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LASA 2003
XXIV INTERNATIONAL CONGRESS
UNA CIENCIA CON CONCIENCIA. La construcción de conocimientos para una
educación ambiental.
Prepared for delivery at the 2003 meeting of Latin American Studies Association
Autores Dra. Sonia Comboni Salinas
Dra. María Tarrío García Dr. José Manuel Juárez Núñez
UNIVERSIDAD AUTONOMA METROPOLITANA-XOCHIMILCO, MÉXICO
DALLAS, TEXAS, USA
March 27-29- 2003
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UNA CIENCIA CON CONCIENCIA. La construcción de conocimientos para una educación ambiental
Sonia Comboni Salinas
María Tarrío García José Manuel Juárez Núñez1
Con el principio de complejidad se trata superar el
conocimiento en mundos separados propio de la ‘ciencia clásica’ [ donde]... ni las ciencias del hombre tienen conciencia del carácter físico y biológico de los fenómenos humanos, ni las ciencias de la naturaleza tienen conciencia de su inscripción en una cultura, una sociedad, una historia, ni de los principios ocultos que orientan sus elaboraciones
Edgar Morin2 ...una ciencia con conciencia ... será aquella que logre
trascender sin abolirlos, lo distintos campos de las especialidades...
Victor Manuel Toledo3 Introducción Para empezar nuestra intervención nos gustaría introducir la siguiente reflexión:
“La sociedad que observamos hoy ya no es la de Marx, la de Weber, la de Durkheim.
Y con mayor razón Tampoco es la de la razón ilustrada o de la Revolución Francesa. El
pasado ha perdido más que en cualquier otro periodo precedente su fuerza vinculante, y
esto también es válido en lo que se refiere a los criterios de valor que fueran el
fundamento de la búsqueda de la racionalidad. Y quizá debido precisamente a estos
motivos, saber qué futuro se puede esperar se ha vuelto más incierto que en cualquier
periodo anterior. En esta situación, casi nada puede cambiarse con los instrumentos
específicos de la ciencia: la explicación y el pronóstico. Para que esto sea posible se
necesitaría describir apropiadamente lo que tenemos frente a nosotros. Desde muchos
1 Profesores investigadores de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México, D.F., Calzada del Hueso 1100; Col. Villa Quietud; CP 04960; Coyoacán; México, D.F. [email protected] [email protected] [email protected] 2 Edgar Morín, Science et conscience de la complexité, Librairie de l’Université, Aix-en.Provence, 1984, p. 3 En Victor Manuel Toledo, et. al., La modernización rural de México: un análisis socioecológico., Semarnat, INE, UNAM, México, 2002, p. 16.
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puntos de vista estamos (y permanecemos) ligados a los instrumentos que generaron los
problemas”4.
El mundo que tenemos ante nosotros ya no puede ser leído como antes, puesto que se
muestra como una realidad compleja, diferenciada y heterárquica, que para ser
comprendida requiere descripciones e instrumentos acordes con esa realidad, con la
implicación inmediata de que no existe un modo único y correcto de descripción de esa
complejidad
A lo largo de los últimos siglos, la teoría educativa, ha hecho repetidas referencias al
estudio del medio como fuente de conocimientos y de formación, lo cual se convierte en
una realidad más que nada ahora cuando los equilibrios tanto naturales como biológicos
y sociales del hombre se han complejizado de tal manera que son el resultado de una
multiplicidad de factores interrelacionados, en el cual destaca de manera especial, por su
situación los efectos del medio sobre estas realidades multireferenciales. En este
contexto la teoría educativa ha hecho repetidas referencias al estudio del medio como
fuente de conocimientos y de formación para los individuos. Son cada vez más los
especialistas en educación que hacen referencia a la necesidad de incorporar y referirse
al medio social y natural como contexto y vía de aprendizaje.
Es importante advertir, sin embargo, que lo que caracteriza a estas teorías pedagógicas
es la consideración de la Naturaleza como un recurso educativo. Diríamos que , si la
sociedad occidental de nuestra sociedad consideró los bienes naturales como algo que
está ahí “para ser explotado”, esa misma filosofía es la que ha venido inspirando las
prácticas docentes explotar la Naturaleza como una fuente educativa.
En las últimas décadas de nuestra historia advertimos un cambio profundo en la
percepción de las relaciones entre Sociedad y Naturaleza. La explosión demográfica; la
conciencia de que el desarrollo económico no siempre ha supuesto beneficios para el
conjunto de la humanidad sino que, en muchas ocasiones, ha desencadenado
alteraciones ecológicas de graves consecuencias; la previsión de un futuro incierto con
enormes problemas de contaminación, agotamiento de recursos renovables, etc. Todo
4 Luhman, N. “Introducción”, en Corsi Giancarlo et. Al. Glosario sobre la teoría social de Niklas Luhman, anthropos, UIA, ITESO, México, 1996.
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ello ha provocado una toma de conciencia generalizada de que el camino emprendido
por la sociedad, y concretamente el modo en que se han enfocado las relaciones de los
seres humanos con el medio que los sustenta (al considerar la Naturaleza como infinita e
inagotable) es algo que debe ser replanteado si queremos ofrecer un futuro en equilibrio
a las generaciones que nos van a suceder.
Ello va parejo con una generalización y divulgación de la problemática ambiental que, a
través de los medios de comunicación , se convierte en un hecho más de la
cotidianeidad de las personas. La cuestión ambiental ya no es sólo científica, sino
política y social. Ya no compete a una minoría: es el patrimonio cotidiano de toda la
humanidad.
De este modo una nueva percepción del tema ambiental se va abriendo camino. Los
hombres y mujeres ya no pueden entenderse a sí mismos como el centro de un planeta
que gobiernan a su antojo, ya que se ha demostrado que este tienen un equilibrio, una
dinámica propia de funcionamiento, que mantiene un equilibrio sistémico. La visión
antropocéntrica y dominadora de la lógica instrumental occidental se debe replantear su
propia identidad en las interrelaciones que se crean con la biosfera. Ante la amenaza de
nuestra propia sobrevivencia, una nueva filosofía intenta abrirse paso: Los seres
humanos han de reajustar su papel en el planeta, incorporando nuevas formas de
relación con la naturaleza y con la multiplicidad de culturas existentes y aprender de
aquellas, que aún guardan equilibrios con la misma, una relación diferente que permita
la construcción de sociedades más equitativas, plurales y que guarden una relación más
equilibrada con el medio social, cultural y natural5.
Al variar la percepción general de las relaciones Humanidad-Naturaleza, ello provoca,
lógicamente, una nueva visión pedagógica del tema ambiental. Es decir, ya no basta
con enseñar desde la Naturaleza, usando ésta como recurso educativo, ni siquiera con
proporcionar información sobre el mundo como objeto de conocimiento; se impone un
paso más a nivel teleológico, un cierto salto hacia delante; educar para el medio
ambiente (de modo que la conducta correcta respecto al entorno se constituye en uno de
los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje).
5 Ver; Novo María; “La Educación ambiental. Bases éticas, conceptuales y metodológicas”, UNESCO, Editorial Universitas, España, 1998.
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La llamada de atención sobre la situación de nuestro planeta y la necesidad de construir
nuevas formas de relación Humanidad-Naturaleza a través de una educación que tome
en cuenta estas diferencias se da en un contexto marcado fundamentalmente por:
1. El deterioro ambiental, caracterizado por; el agotamiento de los recursos; la
contaminación biológica y química y la perturbación del medio físico.
2. El deterioro social; desigualdad, pobreza, abuso del poder y acceso diferenciado
a los bienes materiales e intelectuales.
3. Crecimiento económico depredador, planificado en función de los intereses de
los grandes consorcios en detrimento de los pueblos y comunidades originarias y
del equilibrio de la naturaleza.
