabajo es reflexionar en la organización como un sujeto que

aprende y presentar las barreras para el aprendizaje organizacional, encontradas dentro

de una oficina administrativa de una institución de educación superior. El trabajo se desa-

rrolla de la siguiente manera: una vez presentados los diversos estilos de aprendizaje uti-

lizados por las organizaciones, se revisan las barreras para el aprendizaje organizacional

que han identificado diferentes autores, sintetizando las mismas en una tipología básica;

posteriormente, se describen las condiciones iniciales que los mismos autores han pro-

puesto para iniciar el proceso de aprendizaje organizacional y, también, algunos otros

condicionantes para el mismo que siempre estarán presentes en toda organización y que

habrán de considerarse para desarrollar este proceso.

Para identificar las barreras del aprendizaje en una oficina administrativa de una insti-

tución de educación superior se empleó la metodología de Savall y Zardet desde la teoría

∗ Profesoras-investigadoras en el área Análisis y Gestión Socioeconómica de las Organizacio-

nes, del Departamento de Producción Económica [[email protected] y [email protected], respectivamente].

BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL…

2

socioeconómica, y se presentan los resultados de la interactividad cognitiva con este en-

foque. La teoría socioeconómica de las organizaciones (TSEO) tiene como objetivo la

transformación del funcionamiento de la organización, la cual tiene un método transforma-

tivo de investigación-acción que permite mejorar el funcionamiento de la misma. El espa-

cio organizacional fue el Departamento de Estadística y Control de Personal (DEyCP),

donde se realizaron trece entrevistas individuales de 50 minutos cada una, a un jefe de

departamento, dos jefes administrativos, tres secretarias, cuatro responsables de mesa y

tres archivistas.

El núcleo duro la TSEO está integrado por cinco tipos de estructuras (físicas, tecnoló-

gicas, organizativas, demográficas y mentales), que obran recíprocamente con cinco tipos

de comportamientos humanos (individuales, de grupo de actividad, de categorías, de gru-

po de afinidad y colectivos). Esta interacción permanente y compleja crea pulsaciones de

actividad que constituyen el funcionamiento de la organización (Figura 1).

Figura 1. Funcionamiento de la organización

Estructuras Comportamientos Disfuncionamientos

Desempeño económico Costos ocultos

Fuente: Henri Savall y Véronique Zardet. Ingénierie Strategique du Roseau, p. 121

Las conclusiones perfilan un resumen de indicaciones a seguir para apoyar el proceso del

aprendizaje organizacional.

Estilos de aprendizaje organizacional

Las organizaciones abordan el aprendizaje de muchas maneras, en términos de cómo

absorben la información y después la usan para resolver problemas (Yeung y otros,

2000).

Yeung y otros (2000) afirman que los estilos de aprendizaje de las organizaciones

que permiten la generación de ideas se hallan determinados, 1) por la fuente del aprendi-

L.P. PEÑALVA / H.T. RAMÍREZ

3

zaje (la experiencia directa, la experiencia de terceros) y, 2) las metas y propósitos perse-

guidos por la organización que aprende (la exploración de nuevas competencias, tecno-

logías o paradigmas, así como la explotación de los conocimientos ya existentes para

ampliarlos y apalancarlos).

Estos estilos son (Figura 2):

- Experimentación: cuando prueban ideas nuevas y adoptan una posición receptiva,

cuando realizan experimentos controlados, al interior y exterior;

- Adquisición de competencias: cuando contribuyen a la capacitación de sus miembros

para que adquieran las nuevas competencias que les permitan innovar;

- Tomando marcas de referencia: cuando adoptan y adaptan conocimientos que funcio-

nan para otros en sus propias organizaciones; y

- Mejoras continuas: cuando dominan cada uno de los pasos de lo que hacen y continúan

constantemente en la búsqueda de mecanismos que permitan mejorar sus procesos.

Figura 2

Tipología de estilos para el aprendizaje organizacional

Fuente: Yeung y otros (2000:43).

Aún cuando en su investigación estos autores encuentran que la mayoría de las compañías1

no ponen énfasis en el proceso de experimentación, la misma investigación ha mostrado

1 El estudio de estos autores ha resumido la información de 400 compañías en 40 países, pro-

porcionada mediante una encuesta, y de tres estudios de caso detallados: Alcatell Bell, en su entrada al mercado mundial de las telecomunicaciones; Samsung Electronics, cuando estaba

Mejoras continuas

Experimentación

Parámetros omarcas de referencia

(benchmarking)

Adquisiciónde competencias

Explotación

Aprender de la experienciade terceros

Aprender porexperiencia directa

Exploración


4

que éste es el estilo más efectivo para mejorar los resultados de los negocios (Yeung y

otros, 2000:47).

En relación con el propósito de exploración, mediante el aprendizaje por experiencia

propia o por la de terceros, la dinámica de “creación de conocimiento” dentro de la organi-

zación ha sido modelada por diversos autores. En estos modelos se consideran, aunque

no siempre todos, los diversos niveles de agregación del aprendizaje (individual, grupal,

organizacional e institucional) y se trata de explicar el proceso que produce tal agregación.

Barreras de aprendizaje

La dinámica operativa de las organizaciones se vuelve repetidamente el mayor obstáculo

a los propósitos y planes de recurrir a la exploración de nuevo conocimiento para lograr la

transformación organizacional (Crossan, Lane y White, 1999; Willard, 2001), transformación

requerida para generar respuestas más adecuadas al cambio ambiental y a los nuevos

retos organizacionales.

Los miembros de la organización justifican que esto se debe a la urgencia de las

demandas externas, pero diversos autores (Senge, 1999; Argyris,1999; Probst y Bü-

chel,1995) señalan que existen muchas más y más variadas barreras a la exploración de

nuevo conocimiento.

Por ejemplo, el Modelo de aprendizaje incompleto, modificación hecha al modelo de

March y Olsen, 1975 (Figura 3) señala cómo es que pueden romperse los ciclos de

aprendizaje organizacional porque:

a) el aprendizaje individual no tiene efecto en la acción individual debido a las restriccio-

nes del rol del individuo (aprendizaje de rol restringido),

b) el individuo afecta la acción organizacional de manera ambigua (aprendizaje de au-

diencia), c) no hay una base real de conexión entre la acción organizacional y la respuesta del

ambiente pero se infiere de esta respuesta el valor de la acción realizada (aprendizaje

supersticioso),

d) la relación causal entre las acciones individuales, organizacionales y el impacto am-

biental no son claras (aprendizaje bajo ambigüedad).

aprendiendo sobre el mercado de la microelectrónica y Hewlett Packard, cuando pasaba a ser un actor central en las tecnologías emergentes de video (Yeung y otros, 2000:VIII).


