las violencias 2das - uaq · ración y mejora de la comunidad escolar. conﬂ icto y convivencia...

Las violencias en

los entornos escolares

JOSÉ CLAUDIO CARRILLO NAVARRO

(Coordinador)

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

2016

Las violencias 2das.indd 1 21/01/2016 01:58:57 p.m.

Primera edición, 2016

© D.R. 2016 Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas

Periférico Norte, No. 799

Núcleo Universitario Los Belenes

Zapopan, Jalisco, C.P. 45100

Tel: +52 (33) 37-70-33-00

www.cucea.udg.mx

ISBN: 978-607-742-429-1

Este libro fue sometido a un proceso de dictamen a doble ciego, de acuer-

do con las normas establecidas por el Comité Editorial del Centro Uni-

versitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de

Guadalajara

Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier me-

dio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento infor-

mático, la fotocopia o la grabación, sin la previa autorización escrita del

editor.

Impreso y hecho en México

Printed and made in México


Contenido

Introducción [5]

1. PROCESOS DE NORMALIZACIÓN, TOLERANCIA Y SILENCIO RESPECTO DE LA VIOLENCIA

EN Y ALREDEDOR DE UNA ESCUELA PRIMARIA [14]

Carmen Castillo Rocha y Juan Carlos Mijangos Noh

2. PAZ AL DE LEJOS, PAZ AL DE CERCA [35]

Andrés Palma Valenzuela

3. VIOLENCIA Y ACOSO ESCOLAR. CONSTRUIR LA CONVIVENCIA DESDE LA EDUCACIÓN

PARA LA PAZ [57]

Andrés Soriano Díaz y Matías Bedmar Moreno

4. INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA VIOLENCIA [76]

Raúl Enrique Anzaldúa Arce y Beatriz Ramírez Grajeda

5. VIOLENCIAS EN PUENTES DE DOBLE VÍA: ESCUELA-ENTORNO [105]

Candido Alberto Gomes, Adriana Lira, Diogo Acioli Lima,

Ivar César Oliveira de Vasconcelos

6. GUERRA EN EL CIBERESPACIO. ¿LOS UNIVERSITARIOS EN EL CAMPO DE BATALLA?

ESTUDIO EXPLORATORIO EN ALUMNOS DEL NIVEL SUPERIOR [124]

Luis Antonio Lucio López y Marco Vinicio Gómez Meza


7. PROGRAMA “APRENDER A CONVIVIR” COMO MEDIO PARA PREVENIR LA VIOLENCIA EN

LAS ESCUELAS [139]

María Fernández Cabezas

8. LA VIOLENCIA DE SER DIFERENTE A LOS PARES. PROBLEMAS QUE SE GENERAN CON

LAS ALTAS CAPACIDADES EN EL AULA [155]

Roberto Balaguer Prestes

9. ENTENDER EL CONFLICTO PARA PREVENIR LA VIOLENCIA EN LA ESCUELA [168]]

Azucena Ochoa Cervantes y José Juan Salinas de la Vega

10. BULLYING: DONDE SE CONDENSA LA CRISIS DEL MUNDO ACTUAL [187]

Damián Andrés Melcer

11. UNA EXPLORACIÓN DEL BULLYING EN AMBIENTES FEMENINOS: “LAS GARRAS DE LA

ACOSADORA NO SE VEN CUANDO SE OCULTAN BAJO LA FACHADA DE LA AMISTAD”

[198]

Ma. Teresa Prieto Quezada, José Claudio Carrillo Navarro

y José Alberto Castellanos Gutiérrez

12. AUTORIDADES ESCOLARES Y ADOLESCENTES DE SECUNDARIA: RELACIONES QUE EN

OCASIONES DEVIENEN EN VIOLENTAS [212]

Arturo Torres Mendoza


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9. Entender el confl icto para prevenir la violencia en la escuela