4. La biopiratería y el establecimiento de un poder que controla y difunde el saber
y por lo tanto la expropiación del mismo.
El tema de este trabajo se desarrolla en torno a la necesidad de generar una educación
ambiental que permita crear nuevas prácticas, valores, actitudes y habilidades para su
conservación y desarrollo en una visión sostenible de la misma a través de la
construcción de un proyecto educativo innovador tanto desde el punto de vista de sus
enfoques como de sus formas sistemáticas y programáticas. En el se trata de delinear
los problemas que coexisten en las formas de dominación no sólo económicas, políticas
y sociales sino también en la dominación ejercida por las visiones generadas a través de
las formas culturales y simbólicas del mundo occidental
Referentes teórico-conceptuales. Biopoder y saberes sometidos
La piratería biológica se refiere a la apropiación y piratería, por medio de la aplicación de los derechos de propiedad intelectual de científicos y de empresas, diversificadas y de los derechos de la comunidad y las innovaciones de las poblaciones indígenas.
PNUD, 1998
Uno de los argumentos centrales de este trabajo, gira en torno a como el poder tiene que ver con
el control y difusión del saber, amen de su expropiación y cómo la biología como ciencia da
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fundamento a la particular estructura social e ideológica de occidente. El trabajo de Foucault,
Defender la sociedad,6 nos permite problematizar nuestro objeto de estudio en la perspectiva del
poder y del biopoder orientado desde el derecho de los pueblos originales a decidir, conservar
sus formas de producción y reproducción social y simbólica, así como el derecho a la
sobrevivencia, pero también a la reflexión de como el capitalismo la globalización y el libre
mercado, en ausencia de leyes que lo regulen, y sin ninguna consideración ética, nulifica los
derechos ciudadanos, incluso aquellos consagrados en las constituciones nacionales, de millones
de personas a una vida digna y a las condiciones elementales de subsistencia.
Foucault considera que el biopoder se ejerce sobre la población, la vida y los seres vivientes y
está directamente relacionado con el racismo (pero no limitado al mismo). El biopoder se
expresa también en otras formas de vida, de acción y de pensamiento en las que está
comprometido el aparato represivo del Estado, que a su vez, en términos del dominio
hegemónico, genera los llamados “saberes sometidos”, definidos como la suma de contenidos
históricos que fueron sepultados, enmascarados en coherencias funcionales o formales, que
representan enfrentamientos, luchas y acciones concretas, ante los que se plantea como meta el
olvido histórico sistemático7. Es por tanto necesario, tener en cuenta que la historia se escribe
desde el poder y en función de su reproducción. Foucault considera también, como saberes
sometidos aquellos que son descalificados, no conceptuales, insuficientemente elaborados como
los llamados saberes “ingenuos”, que el poder estima como jerárquicamente inferiores, que
están por debajo del nivel de conocimiento socialmente reconocido o de lo que la “cientificidad”
exige8, y que “sólo” tienen un sentido particular, local, regional diferencial, cuya fuerza deviene
del conocimiento singularizado respecto a los demás saberes. Es en esta perspectiva en la que
nos interesan ciertos referentes teórico-conceptuales de Piaget9, tomando en cuenta que “...el
conocimiento no es nunca un estado, constituye siempre un proceso...” Piaget, sugiere referentes
válidos para analizar e interpretar el acontecer actual, en el que todo análisis de la realidad parte
necesariamente de un conocimiento antecedente, preexistente, necesario para la interacción
entre el sujeto y los objetos de investigación. El autor ha dado un gran salto en la interpretación
del conocimiento no como un proceso acabado sino como un proceso en construcción
permanente.
El biopoder actúa entonces y se expresa en las relaciones hegemónicas y subalternas, en la
apropiación y despojo de los recursos y del conocimiento creado y recreado por miles de años
6 Foucault, Defender la sociedad, ob. cit. pp. 21.22 Ver Jean Piaget, Psicología y Epistemología, Obras Maestras del Pensamiento Contemporáneo, Coedición mexicana, p. 15 y ss. 7 Ibidem. 8 Ibidem. Un ejemplo estaría en lo que Gramsci denominaba filosofía popular . 9 Jean Piaget, ob. cit. pp. 7- 15.
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que no se puede desvincular del territorio social que le da sustento, que es la base de su
reproducción tanto biológica como sociocultural. Los saberes de los pueblos originarios,
desarrollados lenta y pacientemente en el tiempo, a partir de una diversidad biológica también
originaria que supieron seleccionar, conservar y ampliar mediante la práctica de un proceso de
observación-experimentación-observación-corrección, está expuesta a la apropiación y despojo
en nombre de la ciencia, proceso que en su operación tanto represiva como en los procesos de
hegemonización, tiene un fondo de menosprecio y racismo hacia esos saberes y las identidades
socio-culturales y valores simbólicos y a sus portadores.
Tiene asimismo vigencia en el caso que nos ocupa. Por ejemplo en Chiapas las empresas de
bioprospección para la “recolección” de germoplasma, para el desarrollo “científico y
tecnológico” -un lucrativo negocio para los grandes corporativos-, que despoja de sus saberes a
las comunidades indígenas. Este particular poder se ejerce mediante interrelaciones
hegemónicas, acuerdos negociados entre el gobierno federal, las corporaciones transnacionales
y los representantes de las comunidades. Los desventajosos términos para éstas últimas se
justifican por un supuesto desarrollo que los aborígenes nunca podrán experimentar o
imponiendo estos tratos a través de múltiples formas de coerción, entre las que destaca la
violencia ejercida por los grupos paramilitares que hacen la labor sucia sin comprometer
directamente a las instituciones.
Entre las poblaciones originarias, el biopoder actúa como una articulación entre el pensamiento
teórico-conceptual y el conocimiento empírico. Desde el poder político económico se someten
los conocimientos, se adapta la historia a los intereses de ciertos grupos y se niega la historia de
los pueblos por medio de interpretaciones y razonamientos ideológicos, que los medios se
encargan de difundir. Es indudable que estamos ante una realidad que se expresa en una
interrelación de poder y sometimiento, que no sólo refiere desigualdad y asimetría en términos
de la negociación, sino que la parte que autoasume el poder, impone y determina el destino de la
otra parte, en una relación en la que el futuro queda sometido a los intereses del poder
económico-político dominante. Esa interrelación tiene implicaciones profundas en nombre de
intereses enmascarados ideológicamente que impactan la cosmovisión y forma de vida de los
pueblos indios al introducirlos en un mundo de condiciones desfavorables y a valores fincados
en el consumismo y en una realidad excluyente.
Educación Naturaleza y Cultura
¿Cómo crear los vínculos necesarios entre naturaleza, medio ambiente y Educación?, ¿Es
posible generar nuevas opciones que permitan una educación consciente y liberadora?.
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En este sentido, es importante hacer notar que el sistema educativo que hoy
consideramos tradicional tuvo su origen a fines del siglo pasado y respondió a los
requerimientos políticos de construcción de las naciones nacientes, las cuales dada su
gran heterogeneidad necesitaron de sus estructuras sociales y para ello utilizaron al
sistema educativo para así lograr la unificación y asimilación de la población al único
modelo que fue considerado como válido y que se construyó desde la visión occidental.