5

Estas “barreras” son causa de que aunque el individuo pueda aprender a operar no sea

posible aprender los conceptos involucrados en tal operación.

Figura 3 Ciclo de aprendizaje incompleto

Fuente: Kim, Daniel H. (1993).

En el Modelo integrado de aprendizaje organizacional: ciclo de modelos mentales compar-

tidos –OADI de Kim (1993), (Figura 4), se identifican, además de los referidos por March y

Olsen, tres tipos más de ciclos incompletos de aprendizaje, que afectan el organizacio-

nal.2

e) aprendizaje situacional: un individuo que encuentra un problema, improvisa, lo resuelve

y pasa a la siguiente tarea; olvida o no codifica el aprendizaje para un uso posterior;

f) aprendizaje fragmentado: existen muchas situaciones en las que los individuos aprenden

pero la organización como un todo no (porque no hay modelos mentales compartidos);3

2 Reconocemos en diversas situaciones observadas al interior de las organizaciones la existencia

de los tres tipos de aprendizaje que se mencionan. 3 Las universidades son un clásico ejemplo de aprendizaje fragmentado, también las organiza-

ciones muy descentralizadas que no tienen capacidades de interconexión en red.

Acción individual

Creencias individuales

Acción organizacional

Respuesta ambiental

Aprendizaje de rol restringido

Aprendizaje bajo ambigüedad

Aprendizaje supersticioso

Aprendizaje de audiencia

1

2

3

4

(Conexiones entre afectaciones no claras)(Cuando la afectación se da de manera ambigua)

(No hay una base real de conexión entre ambos)


6

g) aprendizaje oportunista: las acciones organizacionales son tomadas con base en ac-

ciones individuales (o de pequeños grupos de individuos) y no sobre modelos mentales

organizacionales ampliamente compartidos (valores, cultura, mitos o SOP4).

Figura 4

Un modelo integrado de AO: Ciclo de modelos mentales compartidos-OADI5

Fuente: Kim, Daniel H. (1993).

El Modelo de la capacidad de la organización para aprender (Yeung y otros, 2000:66),

(Figura 5) también refiere explícitamente la existencia de ciertas incapacidades que obs-

taculizan el aprendizaje organizacional y que están relacionadas con su cultura y estrategia

(Yeung y otros, 2000:63):

4 Por sus siglas en inglés: Standard Operating Procedures, los procedimientos estándar de ope-

ración, son vistos como parte importante de la memoria organizacional por ser depositarios de su aprendizaje pasado.

5 Se hace aquí la diferencia entre aprendizaje operacional y conceptual, siendo el primero el que tiene que ver con la adquisición de habilidades que permiten la solución de un problema en una situación determinada y, el segundo, el que refiere la reflexión sobre la situación y acciones reali-zadas, para la creación de conceptos, y que permite la generalización de éstos para dar solución a situaciones más amplias y complejas.

Diseño

Marcosde trabajo

Rutinas

Mod

elos

Men

tale

sin

divi

dual

es

ODLL Aprendizaje fragmentado

Aprendizaje situacional

OSLL

Supuesto

Observación

Implementaciónoperacio

nal

Aprendizaje individual

conce

ptual

Respuesta ambiental

Acción individual

Acción organizacional

(IDLL)

ISLL

Aprendizaje

bucle simple

Aprendizaje

bucle doble

Mod

elos

men

tale

s co

mpa

rtid

os

Rutinas organizacionales

Concepcióncomprensivapersonal ode grupo Aprendizaje

oportunista

Aprendizaje de audiencia

Aprendizaje supersticioso

Aprendizaje bajoambiguedad

Aprendizajede rol restringido


7

Ceguera al no identificar posibles problemas y oportunidades; Candidez al aplicar a situaciones complejas la simple heurística sin análisis cuidadoso; homogeneidad cuando falta cantidad y variedad de información; acoplamiento es-trecho

cuando políticas y procedimientos poco diferenciados entre unidades hacen a la organización inflexible y poco adaptable;

Parálisis cuando hay incapacidad para implantar medidas o procedimientos nuevos; aprendizaje de supersticiones

cuando se malinterpreta el significado de la experiencia o se usan significa-dos prefabricados o mitos irracionales;

Difusión deficiente cuando no se usan los medios para difundir los aprendizajes.

Figura 5 Modelo de la capacidad de la organización para aprender

Fuente: Yeung y otros, 2000.

Otros autores que dan referencia de las incapacidades, barreras u obstáculos para el

aprendizaje en la organización son:

Senge (1999)

“Yo soy mi puesto” Preocupación sólo por el puesto por la falta de una visión sisté-mica.

“Enemigo externo” Echar la culpa de los errores a los demás.“ilusión de hacerse cargo” Pensar que responder con agresividad a los problemas, es pro-

actividad. “fijación en los hechos” Prestar atención sólo a lo inmediato, a lo visible, ignorando pro-

cesos soterrados y a largo plazo. “parábola de la rana hervida” Incapacidad de ver cambios lentos y graduales, siendo sola-

mente sensible a cambios rápidos y bruscos. “ilusión de aprendizaje con la experiencia”

La creencia de que la experiencia directa es la principal fuente de aprendizaje, sin comprender que muchas decisiones tienen efecto a largo plazo.

“Mito del equipo administrati-vo”

Creer que el equipo directivo está formado por personas ca-pa.ces de resolver todos los problemas

Contexto del negocio ----------------

Características del sector

Estrategia de la organización

Cultura de la organización

Desempeño de la organización

--------------

Innovaciones

Competitividad

Capacidad para aprender --------------

Generación de ideas

Generalización de ideas

Incapacidades para aprender


8

Argyris (1999)

“incompetencia competente” La acción del individuo produce resultados contraproducentes para sus intenciones por actuar de acuerdo con sus “teorías en uso”.

“rutinas defensivas” Acciones o prácticas que impiden a los individuos o partes de la organización experimentar miedo o confusión, al tratar de evitar o ignorar los errores cometidos o las consecuencias negativas de sus acciones.

“autoengaño” Los individuos permanecen ciegos a las incongruencias de sus acciones o bien niegan que existan.

“malestar organizativo” Muchas personas de la organización se niegan a aceptar incon-gruencias y errores, se crea un malestar generalizado, pero al mismo tiempo la gente no es capaz de cambiar la situación. 1) critican a la organización, 2) acentúan lo negativo 3) aceptan valores irrealizables.