Azucena Ochoa Cervantes* y José Juan Salinas de la Vega**

Introducción

La escuela ha sido diseñada como un sistema social con una organi-

zación específi ca para proveer un ambiente que promueva el crecimiento intelectual de los sujetos en desarrollo. Además de apoyar el desarrollo cognitivo de los alumnos, ofrece un espacio para el desarrollo social. La escuela se constituye así como el primer contexto social, después de la familia, que permite al alumno adquirir una nueva perspectiva sobre sí mismo y, a su vez, aprender a relacionarse con adultos y con sus pa-res fuera de la familia. Los innumerables intercambios que se establecen dentro de los espacios escolares, se enmarcan en diferentes tipos de in-teracciones, con reglas y códigos particulares, que se interrelacionan e infl uyen entre sí, generando de esta manera contextos específi cos en cada uno de los espacios de la institución.

Desde nuestro punto de vista, la forma en que nos relacionamos en el centro escolar se desarrolla de manera simultánea en diversos contextos que funcionan de manera interrelacionada. Retomando la postura ecoló-gica de Bronfenbrenner (1997) para entender el desarrollo humano, pro-ponemos dos dimensiones para el estudio de la convivencia: la personal y la institucional, esta última integrada a su vez por tres subsistemas: macro social (contexto), meso social (institución) y micro social (aula), tal como se muestra en la siguiente fi gura.

* Docente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Querétaro. Coor-dinadora del Observatorio de la Convivencia Escolar. Miembro de la Red Lati-noamericana de Convivencia Escolar. Miembro de la Cátedra UNESCO de la Juventud, Educación y Sociedad.

** Colaborador del Observatorio de la Convivencia Escolar. Miembro de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar. Miembro de la Cátedra UNESCO de la Juventud, Educación y Sociedad.


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Retomamos la idea de este psicólogo pues consideramos, como el au-

tor, que el desarrollo humano es el resultado de la acomodación entre el

ser humano y el ambiente. Sin embargo, para que esta adaptación se dé

es necesario que se establezcan relaciones entre el sujeto y su contexto,

lo que implica la modifi cación y la infl uencia del ser humano en los con-textos y viceversa.

Microsistema (aula) Nos referimos al entorno inmediato de los alumnos. El aula se consi-

dera un escenario concreto que comprende un entorno físico, emocional y de interrelaciones que se dan entre las personas, en la cual interactúan los estudiantes, los profesores, los contenidos, los materiales educativos, el espacio físico, las normas explícitas e implícitas, y las características individuales de los alumnos.

Figura 9.1. Modelo ecológico de la convivencia escolar


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Mesosistema (institución)

El meso sistema, amplía las relaciones en dos entornos interrelacio-

nados en los que estudiantes viven y participan. En este sentido, el meso

sistema está conformado por el currículum formal (objetivos, condiciones

y oportunidades de aprendizaje, orientación pedagógica), actores - roles y

vínculos (director, maestros, alumnos, personal administrativos, padres

de familia), formas de comunicación y relación interpersonal, y por la

organización (dirección y gestión, coordinación pedagógica, participación,

normas, resolución de confl ictos), los cuales condicionan el conjunto de

interacciones personales que se dan simultáneamente en las aulas y en

la institución.

Macrosistema (sociedad)

Se refi ere a los diferentes entornos, locales, estatales y nacionales,

que infl uyen en la convivencia en la escuela. Aquí encontramos los facto-

res tecnológicos y de comunicación, religiosos, sociales y familiares, que

juegan en los ámbitos culturales, políticos, económicos y laborales. Las

condiciones sociales y económicas necesariamente impactan en los mo-

delos de convivencia de las personas.

La convivencia en la escuela se concibe como un escenario en don-

de la interrelación de estas dimensiones y subsistemas puede generar el

ambiente propicio para lograr los objetivos educativos, pero también esta

interrelación puede generar diversas tensiones, puesto que los subsiste-

mas se infl uyen y se modifi can permanentemente.