De esta manera, los gobiernos pusieron en práctica políticas específicas en los campos
educativos, culturales, económicos y sociales, destinadas a integrar a las poblaciones
indígenas a la cultura dominante. Por lo que la educación que se impulsa será
instructiva y civilizatoria con el proyecto claro de asimilación de los indígenas en el
conjunto campesino y así paulatinamente en el conjunto nacional. De esta manera, la
escuela se construye no sólo negando las diversas formas culturales existentes en el
territorio, sino también, las diversas lenguas y hasta a los mismos pueblos portadores de
la misma, puesto que se tenía, y en muchos casos aún se tiene el sentimiento de que el
subdesarrollo se debe a la composición heterogénea de su población, es decir, a la
existencia de indígenas incultos y analfabetas considerados un problema para el
proyecto de desarrollo de los países. En este contexto para muchos indígenas
latinoamericanos la educación supone aun un forzado desaprendizaje de su propio cultura y un
abandono, parcial si no total de su lengua materna. Antes que a un enriquecimiento cultural,
producto de la comparación y la confrontación de puntos de vista, visiones del mundo y formas
de expresión distintas, la educación homogeneizante contribuye a un virtual empobrecimiento
cognitivo, cultural y simbólico de los diversos pueblos y grupos sociales que en él concurren.
Interculturalidad y construcción del conocimiento.
La Educación Intercultural puede convertirse en un instrumento que contribuya a la
construcción de un orden social basado en relaciones sociales más simétricas si enfrenta
el desafío de construir relaciones educativas más fluidas donde se desmonten las
asimetrías que restringen las posibilidades de articular los ámbitos de generación de
conocimientos y de convivencia que permitan el desarrollo propio de las personas
independientemente de su origen social, étnico o de género.
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Las culturas humanas comparten particularidades cognoscitivas como base de las
actuaciones de cada uno de sus miembros en su desempeño social. Tales orientaciones
son verdaderas improntas que configuran un mundo de vida que se hace presente para
los miembros de ella como la realidad. Las distinciones que perfila la realidad se
expresan en el lenguaje que funciona coordinando entre los individuos la vigencia de
esta, legitimándose a través del reconocimiento que los sujetos hacen de ella,
predisponiendo a su vez a éstos, a relacionarse entre ellos y con el mundo que los rodea
de una manera específica.
Así los mundos de vida10 - realidad cultural, en otras palabras - construyen el
“conocimiento” que esta implícito en nuestras actividades diarias, en la colección de
técnicas, información y modos de ser. En estas condiciones, la realidad del
conocimiento y los mundos de vida son prácticamente la identidad. Los mundos de
vida, de este modo, son construcciones mentales que configuran la realidad en la que
actuamos. El significado se construye a través de la experiencia. De aquí se puede
seguir con la idea de los significados coproducidos en la experiencia tienen una
consecuencia importante: esta es, que la experiencia en un mundo de vida se determina
recíprocamente con los significados que la orientan. De este modo, se hace patente la
idea de que los mundos de vida, realidades culturales al fin, son mundos auto referidos a
los propios significados que generan. Son, en otras palabras cerrados, puesto que
configuran la realidad en virtud de su estructura cognoscitiva. Sus relaciones externas
se establecen a partir de acomodaciones mutuas y modificaciones tanto de ellos mismos
como de su entorno.
La construcción de mi mundo de vida, determina que mi modo de ser en mi cultura es
constitutivo de mi comprensión y de mi posibilidad de comunicarme con éste, por lo
que, mi comprensión de otros mundos solo es posible en los términos de mi mundo.
Esta situación se explica mejor en palabras de Bourdieu, mi habitus11, moldeado a
través de mí practica12 social mediante una sutil pedagogía implícita, conformado por
10 Lev S. Vygotsky, “Mind in Society: The Development of higher psychological processes”, Cambridge, M.A: Harvard University Press. 1978. 11 El habitus en términos de Bourdieu, es una estructura estructurante, es decir, “en tanto que principio generador y estructurador de las prácticas”; “ El habitus como disposición interna, del individuo o grupo social, a actuar de determinada manera ante situaciones concretas, tiene su origen en estas mismas actuaciones delante de esas mismas situaciones concretas; en otros términos se origina en la repetición de
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principios in-corporados13, muchos de los cuales están mas allá del alcance de la
conciencia, me hacen actuar de un modo que es reconocible solo en términos de mi
cultura y que definitivamente, me ponen en condición de potencial incomunicación con
personas que pertenecen a una diferente. Mi modo de ser en mi cultura es constitutivo
de mi comprensión y de mi posibilidad de comunicarme. Incluso, los ámbitos de
prácticas que al interior de mi cultura, yo comparto con algunos, pero no con otros,
condicionan algunas distinciones que solo son relevantes y comunicables en esos
ámbitos de práctica. Mi comprensión de otros mundos solo es posible en los términos de
mi mundo14.
prácticas sociales dotadas de sentido en un momento histórico determinado que permite la expresión de lo más íntimo del ser histórico cuyo conocimiento se enraíza en la misma historia”. El habitus designa, entonces las disposiciones durables de los grupos o de los individuos sometidos a sus mismas condiciones o sometidos a los mismos condicionamientos materiales de existencia (George Lienard, “Prime Education et Morale de Classe”, Cahiers en Sociologie Urbaine et Rurale, Louvain, Belgique, 1971, pp. 338). El primer momento de la edificación del Habitus es el trabajo de interiorización de la objetividad que se efectúa por el camino de las experiencias primeras directas o mediatas, pero siempre convergentes, de una clase o grupo determinado y de condiciones materiales de existencia. Este trabajo de interiorización y de inculcación de la objetividad en y por las prácticas estructuradas por las relaciones de clase, construye al habitus como un sistema estructurado de disposiciones durables. Así el Habitus se estructura por las prácticas y es, a su vez, estructurante de estas mismas prácticas en una relación dialéctica. Es entonces el sistema de valores implícito heredado de la pertenencia a un grupo social que sostiene las prácticas de este grupo en sí mismo. Él da cuenta de la continuidad y de la regularidad de los comportamientos. Es una estructura que integra todas las experiencias pasadas, el habitus funciona como matriz estructurante de las percepciones. Las apreciaciones y las acciones de los agentes frente a una coyuntura o a un hecho producido por la historia y que contribuye a su existencia y a su producción. La práctica es a la vez necesaria y relativamente autónoma con relación a la situación considerada puntual en lo inmediato, porque ella es el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus, entendido como un sistema de disposiciones durables y transferibles que, integrando todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepciones, de apreciaciones, y de acciones y hace posible el cumplimiento de tareas muy diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de los esquemas permitiendo la resolución de los problemas de la misma forma y gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos. 12Para Bourdieu la práctica está condicionada históricamente, es un producto de la historia y a su vez hace historia, por ello se puede decir que son prácticas generativas. Contiene elementos estructurantes y estructuradores del habitus. El concepto de práctica que aquí se presenta tiene sus bases en la obra del sociólogo francés Pierre Bourdieu, particularmente en sus obras: The Logic of Practice, Cambridge University Press, 1992; Choses Dites, Les Editions de Minuit, París, 1987; Questions de Sociologie, Les Editions de Minuit, París, 1980. La teoría de la cognición a la que se hace referencia proviene del cognoscitivista y epistemólogo chileno Francisco Varela, particularmente de su obra: “Conocer. Las Ciencias Cognitivas: Tendencias y Perspectivas”, Gedisa, Editorial. Barcelona 1990. 13 Hablamos aquí de una concepción in-corporada porque desde la perspectiva que adoptamos, nuestra forma de concebir la realidad traspasa nuestro cuerpo, forma parte de él, no es sólo un contenido de conocimiento, le da forma a nuestro modo de estar en el mundo. Así nuestra forma de pararnos y ubicarnos en el espacio social, nuestro modo de hablar, la presentación de nuestra persona ante los demás, etc. manifiesta la comprensión que tenemos de la realidad que vivimos. En esta visión, el conocimiento que tenemos del aprendizaje y del propio conocimiento con el que actuamos en nuestras prácticas es un modo de vivir la realidad en la que estamos. 14 Gastón Sepúlveda. “Interculturalidad y construcción de conocimiento”. Juan Godenzzi Allegre, Educación e interculturalidad en los Andes y en la Amazonía, Centro de Estudios Regionales Andinos, Fray Bartolomé de las Casas, Cusco, Perú, 1996. pp. 93-104.