Probst y Büchel (1995)

Las citadas en el cuadro ante-rior

más las que a continuación se citan:

“privilegios” Los individuos muestran resistencia a abandonar sus privilegios.“tabús” Relativos a normas que no son cuestionadas por la inseguridad

y sentimiento de amenaza. “patología de la información” Incapacidad para transformar la información.

Una revisión de las mismas nos permite resumirlas en la siguiente tipología básica, que

puede ser usada como una referencia más genérica del tipo de barreras de aprendizaje

que pueden encontrarse en una organización:

Barreras para el aprendizaje organizacional

1. Falta de visión sistémica 2. Ignorar o no reconocer incapacidades y errores

3. Falta de visión de desarrollo o impactos a largo plazo 4. Anclarse en experiencia directa

5. Falta de una actitud proactiva o mala interpretación de ésta 6. Resistencia al cambio

7. Incapacidad de interpretación 8. No hacer caso de los procesos soterrados

Otras posibles barreras y cómo superarlas

Otros elementos y circunstancias organizacionales que pueden obstaculizar el proceso de

aprendizaje organizacional, y que no son mencionadas explícitamente por los modelos

anteriores, son:


9

Existencia del conflicto

Ninguno de los modelos vistos hasta ahora hace referencia explícita al conflicto que se

puede presentar como una barrera importante a vencer para lograr el aprendizaje grupal,

menos señalan la forma de enfrentarlo. Los modelos no dan cuenta de cómo se superó la

desconfianza, el celo profesional, los conflictos personales, la diferencia de significados

dados a las palabras, entre otros.

Diversos estudios en comunidades que trabajan sobre el logro de un proyecto

común han concluido que aunque la confrontación puede llevar a la violencia, evitar y re-

huir el conflicto puede ser igualmente peligroso ya que los problemas no resueltos pueden

estallar con renovado vigor. “Quienes estudian un conflicto también reconocen su valor

como catalizador de un cambio social positivo. El conflicto es una experiencia intensa en

la comunicación y la interacción, con un potencial transformador” (CIID, 2000:10).

Se debe reconocer la posibilidad de conflicto, pero en vez de visualizarlo como “ba-

rrera a vencer”, aceptar el mismo como oportunidad para el aprendizaje y la innovación.

La falta de confianza

Para los individuos o entidades que tienen que compartir recursos dentro de una organi-

zación, recursos cuya adquisición se ve frecuentemente afectada por el cambio de facto-

res externos, la confianza funge como mecanismo rector que logra conciliar los intereses

enfrentados mediante el análisis de significados locales y la creación de nuevos significados

compartidos o de manera alternativa mediante la negociación y relaciones contractuales.

La confianza puede ser un estado social preexistente que se fundamenta en la neu-

tralidad, rigor y estructura formal que provee la institución y que se basa en el conocimiento

de la organización. Pero, también se refiere a la posibilidad de evolución y de transformación

de las estructuras de la organización, es decir, a creer en la capacidad y el poder de los

actores de modificar, por su voluntad, su determinación, su energía y sus acciones, las

estructuras de la organización y las de su ambiente.

Para que la confianza se mantenga, se demandan signos de fiabilidad: implicación, compromiso, acciones; de todos los miembros de la organización. La calidad de los dispositivos de comunicación, la calidad del trabajo y la ética aplicada a las circunstan-cias, aportan estos signos, que a su vez permiten construir la situación de confort social necesaria para la tranquilidad de los actores. Signos que, al mismo tiempo, luchan


10

contra el oportunismo, las dudas, los miedos y el conflicto (Mangematin y Thuredoz, 2003:253).

Para lograr aprendizaje en la organización lo importante es conocer (descubrir) cómo se

genera la confianza y cómo se diseñan los espacios de confianza dentro de ella.

El inicio de una interrelación para el aprendizaje puede darse con la propuesta de un

proyecto que permita hacer visible, dentro de la organización, la capacidad de producción

y desarrollo socialmente útiles. Es entonces que la confianza puede surgir como una fuente

de energía para la movilización eficaz de iniciativas y acciones que cubrirán las necesidades

del proyecto.

En este proceso de constitución de la confianza no sólo contribuyen los contratos y

su cumplimiento; se requiere también de creación y comunicación, de compartir medios

simbólicos mediante la palabra, la cual devuelve a los individuos la posibilidad de

conocerse en su subjetividad.

La expresión de la confianza por lo menos debe darse en dos niveles: del lenguaje

(la palabra) y de la acción. En el nivel de la palabra, la confianza en el otro, o la falta de

ella, se expresa mediante juicios. En el de la acción, los que participan en la relación deben

actuar tomando en cuenta las repercusiones que los cursos de acción traerán para el otro.

Por ello podríamos decir que, la confianza en cierto modo se mueve entre dos polos; por

un lado, en lo afectivo (emociones) y por el otro en lo institucional.

La confianza también es, sobre todo, el componente que complementa la base de

informaciones insuficientes sobre las cuales se logra construir una interrelación. Favorece

la cooperación, el aprendizaje y el conocimiento. La presencia o la ausencia de confianza

influyen en lo que se decide hacer o incluso en lo que se puede hacer. La presencia de la

confianza desempeña un papel esencial en el comportamiento colectivo que conecta de

cerca la problemática del aprendizaje colectivo, estos problemas se pueden reducir o

equilibrar gracias a interacciones basadas en relaciones de confianza, ya que ofrece se-

guridad a las personas que aprenden juntas. Luhmann (1999) observa que la confianza es

necesaria para reducir la complejidad, incertidumbre y riesgo; mientras que para Heimer

(2001), la confianza es un medio, cuyos protagonistas sociales pueden servirse para

hacer frente a la incertidumbre y a la vulnerabilidad. En la relación entre confianza y

aprendizaje colectivo, Davenport y Prusak (2001) encuentran que la confianza recíproca

se encuentra en el centro de la posibilidad para gestionar eficientemente el conocimiento.


11

Los riesgos para el aprendizaje en grupo son diferentes en cada persona; por ejemplo,

cuando sufren los comportamientos oportunistas de sus propios compañeros.

La necesidad de un tercero

Si bien puede sustentarse en las relaciones interpersonales, la presencia de un tercero,

persona o estructura, que intervenga en esta interrelación, así como la calidad de tal pre-

sencia, pueden constituir la garantía de control o vigilancia requerida para asegurar el

cumplimiento de los elementos que sustentan los signos de fiabilidad en toda relación

(dispositivos de comunicación y ética, entre otros).