Uno de los aspectos que tensionan la interrelación de las dimensiones

y los subsistemas señalados, es el confl icto y las formas en que se afronta

y resuelve. Bajo el modelo ecológico, el confl icto dentro de la escuela se

considera necesario porque favorece la discusión, comunicación, coope-

ración y mejora de la comunidad escolar. Confl icto y convivencia son dos

realidades inherentes a toda forma de vida en sociedad (Jares, 2008), que

debe ser vistas como el punto de partida, contenido y escenario del apren-

dizaje social (Coronado, 2008).

El abordaje de los confl ictos es necesario para mejorar el funciona-

miento de la escuela, pero sobre todo, debe “favorecer los procesos co-

laborativos de la gestión para que la escuela se convierta en un entorno

cultural en el que se promueven valores de deliberación y comunicación

social, interdependencia y solidaridad en los procesos de toma de decisio-


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nes educativas y desarrollo de la autonomía y capacidad institucional de

los centros escolares” (Escudero, 1992, citado por Jares, 1997).

Así, el confl icto no sólo forma parte de la naturaleza organizativa de

la escuela, es un elemento necesario para la vida, que actúa como fuerza

motivadora del cambio y el desarrollo. “Si se afronta de forma positiva y

no violenta, el confl icto puede ser un factor fundamental para el cambio

y el desarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, parti-

cipativo y colaborativo” (Jares, 1997).

Convivencia y confl icto

En la actualidad existe una preocupación social en torno a los confl ic-

tos que se viven en los centros escolares, esto ha permitido re-conocer la

importancia de la convivencia. Coronado (2008) defi ne la convivencia co-

mo “compartir espacios y recursos, en un tiempo determinado”. Así, con-

vivir se presenta inclusive hasta en aquellas relaciones personales que no

nos son signifi cativas. Convivir en determinados contextos, tales como la

casa, la entidad, la escuela, entre otros, nos remite al ámbito “espacial”

de la convivencia. Puesto que la convivencia tiene un grado de voluntarie-

dad, en muchas ocasiones podemos decidir con quién y en qué momento

convivir, lo cual nos remite a su ámbito “temporal”. Sin embargo, la con-

vivencia también puede ser “forzada”, pues muchas veces no depende de

nosotros con quien convivir. Por lo tanto, la convivencia no puede limi-

tarse sólo a la coexistencia, ya que implica y supone una interacción de

normas y valores que regulan las relaciones. La convivencia que se da en

el contexto escolar, tiene la particularidad de institucionalizar las relacio-

nes interpersonales, esto es, las relaciones personales que se despliegan

entre los diversos miembros de la comunidad educativa están reguladas

por la institución, confi gurando como lo señala Ortega (1997) procesos

de comunicación, sentimientos, actitudes, roles, estatus y poder. En este

sentido, la convivencia escolar implica poner en juego marcos valorativos

y normas que regulen el bien común; generando en algunas ocasiones

confl ictos. Consideramos que si en la escuela reconocemos y afrontamos

dichos confl ictos, las relaciones que se den dentro de ésta, tenderán a ser

más armónicas y respetuosas, ya que si reconocemos el confl icto como

natural e inherente a las relaciones humanas, tendremos la oportunidad

de practicar habilidades y estrategias que son muy importantes para la

construcción de las relaciones interpersonales satisfactorias.


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Siguiendo a Lederach (2000), entendemos el confl icto como un proce-

so natural a toda sociedad y un fenómeno necesario para la vida humana,

que puede ser factor positivo en el cambio y en las relaciones, o destruc-

tivo según la manera de regularlo, sin embargo, dentro del contexto es-

colar, el confl icto generalmente es asociado a comportamientos o hechos

negativos como la trasgresión de una norma que debe ser castigada por

la autoridad escolar.

Por lo anterior, un aspecto fundamental para construir la convivencia

en la escuela es educar y aprender mediante el confl icto, mediante la con-

traposición de dos subjetividades ante un mismo evento y la búsqueda de

una solución satisfactoria para los implicados (Ortega y Del Rey, 2006).