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Así, nuestras prácticas incorporan nuestras respuestas, nuestras discriminaciones,
nuestras destrezas motoras, etc. las que, a su vez, significan una interpretación de lo que
es ser una persona, un objeto o una institución en mi ámbito cultural. En suma, las
prácticas, que son respectivas de los mundos de vida que habitamos, contienen una
comprensión operativa de nuestra cultura, un pre-entendimiento que sirve de base a
nuestra actuación en ella.
Una pedagogía a partir de la propia cultura
El dominio cultural, ideológico y político de una cultura sobre otra determinó una clara
direccionalidad en el proyecto educativo de la mayoría de los países del mundo, que
implica el desconocimiento de las formas de organización cognoscitiva de cada cultura
y los mecanismos de construcción del conocimiento de las mismas.
La interculturalidad no puede considerarse como una comunicación simple o una mera
transferencia de contenidos culturales entre dos culturas que eventualmente puede estar
obstaculizado por la asimetría social en la relación entre ambas. La lógica de la
transferencia de tecnologías, transferencias didácticas de conocimiento, son intentos de
comunicación intercultural planteados desde una concepción de la interacción basada en
instrucciones que se transmiten de una sistema cognoscitivo a otro y viceversa, las que
cuando produce resultados insatisfactorios son definidas como errores. Tal concepción
se inscribe en una serie de ambivalencias y antagonismos. Lo que se llama hoy
modernización o globalización del conocimiento puede perfectamente coincidir con la
transferencia de contenidos culturales desde una posición de dominación que,
pedagógicamente hablando, podemos denominar instrucción.
La lógica de la transferencia y de la instrucción es fácilmente asimilable a la lógica del
poder, a la de la “violencia simbólica”15. Puesto que, en la medida que se restringe el
discurso del otro, se manifiesta con mayor fuerza la legitimidad del discurso instructivo
cuyo carácter monolingüe y monocultural es evidente. Si la comunicación se equipara
con instrucción no hay necesidad de considerar las peculiaridades discursivas del otro.
15 Para Bourdieu y Passeron toda relación social asimétrica comporta una “violencia simbólica” a través de la cual se ejerce una dominación, en este caso, sobre el que recibe la información. “Toda acción pedagógica es, objetivamente, violencia simbólica en tanto que es la imposición de una arbitrariedad cultural mediante un poder arbitrario” (Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron “La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Barcelona, España, Ed. Laia ” 1977. pp. 39 –108).
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En el sentido común de nuestras prácticas sociales y educativas, la transferencia de
conocimientos supone un sistema de comunicaciones más o menos simple: un emisor y
un receptor y entre ambos un mensaje codificado. La mera experiencia nos muestra que
esta dinámica obvia esta sujeta a múltiples insuficiencias: lo que se transmite no es lo
que se recibe. Si esto es así, es claro que el esquema comunicacional esta montado sobre
múltiples confusiones y suposiciones y sobre todo en actitudes que en la mayoría de los
casos manifiestan un franco etnocentrismo.
En este sentido, es necesario replantear el paradigma de las interacciones entre los
sistemas cognoscitivos de individuos que habitan mundos de vida diferentes. Las
limitaciones de la noción de transferencia instructiva de contenidos culturales la hemos
hecho evidente en la medida que hemos reconocido la autonomía de los sistemas
cognoscitivos al interior de sus mundos de vida. En estas condiciones las interacciones
entre sistemas cognoscitivos autónomos pueden ser concebidas como conversaciones.
Esto es articulaciones simbólicas que son mediadas por acuerdos con respecto a los
significados que se negocian en ellas, los resultados insatisfactorios de estas
interacciones las llamaremos incomprensiones.
Las culturas originarias han desarrollado un ordenamiento lógico de sus componentes a
través de categorías clasificatorias propias. Los criterios que sustentan estas
clasificaciones están íntimamente relacionadas con la vida misma de las personas. si
bien, no coinciden necesariamente con los criterios que se conocen dentro de la cultura
occidental, responden también al propósito de “interpretar la realidad de manera
coherente y lógica”16.
Por Ejemplo en la cultura aymara los animales se clasifican en principio en dos grandes
grupos: uywa (animal doméstico/comestible) y laq’u (animal silvestre/no comestible).
Las plantas según su uso medicinal se clasifican en junt’u (plantas calientes) para curar
las dolencias ocasionadas por el frío, y thaya/phiirisku (plantas frías) que curan dolores
producidos por el calor. Las piedras según su consistencia y utilidad se clasifican en
16 Gastón Sepúlveda. “Interculturalidad y construcción de conocimiento” ver. Pp. 93-104.
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urqu (macho) y qachu (hembra)17. La dualidad en la cosmogonía aymará, va a permear
sus ámbitos cognitivos, formas de ver, de sentir y de percibir el mundo que los rodea, va
a reconfigurar su pasado y permitir visualizar su futuro, es decir va a configurar mundos
de vida propio diferentes en términos culturales, sociales, económicos y de percepción
de la naturaleza; va a generar una construcción del conocimiento diferente.
La construcción del conocimiento a partir del sujeto que aprende.
El conocimiento no es sinónimo de información. La información es externa a los
sujetos, es almacenable y cuantificable bajo formas diversas. La información designa
hechos, comentarios. Puede ser contenida en mecanismos sonoros y visuales, inscrita en
nuestras agendas y bajo la forma de impulsos eléctricos en computadoras. Guardar
información corresponde a lo que el psicólogo Ausebel llama aprendizajes mecánicos18,
que son externos al aparato cognoscitivo del sujeto. El conocimiento, por su parte,
refiere a la constitución misma del individuo y a su historia como resultado de la
experiencia interiorizada de cada uno. El acervo que conforma el conocimiento cultural
presente en cada uno de los individuos no es totalmente comunicable en la medida que
comporta orientaciones cognoscitivas que derivan de la experiencia en los mundos de
vida de la cultura. Mucho del conocimiento cultural permanece ininteligible para los
otros, solo elementos parciales de él pueden ser inferidos e interpretados con prudencia.
Si la información permanece al mundo objetivo, el conocimiento guarda la subjetividad
de las personas.
Pasar de la información al conocimiento supone una incorporación de esta a los
esquemas cognoscitivos del individuo. La información en la medida que es incorporada
supone una modificación de ella misma y de la estructura cognoscitiva que la contiene.
La incorporación de una información siempre comporta una construcción. Un proceso
activo de movilización de la estructura cognoscitiva que se modifica así misma en la
medida que modifica la información que incorpora. De este modo, toda información
que se incorpora a una estructura mental, requiere de una acción cognoscitiva del
receptor. En la participación del sujeto en el centro de conocimiento, tiende a redefinir
ese conocimiento, no como una información objetiva y descontextualizada, sino como
17 Mauricio Mamani Pocoaca, “Concepción andina sobre el tiempo y el espacio”. En Viviana del Carpio Natcheff (editora), Aportes al diálogo sobre cultura y filosofía andina. Publicaciones SIWA; Consejo del saber Qulla y Goethe Institut, Bolivia, 1992. pp.101-132. 18 Ver Aussebel, “El desarrollo infantil”, Tomos 1,2 y 3, Edit. Paidos, México, 1989.
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la expresión de un tipo de interpretación, y comprensión de la realidad. La información
siempre va a ser un dato externo y sin significado sin la estructura cognoscitiva del
receptor, quien es el que tiene siempre la clave del mensaje que prolonga sus raíces
hasta abarcar toda la cultura del sujeto. Desde esta perspectiva la pretendida neutralidad
y objetividad de la información no es otra cosa que un mito que permite mantener
relaciones asimétricas en la comunicación19.