La intervención de este tercero identifica y propone oportunidades de aprendizaje y

acción colectivos, al analizar propósitos e intereses de aquellos que pretenden establecer

una interrelación fincada en la confianza; también identifica las causas de conflicto, exis-

tente o posible, y evalúa los efectos de la colaboración, pudiendo entonces proponer los

mecanismos mediante los cuales el conflicto puede transformarse en colaboración y paz

colectiva.6

Un primer acercamiento a la búsqueda de trabajo conjunto se logra cuando los indi-

viduos se reconocen, uno a otro, como poseedores: 1) del conocimiento y las capacidades

necesarias para cubrir las expectativas de colaboración, 2) de creencias que se pueden

compartir o que permiten la negociación de acuerdos y 3) de la suficiente formalidad que

les permite el rigor necesario para el aseguramiento de acciones.

El uso del poder

Las incertidumbres específicas en la solución de los problemas constituyen el principal

recurso en las negociaciones de los actores. “Lo que es incertidumbre desde el punto de

vista de los problemas es poder desde el punto de vista de los actores” (Friedberg,

1997:321). Apoyada sobre las incertidumbres inherentes a los problemas a resolver, toda

estructura de aprendizaje colectivo y, por lo tanto, todo sistema de acción concreta, se

constituye como un sistema de poder.

El poder es una mediación irreductible de la acción social. La ciencia nos ha permitido

conocer ya antes muchos de los mecanismos que intervienen en la acción humana indivi- 6 Entendiendo este término de paz colectiva como aquella situación donde se ha entendido porqué

se presentan los conflictos y donde las partes han llegado a un acuerdo de respeto y trabajo sin agresiones.


12

dual y social, pero la adaptación de la primera a la dinámica de la segunda y la reconfigu-

ración de esta dinámica a partir del aprendizaje y acción individual, han sido mejor enten-

didos a partir del análisis de las manifestaciones del poder, de sus negociaciones y con-

trapartidas. La vigilancia del poder se ha movido de un control directo a formas más

complejas: prácticas culturales de respaldo moral, capacitación y persuasión, también

técnicas de gestión del conocimiento; debido precisamente a esta dinámica imbricada

entre lo individual y lo social.

Condiciones para iniciar el proceso de aprendizaje organizacional

La práctica de organizaciones que se han comprometido con la exploración de nuevo co-

nocimiento, para crear nuevas maneras de responder a los cambios, demuestra que existen

mecanismos para salvar estas barreras. Estos mecanismos trabajan también por disminuir

la tensión que provoca la explotación del conocimiento ya incrustado en las estructuras y

normas institucionales junto con la exploración o experimentación de nuevos saberes.

Dice Sanderson (2000) que “si las circunstancias correctas pueden ser creadas, en-

tonces el potencial existe para promover el cambio transformativo en condiciones econó-

micas y sociales”. Las condiciones iniciales para el proceso de aprendizaje son:

Definir el dominio de aprendizaje

Dentro de cualquier organización, las situaciones y los motivos para el aprendizaje son

múltiples y cotidianos. Los conocimientos, las actitudes y los comportamientos que surgen

en dichas situaciones, así como los aprendizajes que se producen, constituyen un cúmulo

importante de experiencias que la organización puede capitalizar para planear y dirigir

mejor sus esfuerzos hacia el cumplimiento de sus fines. Definir el dominio sobre el cual la

organización quiere aprender permite centrar la atención en los motivos, situaciones,

obstáculos, etcétera, que a esa situación competen, y también permite concentrar los es-

fuerzos de creación de conceptos y generación de ideas para dar solución a problemas

específicos de posible disfuncionamiento organizacional.

Lograr compromiso de la dirección al cambio

Pensado el aprendizaje organizacional como el proceso buscado para la renovación es-

tratégica, ¿cómo se daría tal renovación si no fuera con el compromiso al cambio del diri-


13

gente de la organización? Una fuerte implicación de la dirección general permite obtener

resultados a largo plazo.

Otras cuestiones imprescindibles son: la energía física y mental, el compromiso y la

autoridad real (moral y de decisión) del líder. La importancia del líder en el proceso se

remarca diciendo: el líder debe comenzar por esclarecer sus propios valores y ser capaz

de ponerlos a la par con los que sus colaboradores desean adoptar pues debe dar ejemplo

y ser capaz de crear una imagen mental colectiva que represente las ambiciones de todos

los miembros de la organización. La alta dirección tiene que hacer coherentes sus acciones

con sus ideas, para mostrar que sus intenciones, así como su compromiso de participación

en el proceso hacia el aprendizaje organizacional, son reales, de otra manera el proceso

fracasa.

Las pseudointenciones de fomentar, apoyar y participar en el aprendizaje, se pre-

sentan frecuentemente en la práctica y dan origen a uno de los mayores obstáculos a los

que se enfrenta el proceso de aprendizaje: el desencanto de los miembros de la organiza-

ción en este proceso. Este desencanto puede ser tan impactante que los participantes

nunca más se comprometan en proceso de mejora alguno.

Conocer la cultura organizacional

El concepto “cultura organizacional” es utilizado por muchos autores, sin embargo, la teoría

socioeconómica de las organizaciones no lo admite como pertinente. En su lugar utiliza el

de “estructuras mentales” (Savall, 1982) que viene a representar una estratificación mental de

la organización como conjunto muy diversificado de representaciones diversas y conflictivas

de los actores que influyen sobre su comportamiento individual, grupal y colectivo. “Las

estructuras mentales comprenden los elementos que caracterizan de manera durable el

estado de las mentalidades dentro de la organización, trátese de estilos de gestión incul-

cados por la dirección, concepciones dominantes que descienden de las decisiones de los

mandos medios, o aun el estado del espíritu y del ambiente de trabajo reinante entre el

personal” (Savall y Zardet, 1995a).

Las incapacidades o barreras para el aprendizaje organizacional provienen en parte

de la cultura en la organización, de la falta de integración de creencias y sistemas de valores;

es necesario entonces conocer el tipo de sistemas de interpretación organizacional; es

decir, los supuestos de la organización sobre el mundo y su papel en él, para tratar no


14

sólo de analizarlos sino también de que se conviertan en un apoyo para el aprendizaje

organizacional sobre la base de su propio “estilo institucional” (Fernández, 1994), de las

creencias, los valores, los símbolos y los significantes que constituyen dicha cultura.

Involucrar a la comunidad

Los directivos de la organización que se preocupan genuinamente por que la organización

aprenda deben involucrar a la comunidad. Esto significa ganarse su confianza y confiar en

sus aportaciones. Implica también conocer sus ideas, experiencias, valores y capacidades,

trabajar con ellas, no en su nombre, para lograr los objetivos de beneficio para la comunidad.