Coronado (2008) señala que es necesario romper con una tradición esco-

lar que niega y elimina los confl ictos, considerándolos como situaciones

disfuncionales que requieren la puesta en marcha de mecanismos de vigi-

lancia, control y sanción, negando así la posibilidad de aprender y poner

en práctica habilidades sociales que nos permitirán mejores relaciones.

Aunado a lo anterior, en el contexto escolar los confl ictos no son todos

igualmente visibles ni todos generan la misma preocupación, difi cultando

su reconocimiento y por ende su resolución.

Figura 9.2. Triángulo del confl icto escolar


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Partiendo de las ideas anteriores, proponemos el triángulo del confl ic-

to escolar para ilustrar la visibilidad-invisibilidad de los confl ictos en la

escuela

En la fi gura anterior se observa un triángulo, el cual está divido en

dos partes por una línea horizontal. La parte superior corresponde a la

punta del triángulo donde se muestran los confl ictos escolares más tan-

gibles o visibles, como son: a) disrupción, b) violencias, c) deshonestidad y

d) desinterés; y que en la actualidad, son los confl ictos que han generado

mayor “preocupación y alarma” tanto por los actores de la comunidad

escolar, como por los medios de comunicación y los académicos en gene-

ral. En la parte inferior se encuentran los confl ictos escolares que son la

base del triángulo, pero que son intangibles o invisibles: e) las prácticas

docentes que se relaciona con las metodologías, contenidos, técnicas y

herramientas empleadas por el profesorado, f) la organización escolar, re-

feridos a la forma en que está estructurada la escuela y g) el currículum.

Estos elementos generalmente no son vistos objeto de refl exión relaciona-

dos con los confl ictos o como fuente de los mismos. Si queremos mejorar

la convivencia en la escuela y por ende, prevenir la violencia, considera-

mos necesario la refl exión-acción sobre estos aspectos pues al estar en

la base, signifi ca que si no modifi camos ciertas prácticas, organización y

gestión dentro de las escuelas no se modifi carán las formas de relación, y

más aún no habrá condiciones necesarias para el aprendizaje.

Son los confl ictos referidos a la forma en que se estructura el centro

escolar, las formas de organización y estilos de gestión, las prácticas do-

centes y las formas de abordaje del currículum, que determinan el tipo y

la calidad de la convivencia en la escuela, es decir, entender el confl icto

para prevenir la violencia tiene que ver con dejar de reducir el confl icto a

las relaciones interpersonales, sino que, es necesario mirarlo como un fe-

nómeno estructural de la institución. Siguiendo a Martínez-Otero (2006),

Binaburo y Muñoz (2007), y Fernández, I. (1999), existen características

de la institución escolar que en un momento dado son las que propician

los confl ictos:

• Desbalance de poder de una organización jerárquica, política ins-

titucional autoritaria, cultura adultocéntrica predominante.

• Entorno escolar burocratizado y tecnifi cado, que difi culta la coor-

dinación y comunicación.

• Las desigualdades y discrepancias respecto a la asignación de es-


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pacios y material, horarios, funciones, etc.

• Desequilibrio entre lo curricular y el aprendizaje de habilidades

para la vida.

• La asimetría relacional y comunicativa entre educadores y edu-

candos.

• Normativa punitiva para corregir las malas conductas de los estu-

diantes o su conducta disruptiva, exceso de vigilancia institucional y falta

de normas consensuadas.

• La exclusiva preocupación por los resultados de los alumnos y su

comparación con la norma, en detrimento de las personas y de los proce-

sos educativos.

• El elevado número de alumnos que impide o difi culta la atención personalizada.

• Poco seguimiento individualizado, escaso tiempo del profesorado de secundaria en la misma aula y escaso tiempo para el trabajo de tuto-ría.

• Falta de espacios y tiempos para la participación.