En esta perspectiva, los contenidos de una educación intercultural deben estar
relacionados tanto a las categorías culturales y principios clasificatorios de la cultura
propia, como a las referidas a otras cultura. La contextualización de los mismos se
convierte en elemento integrante en su construcción que se explicitará en el proceso de
apropiación de los mismos. Esto significa que todo proceso de aprendizaje incorpora
contenido y contexto.
Los contenidos están relacionados directamente con las competencias20. Del proceso en
que estos sean abordados y de la relación de los contenidos con un contexto conocido
por el educando, se accede a un saber hacer asociado a un conocimiento teórico, o sea al
alcance de una determinada competencia.
19 Lev S. Vygotsky, “Pensée et Langage”, Terrains, París, 1985 y Francisco Varela, “Conocer. Las Ciencias Cognitivas: Tendencias y Perspectivas”, Gedisa, Editorial. Barcelona 1990. 20 Las competencias / perfiles de desempeño se derivan del diagnóstico de necesidades. Son las disposiciones de un aprendizaje, es el saber hacer se componen de: contenido, proceso y contexto. Las competencias son el conjunto de capacidades que se manifiestan a través de los desempeños. Se entiende por capacidades los conocimientos, destrezas y habilidades que un individuo posee para actuar en una situación determinada. El desempeño es un hacer asociado a un comprender que responde a la necesidad de resolver determinados problemas y realizar determinadas acciones. El concepto de competencia recoge la complejidad que posee la satisfacción de las necesidades de aprendizaje en una sociedad diversa y plural, por un lado, y en el mundo moderno, por el otro. El concepto de competencia no es asimilable al de contenidos escolares que expresan de un modo discreto los saberes culturales que van a ser transmitidos y que le dan a los programas de estudio el carácter de meros listados de conocimientos que los alumnos deben adquirir y los profesores impartir. Por otra parte, tampoco es asimilable al concepto de objetivo, que define un tipo de "conducta" que los alumnos habrán de adquirir, independientemente de las características y peculiaridades culturales de los estudiantes. En este sentido, cualquier actividad que una persona va a emprender supone una capacidad. Así, por ejemplo, si lo que debe hacer es comprender un texto determinado, se supone que debe poseer, entre otras, las siguientes capacidades: percibir visualmente, decodificar los símbolos escritos, conocer las estructuras gramaticales, reconocer los significados del texto, etc. Cuando varias capacidades son aplicadas a la resolución de problemas en una situación compleja se habla de competencias. En este caso, la lectura comprensiva de un texto es una competencia. A este respecto ver Comboni y Juárez, “Resignificando el espacio escolar”, UPN, México, 2001. pg. 63 y sgts.
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En este sentido la actuación simbólica puede verse, parafraseando a Vygotsky21, como
una zona de construcción de conocimiento en la medida que los participantes en las
conversaciones negocian el sentido de sus respectivas orientaciones cognoscitivas y
hacen surgir nuevas realidades culturales. La articulación simbólica requiere “simetría
de discurso”, puesto que en la medida que la relación es asimétrica nos movemos desde
la articulación simbólica hacia la violencia simbólica, a la imposición en el estudiante,
convirtiéndolo en sujeto de pedagogía, el estudiante nunca llegara a desarrollar
competencias culturales y sociales más complejas que las que tiene. Este recorrido entre
las competencias que el estudiante tiene y las que puede llegar a tener con la ayuda de
un guía experto y que en los términos de Vygotsky se ha denominado zona de desarrollo
próximo22, es un espacio de construcción de conocimiento. No es posible que el adulto
guíe al estudiante a alcanzar competencias más complejas, si no se consideran durante
todo el recorrido las imágenes mentales y culturales que el estudiante ha desarrollado en
el seno de su mundo de vida, como base de su desarrollo cognoscitivo.
Desde esta perspectiva las diferencias culturales y cognoscitivas no son vistas como
carencias que deben suplirse con la transferencia de información cultural, sino que más
bien son vistas como potencialidades para la creación de nuevas formas culturales. La
diferencia no es un obstáculo para el aprendizaje como más bien lo potencia y lo
proyecta a nuevas posibilidades23.
No podemos dejar de ver que estas propuestas surgen en el contexto dominante de las
hoy llamadas sociedades modernas las cuales se conforman como sociedades
pragmáticas, tecnológicas, diseñadoras y difusoras de la misma tecnología y
conocimiento, por lo tanto dominantes, las cuales tienden a ejercer una acción
pedagógica de imposición de un conocimiento tecnológico acumulado, con fines
21 Ver Vygotsky, “Langage et Pensee”. 22Vygotsky sostenía que todo niño tiene, en cualquier dominio, un nivel de “desarrollo real” que es posible evaluar examinado su individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio. Vygostsky denominaba a esa diferencia entre los dos niveles “Zona de desarrollo próximo” y la definía como “la distancia entre el nivel de desarrollo real, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente, y el nivel de desarrollo potencial, en tanto determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados”(Vygotsky, 1978, pg. 86). Vygotsky daba a este concepto un sesgo claramente maduracional. 23 “La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que aún no han madurado pero se hallan en proceso de maduración; funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran sólo en estado embrionario. Esas funciones podrían ser descritas como los “brotes” o las “flores” del desarrollo, más bien como los “frutos” del desarrollo. (Vygotsky, 1978, pág. 86).
16
económicos y políticos, ideológicos y culturales que se orientan a trastocar la
organización social de los pueblos indígenas, considerados como faltos de madurez,
atrasados, tradicionales e incapaces de conducirse hacia el progreso (visión unilineal de
un solo progreso) y la modernidad (euro céntrica) para la vida socialmente
productiva24. Lo que hace sumamente difícil la construcción de sistemas de Educación
Intercultural bilingüe significativos y pertinentes.
La Universidad y las necesidades de una educación para el desarrollo sostenible
La universidad conserva, memoriza, integra y ritualiza una herencia cultural de saberes, ideas y valores: a dicha
herencia la regenera al reexaminarla, actualizándola y transmitiéndola; la universidad genera saber, ideas y valores
que formarán después parte de la herencia. En tal virtud la Universidad es conservadora, regeneradora y generadora”25
A partir de esta cita podemos derivar una serie de reflexiones orientadas a tratar de
desbrozar el camino de la misión de la universidad de formar profesionales e
investigadores de alto nivel, como una vocación por la formación de una actitud de
búsqueda permanente.
De esta manera, la Universidad a la vez que se adapta a la modernidad científica, la
integra y responde a las exigencias de formación de nuevas profesiones, define su
vocación por una enseñanza metaprofesional y metatécnica.
El Aprendizaje es una de las preocupaciones centrales del pensamiento pedagógico
contemporáneo y actual como centro y condición de una educación de calidad. El papel
activo del alumno se pone de relieve hoy más que nunca, dejando en un segundo plano,
pero igualmente importante, el papel del maestro. Lo esencial es lograr que el alumno
construya su propio conocimiento, a partir de las situaciones de aprendizaje formuladas,
planificadas y propuestas por el docente. No se trata de otra moda más de las
inquietudes intelectuales de los pedagogos y especialistas de la educación, sino la
orientación que puede ser la clave para alcanzar un mejor nivel educativo recuperando
diferentes propuestas pedagógicas como el aprender haciendo, el aprender produciendo,
24 Edgardo Lander, “América Latina: historia, identidad, tecnología y futuros alternativos posibles”, Venezuela, 1996. pag. 106-134. 25 Morin Edgar, 1997, “De la Reforma Universitaria”. En Revista TRABAJO SOCIAL, Escuela Nacional de Trabajo Social, UNAM, agosto, 1997.