La confianza que los actores organizacionales adquieran en el proceso puede ser

del cambio; también será muy importante la atención y respuesta que se dé a lo planteado

por estos mismos actores.

Otra situación que se presenta frecuentemente es que el líder cae en la tentación de

sobredirigir el proceso. Es así que busca con exceso canalizar y catalizar rápidamente los

discursos, también evitar conflictos entre los miembros de la organización; su afán está en

alcanzar los fines previamente establecidos, muchas veces por demandas externas, como

parte material de las metas del proceso (programas gubernamentales, certificación, entre

otros). Con ello subvalora las aportaciones de los demás miembros organizacionales.

Barreras de aprendizaje en una organización. Estudio de caso Metodología

La aplicación de un método cualitativo para elaborar el diagnóstico socioeconómico de

disfuncionamientos, ha permitido reconocer las barreras para el aprendizaje organizacional

que se presentan en una oficina administrativa de una Institución de Educación Superior

(IES).

La gestión socioeconómica demuestra que en la organización siempre existe una di-

ferencia entre la situación que los actores de la misma, sea cual sea su posición y nivel,

esperan y la situación presente, la misma emana de disfuncionamientos que se generan

por la interacción entre estructuras y comportamientos que se reflejan en los dominios de

acción administrativa que pueden convertirse en áreas de oportunidad para la mejora.

Para reducir estos disfuncionamientos y mejorar el desempeño de la organización,

Savall y Zardet (1995b:121) proponen el desarrollo de acciones de inversiones inmateriales

acopladas con inversiones materiales, a partir de un modo organizado de conducir las


15

acciones de un modo regular, descentralizado y sincronizado. La adopción de este proceso

de mejora se da por medio del apoyo de un interventor que aporta energía y visión externa

para trabajar sobre dos asuntos principales: la implantación de herramientas de conducción

del cambio y lograr el compromiso de los miembros de la organización con un proceso de

innovación socioeconómica (Savall, 1978; Savall y Zardet, 1987, 1995b:234-235).

La primera fase de este proceso de mejora es la de diagnóstico, el cual permite

identificar disfuncionamientos que atrofian la fuerza estratégica de la organización.

El método pretende extenderse como “mancha de aceite” a través de toda la organi-

zación, a partir de la progresión en los campos espaciales de intervención y de la progresión

de las categorías de actores implicados.

El proceso busca ser progresivo, no sólo por la complejidad de los problemas a tratar

sino porque también se sustenta sobre el crecimiento del número de aliados dentro de la

organización. El primer paso es la colecta de información a partir de entrevistas, observa-

ción directa del espacio de trabajo y análisis de documentos.

Las entrevistas, de tipo cualitativo, pueden ser individuales o en pequeños grupos

cuyos integrantes guarden cierta homogeneidad en cuanto a la situación de empleo en la

organización (Savall y Zardet, 1995a:266). Estas entrevistas son semidirigidas con apoyo

de una guía preestablecida en función del tema en estudio, la cual refiere una lista de te-

mas y subtemas que deberán ser abordados, no importa el orden, en la entrevista. Esta

estrategia de conducción de la entrevista permite maximizar la captación de informaciones

útiles: descripción de disfuncionamientos, análisis del efecto y causa de los mismos; tam-

bién las propuestas de solución.

La toma de notas exhaustiva por parte del entrevistador permite la detección de “frases

testimonio”, dichas por los entrevistados en su propio lenguaje, y seleccionadas por su

carácter ilustrativo y representativo (Savall y Zardet, 1995a:268). La observación directa

busca reconocer información sobre los efectos de disfuncionamientos en el lugar mismo

en que éstos ocurren. El análisis de documentos sirve para validar lo dicho por los actores

y completar el efecto de los disfuncionamientos en el desempeño de la organización.

Las “frases testimonio” captadas durante las entrevistas se clasifican posteriormente

tanto en categorías de análisis establecidas de acuerdo con la investigación a realizar, en

este caso categorías que identifican las barreras para que se logre el aprendizaje organi-

zacional, lo mismo que en dominios de acción administrativa.


16

Es en esta última clasificación, de manera agrupada y anónima, que se presenta a

los miembros de la organización un “efecto espejo” que se convierte en “una palanca im-

portante para el avance del proceso de innovación” (Savall y Zardet, 1987, 1995a:273), ya

que permitirá ponderar las informaciones obtenidas, detectar los mitos, tabúes, “dadas”,7

desinformaciones, conflictos, alianzas y una serie de rasgos del grupo que, formando par-

te de lo no dicho y de lo intangible pero evidenciado de esta manera, dan información muy

valiosa a considerar para la elaboración y puesta en marcha del proyecto de mejora.

Una vez validadas las especificidades del asunto de interés que han sido menciona-

das, en la llamada “jerarquización del efecto espejo” se resume el eslabonamiento resul-

tante entre los temas que surgen de manera importante.

Un “punto de vista experto” es dado a la organización unos días después. En él se

presenta el análisis de la información sintetizando las “frases testimonio” captadas durante

las entrevistas en un conjunto de “ideas clave” que delimitan los temas de interés, para, a

partir de éstas, establecer un conjunto de “ideas fuerza” que pretenden el impulso hacia la

acción8 a partir de la construcción de canastas de soluciones que a su vez permiten pro-

poner familias de acciones y acciones prioritarias, éstas, junto con el establecimiento de

metas, indicadores de evaluación y asignación de responsables, constituyen el proyecto

de mejora socioeconómica.

En los párrafos que se presentan a continuación, después de referir las capacidades

de aprendizaje que tal barrera inhibe, se muestra cómo es evidente que tal barrera existe

a partir de las frases testimonio que los miembros de la organización han manifestado

durante las 21 entrevistas realizadas: 15 personas de base (8 responsables de mesa de

personal y 7 secretarias) y a 6 personas de confianza (jefes), frases que serán escritas en

letra cursiva y entre comillas.

7 Discursos repetitivos. 8 Tal como lo hacen ahora las metodologías para la implantación de procesos de desarrollo sus-

tentable en comunidades sociales más amplias “se buscan opciones que beneficien a todas las partes concentrándose en el problema (no en la persona) y creando la conciencia de la inter-dependencia entre los interesados”. Pendzich y otros, 1994; Moore, 1996 citados por CIID 2000, Daniel Buckles, editor, p. 10.