Una de las características mencionadas líneas arriba tiene que ver con las formas en las que se afronta el confl icto, encontrándonos así ante la posibilidad, o no, de resolverlo. Generalmente, las actuaciones ante el confl icto en el contexto escolar son: ignorarlo (no tener conciencia, mini-mizarlo, adjudicarlo a un sector); reconocerlo y resolverlo rápidamente (no hay que preguntar, ni preguntarse nada, sólo hay que resolverlo); asumirlo como desafío personal (¿es a mí a quien le sucede?, ¿soy yo el responsable?, ¿soy yo quien debe resolverlo?); o proyectarlo (entregar el problema a otros) (Ochoa y Peiró, 2010).

Si partimos de la idea de que el confl icto es una oportunidad de apren-dizaje y que, mirar el confl icto implicaría la refl exión sobre elementos “no visibles”, entonces debe ser objeto prioritario de análisis e investigación tanto en la construcción del cuerpo teórico de la convivencia escolar, co-mo en su comprensión para elaborar propuestas de intervención perti-nentes.

MetodologíaPartiendo de la problemática descrita hasta el momento y tratando de

ampliar el conocimiento sobre el tema a partir de las concepciones de los


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alumnos como actores importantes dentro de los confl ictos escolares se

diseñó un estudio descriptivo, que tuvo como objetivos específi cos:

• Describir el concepto de confl icto que presentan los estudiantes

de secundaria de la ciudad de Querétaro (México) para identifi car como es

percibido el modelo de gestión de la convivencia que se promueve en las

escuelas de este nivel educativo.

• Identifi car los tipos de confl ictos que los estudiantes perciben

dentro de su salón de clases y su institución, así como sus causas.

• Describir la forma en que se afrontan los confl ictos desde el punto

de vista de los estudiantes

Población

La población estuvo conformada por 1275 estudiantes en tres secun-

darias generales del municipio de Querétaro. De acuerdo al grado, el 36%

era de primero, 33% de segundo y el 31% de tercero. Las escuelas de don-

de provenían los encuestados fueron invitadas por la administración edu-

cativa, sin embargo, el criterio que determinó la selección de la población

fue la voluntad expresa de participar en el estudio. Todas las escuelas de

donde provenían los estudiantes encuestados eran públicas, de organi-

zación completa y contaban con todos los servicios. Estaban ubicadas en

colonias aledañas a la ciudad de Querétaro, por lo que no presentaban

diferencias contextuales importantes.

Instrumento

Se creó un instrumento escrito tipo cuestionario compuesto por 61

ítems (52 preguntas cerradas y 9 abiertas), agrupados en cinco aparta-

dos: la valoración del ambiente escolar, comportamientos que afectan a la

convivencia, la participación escolar, confl icto, su afrontamiento y resolu-

ción y la gestión de la disciplina.

Procedimiento

Antes de llevar a cabo la aplicación del instrumento se realizó una

reunión con los profesores y el director de cada una de las escuelas para

explicar los objetivos de la investigación y consensar las fechas de aplica-

ción. La aplicación fue grupal, dentro de los salones de clases. El tiempo

para resolver el cuestionario fue de 70 minutos aproximadamente.


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Resultados

Los datos que se presentan a continuación corresponden al aparta-

do relacionado con el confl icto, su afrontamiento, es decir, la forma en

la que se reacciona ante el confl icto y su resolución, el cual se abordó a

partir de preguntas abiertas. Para interpretar los resultados se procedió

a transcribir las respuestas dadas por los participantes, las cuales fueron

agrupadas por “tipos de respuestas” que se construyeron a partir de lo

dicho por lo estudiantes, mismas que guiaron la discusión de los datos.

Confl ictos en el salón de clases

Al preguntar acerca de si se producían confl ictos en su aula, el 36%

dijo que si, 42% que a veces, el 21% opina que casi nunca ocurren o que

no ocurren confl ictos y el 1% no sabe si ocurren o no.