17
el aprender de manera colectiva y solidaria, el trabajo colectivo y otros principios
fundamentales de la pedagogía y de la psicología del aprendizaje. El proceso de
aprendizaje, sin embargo, constituye el centro del proceso educativo, rompiendo un
poco el equilibrio que se estableció en la década pasada cuando se hablaba del proceso
de enseñanza-aprendizaje, como un binomio inseparable, en el cual el peso y la
responsabilidad del aprendizaje recaía por igual en todos los actores del
desenvolvimiento del trabajo en aula, profesor-alumno. Lo cual superaba ya al viejo
paradigma del profesor sabelotodo y eje del aula, para convertirse en un polo
equidistante en el juego del aprendizaje. La responsabilidad era compartida y el papel
del alumno mas activo, sin ser necesariamente el responsable de su propio aprendizaje.
En la Actualidad, a partir de las ideas constructivistas, de Piaget y, en particular de
Vigotsky, el acento se desplaza hacia el aprendizaje, y hacia la responsabilidad mayor
del alumno en la construcción de su propio aprendizaje a partir de las zonas de
desarrollo próximo.
¿Qué significa esta nueva visión educativa? Primeramente, ya no se considera al
alumno como tábula rasa, como un ser sin ningún conocimiento, un recipiente vacío que
hay que llenar con ideas. Todo lo contrario, es fundamental rescatar los conocimientos
previos que tienen los estudiantes, adquiridos en su experiencia de la realidad cotidiana,
cotejados con sus aciertos y errores. El estudiante aprende también de sus errores y de
su entorno próximo, es decir de todo cuanto lo rodea, o sea de su entorno social y
natural. En el contacto con este medio, encuentra problemas para manejar el medio,
para dominarlo y moverse adecuadamente en él, no sólo desde el. punto de vista social,
sino del contexto natural en el cual vive. La educación escolar debe proporcionarle
elementos para solucionar esos problemas, esos elementos se denominan competencias.
Las competencias en este contexto son los conocimientos que aplicados, nos permiten
solucionar otro tipo de problemas: por ejemplo, la competencia lectora o de la lectura, al
momento de aplicarla al estudio de la física me permite solucionar el problema de la
comprensión de la física y me ayuda a adquirir otra competencia que es el
conocimiento, comprensión y uso de las fórmulas correspondientes o de los fenómenos
físicos estudiados. Lo cual se convierte en una competencia y, a su vez, posibilita la
adquisición de otras competencias o la solución de ciertos problemas de la vida
cotidiana. Con esta práctica escolar y estos conocimientos y competencias logradas, se
vuelve a la experiencia para establecer nuevos contactos, nuevas relaciones y vincular
18
el conocimiento anterior con el nuevo, construyendo un aprendizaje innovador para el
alumno. Este proceso de construcción del conocimiento requiere de innovaciones a
nivel curricular, ya no como simple instrumento, sino como elemento central del
aprendizaje: trabajos prácticos individuales y colectivos, aprendizaje en colaboración de
los alumnos, investigación grupal, exposición de resultados y conclusiones, debates,
actividades en laboratorios, análisis de libros, uso de bibliotecas, uso de multimedias.
En fin, el motor del aprendizaje ya no es el profesor, sino la actividad misma de los
alumnos. No se trata tampoco de una práctica desarticulada, dispersa y resultado de la
falta de creatividad del profesor. Por el contrario, el profesor debe asumir su nuevo
papel de organizador de las experiencias de aprendizaje, coordinador de las actividades,
motivador y suscitador de inquietudes y sobre todo, compañero de viaje en la
extraordinaria aventura que representa la construcción del conocimiento para los
alumnos que están formándose en las escuelas, desde la educación preescolar, hasta el
postgrado. No se trata de una cuestión de grado o de graduación sino de una actitud
frente a la vida y frente al conocimiento. Si el maestro está siempre en espera de
descubrir algo, sabrá comunicar a los alumnos esa expectativa, si cree que ya lo sabe
todo, transmitirá esa indiferencia hacia lo desconocido que pasará desapercibido,
haciendo que los alumnos pierdan una gran oportunidad de aprender algo nuevo
descubriéndolo por si solos con la ayuda de los adultos.
Implicaciones en la Educación Superior y el Sistema Modular
Una teoría no es el conocimiento,; permite el conocimiento.
Una teoría no es una llegada; es la posibilidad de una partida Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar
un problema. Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple si papel cognitivo, sólo adquiere vida, con el pleno empleo
de la actividad mental del sujeto. Y es esta intervención del sujeto lo que le confiere al término de método
su papel indispensable26 Edgar Morín
De acuerdo a lo planteado anteriormente la educación ambiental debe desarrollarse a
través de procedimientos metodológicos que sean coherentes con sus bases éticas y
conceptuales. La reflexión, debe ser parte intrínseca del trabajo de los profesores,
puesto que permite comenzar el camino de la búsqueda permanente de métodos que
19
impulsen la construcción de conocimientos significativos y adecuados a las nuevas
realidades que queremos formar.
Este nuevo paradigma es la base de algunos modelos educativos activos, de algunas
reformas educativas en proceso actualmente y de algunos sistemas modulares de
educación superior. Tal es el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana,
campus Xochimilco, que desde 1974, año de su creación ha venido realizando intentos
por llevar a la práctica estas nuevas ideas en el nivel superior, recuperando el
pensamiento de Piaget y, que con el descubrimiento en América de Vygotski puede
encontrar un nuevo empuje en su intento de renovar la educación universitaria,
haciéndola más activa, más fructífera y útil para los propios alumnos, para la sociedad y
obviamente, para la propia institución.
El sistema modular, fundamenta su acción científica en la existencia de un problema
eje y de un objeto de transformación determinado que se convierte en el tema en torno
al cual se desarrollan diversas experiencias a fin de delimitarlo, formularlo e investigar
las diferentes conexiones que tiene con la realidad en su conjunto, es decir con el medio
social y natural en el cual nos encontramos, los cual nos permitirá reconstruirlo para
tener un conocimiento mayor de ese objeto y poder actuar sobre él. Si lo consideramos
desde el punto de vista psicológico, hay una transformación en el objeto en cuanto que
el sujeto cognoscente ya no percibe de la misma manera que antes de analizarlo, pues
se ha logrado un conocimiento a partir de él y en torno a él, que, después de haberlo
confrontado con el conocimiento construido por otros sujetos y de haberlo confrontado
con la realidad, el sujeto tiene una nueva percepción, nuevas conexiones que le permiten
conocer más de ese objeto desde otros ángulos. Este conocimiento incorporado
transforma al sujeto cognoscente como individuo y como sujeto pensante, de manera
cualitativa, permitiendo la construcción de otros conocimientos y el logro de ciertas
competencias, como por ejemplo saber juzgar un programa de radio o de televisión,
poder analizar las opiniones vertidas por periodistas, comentaristas e incluso profesores;
resolver problemas de matemáticas, de química, de arquitectura, de medicina, etc.,
dependiendo de la carrera o de la especialidad cursada.. Pero también socialmente
produce un cambio al ver la realidad social de manera distinta, descubriendo la realidad
oculta detrás de las apariencias del fenómeno analizado. Este conocimiento posibilita
la acción sobre el objeto o sobre el problema y de modificarlo o transformarlo
20
radicalmente, dependiendo de la acción que se emprenda. Este paradigma está
estrechamente vinculado con el paradigma científico de la reconstrucción social.