17

Falta de visión sistémica (Barrera 1 de aprendizaje)

El pensamiento sistémico es un marco conceptual y un cuerpo de conocimientos que ca-

pacita a los individuos, equipos y organizaciones para abandonar la perspectiva lineal;

ayuda a ver situaciones complejas: “ver los árboles y a la vez el bosque”.

Falta de visión sistémica

“Tengo dificultades para realizar mis funciones ya que quitan el sistema dos veces a la quincena para correr la nómina, aunque no tiene nada que ver con lo que hago lo quitan en todo el departamento”. “Cada sección tiene una dinámica particular y no se lucha por tener una imagen integral para elaborar proyectos comunes”. “Mientras que los niveles altos se conducen con un estilo muy jerárquico, los niveles operativos se manejan con gran autonomía respecto a las autoridades”. “La información que le dan a esa persona nadie más puede tener acceso a ella y es información que también nosotros podemos necesitar”.

Falta de visión compartida

La visión compartida fija una meta que lo abarca todo y que induce a nuevos modos de

pensar y actuar. También brinda un timón para mantener el rumbo del proceso de apren-

dizaje cuando arrecian las presiones. El dirigente de la organización debe compartir su

visión para que se convierta en la misión, el sueño o la esperanza de los otros. Esta visión

debe ser palpable y concreta, para dar sentido a la visión de equipo y a la adecuación de

los valores del grupo.

La falta de visión compartida sin duda proviene de una falta de visión sistémica por

parte de quien dirige la organización. Pensar que una vez que los mandos superiores es-

tablecen metas y acuerdos éstos se darán de manera automática con sólo solicitar lo per-

tinente a la persona adecuada es no mirar la complejidad de las interacciones inmersas

en un sistema con diversidad de miembros de variadas visiones capaces de tomar deci-

siones cuyo resultado no necesariamente confluye con el objetivo planteado desde la

cúspide.

Falta de visión compartida


18

“No tenemos ni idea cuál es la misión y funciones de nuestro trabajo”. “Nadie tiene en claro el objetivo y la misión de la universidad”. “No existe una apreciación compartida de lo que implica la definición de objeti-vos de prioridades y de gestión del tiempo”. “Las orientaciones estratégicas de Subdirección de Recursos Humanos son imprecisas y/o se desconocen”. “La gente no colabora, cada quien realiza su trabajo y no existe retroalimenta-ción”. “El ambiente laboral entre las secciones es complicado por la diferencia de”. “En la jefatura de mi Departamento no hay un rumbo claro de dirección, porque faltan objetivos comunes”.

Ignorar o no reconocer incapacidades, incompetencias o errores

(Barrera 2 de aprendizaje)

La incompetencia produce frecuentemente actitudes defensivas que se convierten común-

mente en barreras para el aprendizaje. Los individuos ignoran sus acciones contraproducen-

tes reforzando las creencias, valores y actitudes sociales que les enseñaron a temprana

edad, las actitudes defensivas se convierten en rutinas. La conducta humana se activa por

nuestras propias teorías en uso. En nuestra mente existen sistemas de normas que nos

dicen cómo comportarnos. Tales sistemas pueden enseñarnos a:

- “Producir consecuencias que no se persiguen cuando nos enfrentamos a problemas

difíciles.

- Culpar a otros de los errores en la resolución de los problemas y en la toma de deci-

siones, y no examinar la propia responsabilidad.

- Repetir errores hábilmente de forma que se reproduzcan.

- Crear historias y mitos que perpetúan resultados indeseables e impiden a los indivi-

duos saber cuándo es así” (Argyris,1999:24).

Ignorar o no reconocer incapacidades, incompetencias o errores


19

“Mi jefe es incompetente para tomar decisiones, lo que genera problemas”. “Hay programas estancados por falta de capacidad de gestión”. “Hay falta de capacidad de gestión de los jefes”.

Falta o mala interpretación de una actitud proactiva

(Barrera 5 de aprendizaje)

Una actitud proactiva orientada a construir organizaciones donde la gente expanda conti-

nuamente su actitud y aptitud de comprender la complejidad, clarificar la visión y mejorar

los modelos mentales compartidos, hace a las personas responsables de su aprendizaje.

Esta perspectiva es vital, adoptarla constituye el principio para desarrollar la visión com-

partida para la resolución de problemas, aunque las responsabilidades sólo llegan como

resultado de la opción individual.

Cuando se hace una mala interpretación de una actitud proactiva se impide el

aprendizaje, ya que los problemas surgen de nuestras propias políticas, estrategias e in-

terpretaciones y no de fuerzas ajenas a nuestro control. Una persona o equipo puede dar

una mala interpretación a una actitud proactiva porque no desea comprometerse en una

acción innovadora y coordinada. El aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas

de diálogo, comunicación y concertación para no caer en malas interpretaciones.

Falta de una actitud proactiva

“Puedo hacer mi trabajo cuando yo quiera mientras lo entregue a tiempo, por eso la mayor parte de la jornada el personal está en internet o platicando porque no tenemos nada qué hacer”. “No interactuamos hasta que hay una decisión de grilla”. “El pesimismo excesivo inmoviliza las decisiones que deben tomarse”. “Para qué me esfuerzo si no me lo van a reconocer y mucho menos a ascender”.

Desconfianza


20

Nonaka y Takeuchi (1999) afirman que la confianza favorece la interacción y la

comunicación y que al mismo tiempo ofrecen una excelente base para la creación de los

conocimientos (porque puede concentrar recursos en forma de conocimientos), y apoya la

integración de los nuevos conocimientos.

La falta de confianza y la desconfianza9 son barreras para el aprendizaje en la orga-

nización. Esta degradación puede surgir cuando un miembro del equipo u organización

ignora o no reconoce incapacidades y errores propios o de los colegas a quien protege.

La falta de una actitud proactiva ante un problema manda una señal de desconfianza ante

la capacidad o compromiso de la persona que no actuó. Otra fuente que genera descon-

fianza es la incapacidad de interpretación de la información y señales que se intercambian

entre miembros de la organización, sea por la insuficiencia o no claridad, sea por el des-

conocimiento interpretativo de quien recibe.

Desconfianza

“Se desconfía de la autoridad, por el hecho de serlo como poco confiable”. “Cualquier iniciativa de los jefes en principio es digna de todo tipo de sospecha”. “Hay compañeros de trabajo que no te permiten avanzar o colaborar con ellos porque tienen miedo de que les quites el puesto”. “Yo estoy contento en mi sección, pero con la gente de las otras secciones exis-te mucha desconfianza por la generación de chismes y envidias”. “El área en la que estoy es nefasta por todos los chismes que se crean y los conflictos que éstos originan”. “Hay enjuagues no se promueve al mejor, existe desconfianza”. “Me genera desconfianza el hecho de no visualizar de manera objetiva mis acti-vidades intrínsecas cuando hay cambios”. “El ambiente interno, individualismo y competencia existente entre nosotros pro-duce desconfianza”.