Para indagar cuál era el concepto que tenían de confl icto, se les pre-

guntó ¿qué es un confl icto? Como se puede observar en la fi gura 9.3 los

mayores porcentajes de respuestas se concentran en las respuestas que

relacionan el confl icto con problemas entre dos o más personas (55%) y

peleas, agresiones, golpes e insultos (36%).

La conceptualización que muestran las respuestas de los sujetos

acerca de lo que ellos consideran que es un confl icto, muestra de ma-

Figura 9.3. ¿Qué es un confl icto?


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nera clara que la palabra los hace pensar en situaciones donde existen

desacuerdos y discrepancias sobre algo que genera problemas entre los

involucrados y, por otra parte las respuestas indican que los confl ictos

se aprecian de manera evidente en situaciones donde aparecen agresio-

nes y violencia física. Estos datos dan cuenta igualmente, que este tipo

de situaciones son frecuentes en las instituciones escolares y que son

reconocidas como inadecuados o poco propicias para las relaciones en-

tre pares. Considerando lo mencionado en la introducción del presente

trabajo, los “confl ictos” manejados de manera adecuada, podrían dar pie

a una discusión por parte de los profesores, directores y aún de los mis-

mos alumnos, de las causas que los provocaron, de cómo resarcir a los

afectados y de cómo gestionar y resolver situaciones que pueden atentar

la convivencia pacífi ca.

En la fi gura 9.4 se pueden observar las respuestas acerca de cuáles

son los confl ictos que ocurren en el aula.

Se observa que el 66% de los estudiantes perciben que los confl ictos

en el aula están relacionados con algún tipo de violencia (violencia física

51%, violencia verbal 11%, violencia indirecta como robo o destrucción de

Figura 9.4. ¿Cuáles confl ictos se producen en tu aula?


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material 4%), datos que coinciden con Velázquez (2005).

Es importante destacar que si bien es grave la presencia de la violen-

cia en cualquiera de sus manifestaciones, consideramos que es preocu-

pante que para los estudiantes los confl ictos que perciben sean sólo en

este aspecto y que no hagan referencias a formas de relación inadecuadas

que en muchos casos son las que detonan la violencia. Una de las causas

se puede rastrear en los resultados de la prueba “Excale09” (INEE, 2009)

al señalar que en el caso de las diferentes habilidades y conocimientos en

formación cívica y ética, los estudiantes presentan un menor dominio de

los valores para la convivencia social y democrática, y del respeto de las

diferencias sociales y culturales.

Por otra parte, al cuestionarlos acerca de las causas por las que se

presentan los confl ictos, los estudiantes contestaron lo siguiente:

Figura 9.5. ¿Por qué se producen esos confl ictos en tu aula?


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Como puede observarse en la fi gura 9.5, los estudiantes relacionan las causas de los confl ictos que se presentan en su aula a factores rela-cionales en un 40% , por factores relacionales nos referimos a respues-tas que aludían a las formas de relación entre los estudiantes, es decir respuestas como “porque así se llevan”, “se llevan y no se aguantan”, “porque son llevados”, “porque se provocan entre ellos”, cabe señalar que dentro de esta categoría también se incluyeron las respuestas que hacían referencia a formas de relación violentas como “todo lo quieren arreglar a golpes”, “porque a cada ratito se están insultando”, “porque ofenden, pelean y causan problemas”; 17% de los estudiantes hacía referencia a factores individuales, tales como “porque así es su humor”, “porque son enojones”, “porque así es su forma de ser”, esto nos indica que los estu-diantes consideran a sus compañeros o a ellos mismos como la causa de los confl ictos, lo cual refl eja la asimetría relacional y comunicativa entre educandos.