Ahora bien, para poder garantizar este proceso a nivel de las carreras sociales,
Zemelman menciona ciertas funciones que el razonamiento constructor debe observar
para no perder la objetividad y la cientificidad, tanto por parte del profesor como de los
alumnos27:
a) Garantizar la apertura del pensamiento hacia lo real objetivo.
b) Controlar los condicionamientos teóricos y/o ideológicos, que favorecen la
reducción de la realidad a determinados modelos teóricos, esquemas de experiencias
y/o metas ideológicas preestablecidas.
c) Impulsar la búsqueda del contenido específico de los elementos reales, mediante la
construcción del significado concreto que éstos adquieren en un momento y espacio
determinados, con el propósito de delimitar el campo de opciones viables que sirvan
de base al proyecto de un sujeto social”.
El primer punto exige la reconstrucción de la situación concreta que se pretende
reconocer, para no limitarse a las exigencias internas de la teoría utilizada. Es decir que
es una exigencia de objetividad reconociendo la articulación de procesos heterogéneos,
con innumerables direcciones posibles de desarrollo, y no a partir de observables
derivados de una teoría. En otras palabras, se trata de explicar una realidad concreta y
no de justificar una teoría determinada. Ahora bien en este proceso de aprendizaje, lo
verdaderamente importante es retener problemas que revistan interés para la acción y no
únicamente para probar o refutar una hipótesis. En este proceso la problematización
juega un papel muy importante. Dependiendo de la capacidad de problematizar, se
contará con un principio fundamental que facilite la reconstrucción del objeto.
Este principio exige el control de los condicionamientos teóricos, ideológicos y de
experiencia que se encuentran en la base de toda actividad teórica o práctica. En
resumen, se puede proceder por lo que no es la apertura, a fin de comprender la
necesidad de esta apertura: no es un diagnóstico de la realidad que se haya hecho en
27 Zemelman, 0Hugo, Conocimiento y Sujetos Sociales, contribución al estudio del presente., COLMEX, Colección Jornadas, México, 1989.
21
función de un modelo teórico; este procedimiento es propio de los académicos. No es
un diagnóstico conformado por las experiencias acumuladas, lo cual es propio de los
dirigentes y tomadores de decisiones. Ni es una diagnóstico que parte de las metas
predefinidas, de acuerdo a un horizonte ideológico o pragmático como lo hace un
ciertode cierto tipo de planificadores del desarrollo.
¿Por qué se debe controlar el modelo teórico?, porque define lo observable, reduciendo
la realidad a lo que ha sido conceptualizado en el corpus teórico. Por lo tanto es
plausible buscar todas las conexiones y relaciones existentes en el problema que puedan
aportar elementos de explicación bajo criterios de inclusividad y de articulación,
cumpliendo el papel de conceptos ordenadores. Zemelman afirma que estos conceptos
son producto de la conjunción de una doble particularidad: por un lado, la que resulta de
su contenido, el cual depende de su pertenencia a una estructura teórica; por el otro
lado, la que resulta de su función epistemológica, la cual corresponde al campo de
observación que recorta en la realidad”.28 Esto es importante porque en base en estos
conceptos se puede reconstruir la realidad, recuperando los diferentes niveles que la
componen, económicos, políticos, culturales y psicosociales, tanto en lo micro como en
lo macrosocial.
Este proceso aplicado a la elaboración de los módulos, con sus objetivos, contenidos y
actividades, puede ser de una gran riqueza para la autoformación de los alumnos y la
innovación de la educación superior, a condición de romper el conductismo subyacente
en la práctica docente y en la búsqueda de la adquisición de competencias por parte de
los alumnos vinculados a desempeños en el campo científico correspondiente y logros
en el aspecto social, que es lo que nos permite evaluar un proceso de aprendizaje. Si no
existen logros sociales, no se puede evaluar la eficiencia y la calidad de un aprendizaje.
De aquí la necesidad de recuperar nociones de evaluación que vayan más allá de lo
memorístico, de la capacidad de hablar bien y exponer correctamente las ideas de los
autores, o de los escritos hechos con magistrales resúmenes o los conocidos mosaicos.
Para ello hace falta una verdadera cultura del razonamiento y de la argumentación oral
y escrita. ¿Cómo lograrlo, si con frecuencia, el mismo profesor, no es capaz de hacerlo,
y con mayor frecuencia, se encuentran alumnos que no han adquirido la competencia de
28 Idem. p. 43
22
la lectura comprensiva y leen sin comprender, descifran códigos más no significados?
Aquí es donde interviene con mayor participación el maestro, para detectar estas
dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. Solamente si hay compromiso con la
ética profesional, con los alumnos y con la sociedad que cubre los salarios de los
maestros, será posible llevarlo a cabo. Mientras el maestro piense que el aula, a nivel
universitario, es el campo en donde puede realizar sus elucubraciones, meditar sobre
sus problemas personales y existenciales y resolver las inquietudes no resueltas en la
juventud, bajo el pretexto de transmitir sus experiencias a los alumnos, no estará
cumpliendo con su oficio ni con su profesión ni satisfaciendo las expectativas de los
alumnos que lucha (o pagan) para tener condiciones de aprendizaje superiores a las que
encuentran en su vida cotidiana.
Del pensamiento global a la acción local
La magnitud de los problemas ambientales, en una sociedad fuertemente
interrelacionada como es la de finales del siglo XX, hace necesario contemplar la
problemática ambiental como ojos de “ciudadanos y ciudadanas del planeta”, de modo
que la comprensión de los problemas en términos globales permita a las personas
entender aspectos fundamentales como son la finitud de los recursos, los límites del
sistema tierra, etc.
El desarrollo de un pensamiento global puede favorecer también la comprensión de los
desequilibrios Norte-Sur, entendiendo estos conceptos no sólo en su acepción
geográfica ( un norte desarrollado y un sur pobre), sino también en su dimensión social,
que rompe las barreras geográficas para demostrarnos que todo Norte rico tiene dentro
su propio Sur, y que todo Sur pobre tiene su Norte rico, además de la heterogeneidad
ligada a la composición de sus poblaciones y las culturas que éstas representan y las
formas de conocimiento y de relación con el mundo que estas construyen.
Asimismo, un enfoque global de los problemas ambientales hace posible comprender el
modo en que las relaciones económicas internacionales están influyendo en los
desequilibrios Norte-Sur, y dentro de nuestros propios países la expropiación y
expoliación de los recursos que se lleva a cabo y nos permite aventurar algunas
23
hipótesis sobre posibles cambios que ayudarían a restablecer el deteriorado equilibrio
ambiental del planeta.
Esto significa que los estudiantes, ciudadanos de la aldea global que es el planeta, deben
desarrollar un pensamiento que les permita comprender la problemática ambiental en su
conjunto, y no precisamente como una “suma” de problemas diversos (contaminación,
desertificación, expoliación, etc), sino como una “emergencia” del sistema tierra, en su
conjunto, al ser manipulado por la especie humana.
Investigación como misión de la universidad.
La realidad de nuestra sociedad es de tal manera compleja que la investigación nos
enfrenta cada vez más a problemas y desafíos cuya complejidad supera con mucho el
conocimiento que poseemos de ella, por lo cual la investigación es necesaria para
encarar ese contexto multidimensional que supera una visión determinista, mecanicista,
cuantitativa y formalista que ignora, oculta o disuelve todo lo que es subjetivo, afectivo,
libre y creador.
Investigación como libertad
El paso de un modelo educativo tradicional a otro como el que estamos proponiendo
requiere un proceso de cambio que debe ser impulsado desde la propia práctica docente.