Liderazgo inadecuado

9 La diferencia entre falta de confianza y desconfianza debe entenderse en una referencia tempo-

ral, mientras que la primera se da por desconocimiento del individuo o situación que se presen-ta como novedad, la segunda se puede originar cuando en una relación o situación ya estable-cida no se han dado los signos o retroalimentación adecuados para mantener la confianza.


21

Para superar las barreras para el aprendizaje, las acciones del líder no deben reducirse a

crear la visión compartida y establecer una buena comunicación con y entre sus colabo-

radores. Se trata también de incluir motivaciones más profundas como son los valores

personales. Un líder puede disminuir las barreras para el aprendizaje con acciones como

las siguientes:

• Tener una visión global y sistémica del contexto en el cual actúa.

• Construir un equipo de alto nivel.

• Crear y desarrollar el potencial humano y generar competencias para motivar al grupo.

• Estimular la cooperación de todas las personas.

• Asegurar el respeto de los acuerdos y manejar la participación, para permitir la libre

expresión de los problemas que se presenten.

• Ser justo.

• Demostrar audacia, curiosidad e innovación.

• Crear un ambiente de confianza.

• Ser sensible y flexible para realizar ajustes a los objetivos, estrategias y acciones

acordadas.

• Animar a sus colaboradores a aceptar sus errores, y así favorecer un estado de ánimo

positivo respecto a los que ponen en entredicho sus prácticas.

• Fomentar las señales de reconocimiento más bien que echar la culpa.

Liderazgo inadecuado

“EL jefe no desempeña bien su rol, hace siempre lo que los demás dicen”. “Falta participación de los responsables, lo que genera desconfianza y temor”. “Mi jefe no tiene rumbo claro para dirigirnos”. “Los niveles altos se conducen con un estilo muy jerárquico”

Incapacidad de negociación

Las causas que pueden originar incapacidad de negociación son:

Diferencias individuales, la personalidad y comportamiento en la negociación. Los

individuos tienen predisposiciones personales que les incitan a actuar en una dirección


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determinada, cuando se enfrentan a un acontecimiento anticipado o imprevisto. En la ne-

gociación, estas predisposiciones trabajan sobre la percepción de las personas con las

cuales deben obrar recíprocamente e influyen sobre sus estrategias de negociación. Si el

individuo tiene una predisposición a cooperar, el comportamiento estará basado en la con-

fianza y la fiabilidad; y si la predisposición es a competir, la desconfianza prevalecerá y los

individuos pretenderán obtener beneficio de sus relaciones y no serán fiables en sus res-

puestas ante un comportamiento cooperativo.

Diferencias de identidad. Los participantes adoptan un comportamiento más coope-

rativo cuando negocian con personas que comparten una identidad; su predisposición a la

cooperación se puede interpretar como una voluntad de conformidad e integración por

mayoría.

Diferencias de estrato social. Los negociadores a menudo demuestran deferencias,

dependiendo del nivel jerárquico o del estrato social; por ejemplo, adoptan comportamiento

de soberanía cuando negocian con personas de un estrato social que juzgan inferior al

suyo.

Diferencias culturales. No es fácil ajustarse a los comportamientos de negociadores

de diferentes países o cuando tienen tradiciones diferentes. Por ejemplo, algunos distin-

guen “estilos” diferentes en los negociadores si son japoneses, latinoamericanos o esta-

dounidenses. Al respecto, Rubin y Brown afirman que los primeros se presentan como

individuos sensibles a las emociones que pretenden, sin embargo, ocultar; los latinoameri-

canos lo son a las manifestaciones de amistad y a las relaciones interpersonales; mientras

que los negociadores estadounidenses conceden escasa atención a estas dimensiones y

favorecen un comportamiento directo e impersonal.

Diferencias en el proceso de socialización. Como ejemplo: Rubin y Brown concluyeron

que las mujeres no son diferentes, en su propensión a competir o cooperar, pero reaccionan

más en las interacciones sociales, en comparación con los hombres. Estas diferencias no

son biológicas, sino que resultan de un diferente proceso de socialización.

La experiencia de los negociadores. Resultante de una acumulación de experiencias

de negociación y de un proceso gradual de aprendizaje de prueba/error, la capacidad de

peritaje permite al negociador adaptarse a los distintos contextos y procesos de negocia-

ción, concebir mejores soluciones integrales y recurrir a las capacidades cognoscitivas

adquiridas durante el proceso de aprendizaje inherente a su profesión. Estos expertos


23

aprendieron a sacar partido de la situación, que implica lo que está en juego, mientras que

los aficionados permanecen centrados en los niveles distributivos.

Incapacidad de interpretación y negociación

“Es triste que nadie se sienta identificado y que haya una falta de espíritu, no hay una identidad”. “Existen pequeños grupos que impiden avanzar, llegan al extremo que si uno dice blanco el otro responde negro”. “Las cosas están tan divididas que en muchas decisiones la cuestión política va por encima”. “Existen prácticas de gestión sobrepolitizadas, ha habido jefes que dejan incom-pletos los archivos a sus sucesores”. “Los jefes cocinan una propuesta y la imponen, no se construye socialmente”. “Si el jefe cree que eres muy inteligente te da un trabajo especial que sólo esa persona puede hacer, si cree que eres tonto te dan otras cosas más sencillas y no me quejo”

El “cara a cara” forma parte de la negociación interpersonal. Para Bert Brown, la negocia-

ción interpersonal es una interacción, entre dos o varios individuos, con la finalidad de

regular desacuerdos de carácter personal, social u organizacional. Para solucionar el pro-

blema, los negociadores proceden a debates, exploran soluciones y pueden concluir en

un acuerdo sin tener que consultar a otras personas o instancias. Cada individuo se cen-

tra en la defensa de sus propios intereses, ya sean éstos emocionales, económicos, so-

ciales, políticos o ideológicos. La negociación interpersonal reúne a quienes actúan como

representantes de intereses. La negociación influye en los comportamientos y en el

aprendizaje. En algunos casos, las relaciones afectivas que mantienen los actores con

algunas otras personas influyen en sus comportamientos, mientras que en otros, la anti-

patía, la ausencia de vínculos o la percepción de los interlocutores los incitan a defender

sus intereses.