Kurt Lewin ideo la investigación – acción como un actividad emprendida por grupos o
comunidades con objeto de modificar sus circunstancias de acuerdo con una concepción
compartida de los valores humanos. Es una práctica reflexiva social en la que no hay
distinción entre la práctica sobre la que se investiga y el proceso de investigar sobre
ella. Elliot la define como “el estudio de una situación social con el fin de mejorar la
calidad de acción dentro de la misma”, afirmando que la investigación acción aspira a
alimentar el juicio práctico en situaciones concretas, y que la validez de las “teorías” o
“hipótesis” que genera no depende tanto de las tests “científicos”de la verdad como de
su utilidad para ayudar a la gente a actuar más hábil e inteligentemente. En la
24
investigación en la acción, las “teorías” no se hacen válidas de forma aislada, para
aplicarse después a la práctica; se hacen válidas por medio de la práctica. En la
investigación en la acción se opera sobre el proceso mismo, recuperando la visión
dinámica y de sentido del presente, de éste modo el objetivo no son los resultados en sí ,
si no que se enfatiza en los procesos, generando posibilidades de construcción de
conocimiento y de valores y actitudes a más largo plazo.
La investigación es también una fuerza de libertad no sólo para el investigador, sino
para la sociedad misma, porque el conocimiento cuyo valor central es ético, constituye
una fuerza que libera al individuo y a la sociedad, de sus atavismos, de sus
determinismos, de su unicausalidad.
Por lo tanto, una investigación rigurosa, profunda, seria, se impone, ante la complejidad
de la misma realidad, a pesar de la tendencia racional a separar lo complejo y a
reducirlo en fragmentos desunidos unidimensionales.
El pensamiento pertinente es el que es capaz de situar toda la información en su
contexto, y si es posible en el conjunto global donde se inscribe, ya que el conocimiento
progresa principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la
capacidad de conceptualizar y globalizar29.
Es en el proceso de adquisición de este nueva forma de ver el proceso de enseñanza y
aprendizaje que se puede guiar al pensamiento hacia la capacidad de integrar lo local y
lo específico en su totalidad, en la globalidad, en su contexto, en su realidad hic et
nunc y de la que puede darse en el futuro. Es enseñar a pensar no en lo inmediato sino
en la complejidad, es enseñar a enfrentar los desafíos que nos plantean el ser humano
como individuo o en sociedad, la naturaleza tal cual o alterada por el hombre, el cosmos
con la posibilidad que ofrece de ampliar horizontes más allá del globo terráqueo y con
los problemas de interacción, psicológicos, económicos, políticos, culturales, de
comunicación que ello implica; y la realidad social ella misma con su mundo
industrializado, mecanizado, cibernético, pasional y humano.
29 Edgar Morin, idem.
25
La investigación es una necesidad histórica clave: puesto que la complejidad de los
problemas de nuestro tiempo nos desarman, es necesario rearmarnos intelectualmente,
instruyéndonos a pensar la complejidad, a enfrentar los desafíos de la agonía--
/nacimiento de nuestro mundo entre dos milenios, y tratar de pensar los problemas de la
humanidad en la era planetaria”30.
La investigación como creación
Investigar es crear: crear un nuevo conocimiento; una nueva relación del sujeto con la
realidad; una nueva percepción de los objetos de estudio dentro del complejo entramado
social por parte no sólo del investigador, sino de los lectores y de los mismos actores
sociales. De aquí la necesidad de la discusión y el debate y de la entrega de los
resultados a los interesados, para transformar un conocimiento en práctica social.
La investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria.
La misma complejidad de la realidad obliga a un acercamiento pluridisciplinario de la
problemática surgida de ella, no sólo desde el punto de vista de las diferentes ciencias
sociales, sino también de las ciencias naturales. La separación de estos dos campos a lo
largo de la historia y de la historia de la ciencia ha provocado discusiones estériles
acerca de la cientificidad de unas y de otras, cuando el problema en sí no es el estatus de
“cientificidad” de las disciplinas, sino de la explicación de la realidad. La cientificidad
reside en su capacidad explicativa de una realidad. Por tanto es el objeto de estudio el
que diferencia a unas y a otras, así como el método de acercamiento a la realidad. Con
ciertos datos se puede trabajar manipulándolos dividiéndolos, contándolos,
combinándolos, repitiendo experimentos; con otros no es posible dada la dimensión
humada que modifica el comportamiento de los sujetos de acuerdo a las circunstancias
en las que se desenvuelven éstos. La distinción no es pues de “cientificidad” sino de
problemas referentes a un cierto tipo de ámbito de la realidad.
30 Idem. 55
26
La creatividad es necesaria, pero nos atrevemos a decir, que en las ciencias sociales es
mucho más aguda esta necesidad dado el carácter de los sujetos con los que se trabaja
en los cuales interviene el sentimiento y la pasión y no sólo la razón y el raciocinio. Por
ello, la hermenéutica es fundamental para este tipo de estudios: La epistemología es una
condición de medio, pues de no ser así se corre el riesgo de caer en el “se dice”, “parece
ser” sin llegar nunca a comprobar lo dicho o lo que parece. La rigurosidad científica va
de la mano con la rigurosidad filosófica, en la búsqueda de la verdad.
La apertura a nuevos problemas, a nuevas realidades, exige la construcción de un
curriculum que de cuenta de las necesidades de coherencia, sistematicidad, centrado en
el desarrollo de los alumnos, abierto al entorno, flexibilidad, dinámico, centrado en los
procesos, problematizador, globalizador e interdisciplinario.
Únicamente si podemos construir una educación que permita la construcción de nuevas
visiones, valores, actitudes y habilidades, fundada en la experimentación y en la práctica
y en la construcción teórica a partir del conocimiento del entorno, podremos cambiar las
prácticas de dominación cultural, social y biológica, salvando así a nuestro planeta.
Universidad y Desarrollo Sustentable en el Medio Indígena: Chiapas; Una
experiencia en la práctica.
La Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco lleva a cabo desde hace varios
años el PROGRAMA CHIAPAS, que comprende una serie de acciones tendientes al
desarrollo sostenible de varias comunidades. Este programa implica diversas acciones
de capacitación para el trabajo, educación de la mujer, asesoría a maestros de educación
básica bilingüe, atención a las escuelas para la implantación de la educación en Valores.
Cursos de Diplomado para la formación de maestros en el nivel de bachillerato y
contribución a los estudios regionales. Atención a la salud. De esta manera la
universidad se vincula con el desarrollo sostenible en comunidades indígenas; enfrenta
su compromiso social y se vuelve útil a los grupos humanos menos favorecidos,
haciendo de su misión un factor de toma de conciencia y liberación en las poblaciones
que la acogen.
27
La participación de los profesores en los procesos productivos, permite llevar a cabo acciones
no sólo de capacitación para el trabajo, sino también de genero, al promover la participación de
las mujeres en la vida social de las comunidades. Favorece nuevos procesos educacionales al
apoyar la labor pedagógica de los maestros rurales y de los educadores indígenas en sus
respectivas comunidades, contribuyendo a través de ello a la educación ecológica para el
cuidado, supervisión y protección del medio ambiente, la explotación racional de los recursos,
aprendiendo del medio indígena y apoyándolos con los nuevos conocimientos al respecto. Por
otra parte contribuye al rescate y mantenimiento de las culturas indígenas al favorecer la
expresión de sus diferentes manifestaciones culturales promoviendo seminarios, conferencias,
festivales y exposiciones artesanales y venta de los productos típicos de las comunidades
indígenas, así como de sus productos agrícolas; difunde libros y obras acerca de la vida de las
comunidades, de los problemas de propiedad de la tierra, discriminación, despojos de sus
propiedades y de sus luchas por la recuperación de las propiedades que les han sido arrebatadas
por los grandes ganaderos.
Universidad y mundo indígena han iniciado una relación que promete ser muy fructífera en
términos de conquistas sociales: acceso a la educación, a la salud, a la vida política e
incorporación a la vida nacional gracias a una mejor educación, mejores técnicas productivas, a
la igualdad de género, el respeto de las identidades y la conservación del medio ambiente.
.
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