Ineficiente comunicación

Las organizaciones tienen la necesidad de trabajar en equipo, de escuchar y considerar a

todos los actores y de mejorar la calidad de la información que ayude a crear confianza.

La comunicación interpersonal tiene un efecto recíproco, que supone una adaptación mu-


24

tua o ajuste del comportamiento. Lazar Judith (1998) indica que la comunicación interper-

sonal es la base de todas las comunicaciones humanas y comprende las interacciones

donde los individuos ejercen una influencia recíproca sobre sus comportamientos respec-

tivos cuando están físicamente presentes.

Los problemas de comunicación vienen de interacciones entre obstáculos

materiales, de origen estructural, y de tensiones psicológicas, cuya causa es relacional; se

debe, por lo tanto, trabajar sistemáticamente en el mejoramiento conjunto de las

estructuras y las relaciones.

Ineficiente comunicación

“No hay reuniones y eso dificulta que las actividades no estén bien coordinadas”. “Falta diálogo y se presta a malas interpretaciones”. “El tejido humano ya no se da, por grillas, puntos y problemas de comunicación”. “Me desespera el jefe, ya que no nos toma en cuenta para la toma de decisio-nes, eso me genera incertidumbre”. “La verdad nosotros no podemos proponer nada, ellos vienen a imponer”. “Con el jefe hay una mala comunicación porque él se queda con todo, no nos comunica los cambios para poder organizarnos y poder cumplir con nuestras labores”. “La gente no colabora, cada quien realiza su trabajo y no hay retroalimentación”. “El sistema de red es muy lento y los procesos dependen mucho de la informa-ción por eso a veces me atraso con mi trabajo” “No se cuenta con manuales y procedimientos claros actualizados, consecuen-cias: perdidas de tiempo, incremento en las cargas de trabajo, desconocimiento de límites de ciertas funciones, funciones duplicadas”. “No existe buena comunicación e integración con los demás, lo que nos impide ser eficientes”. “Hay alianzas, traiciones y se heredan problemas”.

Frecuentemente se señala como obstáculo material la falta de tiempo, y como obstáculos

psicológicos las distorciones cognitivas (especialización técnica del lenguaje, prejuicios,

falta de conocimiento de los mecanismos psiquicos de la comunicación), deformaciones

afectivas (negligencia ante las necesidades de los demás en materia de comunicación) y


25

desvíos ligados a las estragegias individuales (apropiación de información para tener

poder y manipulación mediante apariencias en beneficio de su propia imagen).

Asch subraya que las interrelaciones en las actividades son la esencia de los grupos

y Senge (1999), destaca una ventaja suplementaria que ofrece el trabajo en grupo: la ex-

periencia de aprender en grupo da la oportunidad de que el aprendizaje se difunda en la

organización desde los individuos, mediante el contacto del grupo con otros grupos. Sin

embargo, el trabajo grupal implica grados de interdependencia variables entre sus miembros,

en función del tipo de tareas a realizar, de las normas del grupo y de la disponibilidad del

tiempo para trabajar juntos.

Mal uso del poder

“El ejercicio del poder inicia una secuencia de acciones que se provocan unas a otras, lo

cual incide en el comportamiento de los individuos, de los grupos y finalmente, de senti-

mientos de confianza y desconfianza” (Foucault,1991: 156). Además, es de suma impor-

tancia reconocer en la relación entre dominantes y dominados, que no es sólo una oposi-

ción en la cual unos buscan sobreponerse a otros dejándolos fuera de toda acción y

posibilidades de aprendizaje; en una relación de poder lo fundamental es la búsqueda del

control que inhibe la innovación y creatividad, razón por la cual el poder es una barrera

muy importante para crear condiciones favorables que desarrollen el aprendizaje organi-

zacional, es decir, una relación de poder es al mismo tiempo una incitación recíproca de

lucha; no tanto una relación de oposición frente a frente que paraliza a ambos lados. Al

entender el poder como una relación, suponemos que los individuos o grupos que lo po-

seen lo hacen en relación con otros e implica que son estos últimos quienes le dan sentido

al mismo, de otra forma no podría existir.

El poder busca controlar actos, por ello se debe luchar por el equilibrio entre con-

fianza y control en las relaciones interpersonales, porque éstas implican sometimiento o

subordinación, y de ellas surgen conflictos en los cuales los sujetos tienen sólo la opción

de acatar las “ordenes de poder”, o bien, resistirse a ellas.

El ejercicio del poder con esta orientación es una barrera para el aprendizaje, ya que

limita las posibilidades para crear condiciones favorables para que éste se dé en equipo.

Ya que el aprendizaje en equipo se construye sobre la base de una visión compartida, la

disciplina de trabajar en equipo implica dominar las prácticas del ejercicio del poder con la


26

finalidad del control; lo que implica aprender a afrontar creativamente las poderosas fuerzas

que se oponen al diálogo y la discusión productiva, condiciones para que aprendan las

organizaciones.

Mal uso del poder

“Se presentaron facturas en una reunión cuando apenas se iba a discutir un pre-supuesto, eso me genera desconfianza”. ”La grilla y los cambios de funcionarios nos han dividido”. “Hay tensiones y divisiones al interior que al parecer son alimentadas por grupos que en otro tiempo han tenido poder”. “Hay hermetismo de algunos compañeros debido a la sobreprotección de los jefes de algunas personas”. “Entre la dirección y oficina central todo se concentra entre el director y los de arriba”.

Conclusiones

La identificación de barreras para el aprendizaje es sólo el punto de arranque para iniciar

un proceso que aspira al logro del aprendizaje organizacional. La importancia de superarlas

ha sido justificada por diversos estudiosos de las organizaciones, mismos que han dado

ya algunas pautas para romper estas barreras: generar confianza, manejar el conflicto

como oportunidad, hacer uso de la negociación para mediar el poder, dar la palabra a los

miembros de la organización, promover su participación en la toma de decisiones. Impor-

tante también, mediante los instrumentos de gestión, será guardar memoria de los apren-

dizajes.

La forma de hacer operativas estas sugerencias dependerá de cómo puedan prepa-

rarse las condiciones iniciales para el aprendizaje (véase apartado 4): definir el dominio

de aprendizaje, lograr compromiso de la dirección al cambio, conocer la cultura organiza-

cional e involucrar a la comunidad; dentro del contexto de la organización específica donde

tal proceso quiera iniciarse. Todos estos elementos, para lograr la acción colectiva hacia

el objetivo del aprendizaje organizacional, deberán ser materia de la metodología que

promueva este aprendizaje.


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