Figura 9.6. Cuando se presenta algún problema de convivencia en

tu escuela, generalmente…


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Llama la atención también que el 7% de los estudiantes hace refe-

rencia a aspectos pedagógicos como “porque están aburridos en clase”,

“porque los maestros no saben controlarnos”, “porque les aburre la cla-

se”; y un 7% más a aspectos relacionados con el reglamento, por ejem-

plo “porque no cumplen con las reglas”, “porque saben que no los van a

suspender”, “porque no nos quieren ver arregladas”. Esto nos indica la

urgencia de visibilizar las prácticas y políticas relacionadas con la gestión

de convivencia dentro de la escuela.

El confl icto y su resolución

Para profundizar acerca de cómo se abordan los confl ictos de convi-

vencia, se les planteó lo siguiente: Cuando se presenta algún problema

de convivencia en tu escuela, generalmente…y se mostraron cinco situa-

ciones a las que los estudiantes tenían que responder eligiendo entre las

opciones siempre, algunas veces y nunca. En la fi gura 9.6 se presentan

los resultados.

La fi gura 9.6 muestra que el 72% de los alumnos manifi esta que los

problemas de convivencia se tratan entre todos: maestros, alumnos y di-

rector; pero destaca también que las alumnas y alumnos perciben que los

maestros mandan a los responsables a dirección (92%), regañan (90%),

los maestros o el director castigan a los responsables (86%) y que ignoran

lo que sucedió (46%). Es interesante observar que si bien hay un alto

porcentaje que percibe que el confl icto es abordado entre todos los acto-

res, también podemos observar un gran porcentaje que hace referencia

a que los confl ictos suelen delegarse o ignorarse. Estos resultados apun-

tan hacia una tradición escolar que niega y elimina los confl ictos, consi-

derándolos como situaciones disfuncionales que requieren la puesta en

marcha de mecanismos de vigilancia, control y sanción (Coronado, 2008).

La imposibilidad de ver al confl icto como una oportunidad de enseñanza

y de cambio limita las relaciones dentro del centro escolar. El ignorar lo

sucedido puede deberse al desconocimiento de la naturaleza de los con-

fl ictos y de carecer de competencias pedagógicas para abordarlos (Peiró,

2009). Se percibe en mayor medida un modelo punitivo que deposita todo

su poder educativo en la aplicación de sanciones (mandar a la dirección,

regañar, castigar) cuya responsabilidad en la resolución de los proble-

mas de convivencia recae en el profesorado y directivo. La resolución de


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confl ictos mediante aplicación de modelos de gestión de la convivencia de

tipo punitivo construye en los estudiantes una moral heterónoma y trae

como consecuencia el que los alumnos no discriminen entre la gravedad

del hecho, se confundan ante la incongruencia en el hacer y decir del pro-

fesor, fomentando con ello mensajes contradictorios acerca de los valores

que se quieren promover y la tolerancia a la aplicación discrecional de las

normas.

Para indagar acerca de las formas en que los profesores afrontan los

confl ictos se plantearon 6 situaciones. Para dar respuesta, los estudian-

tes tenían que elegir de entre las opciones dadas en el cuestionario. Cabe

señalar que estas opciones se obtuvieron a partir de un estudio piloto

en donde se plantearon las mismas situaciones pero las preguntas eran

abiertas. Las respuestas más frecuentes fueron las que se seleccionaron

para incluirlas como opciones en el cuestionario aplicado. Dentro de las

instrucciones se especifi caba que se podía elegir más de una respuesta,

por ejemplo, ante la situación “si un alumno dice groserías a un compa-

ñero” los alumnos podrían haber contestado “lo regaña” y “lo manda a la

dirección”, sin embargo, resulta interesante el hecho de que los alumnos

marcaron una sola respuesta en cada una de las situaciones, mostrando

así que privilegiaban una acción del profesor sobre las demás para aten-

der dicha situación.

Las situaciones planteadas fueron las siguientes: Qué hace el profesor

cuando… un alumno ignora a un compañero; un alumno dice groserías;

un alumno le pega a un compañero; un alumno pone sobrenombres; un

alumno amenaza a un compañero; un alumno roba.

Tabla 9.1. Porcentaje de frecuencia de respuesta acerca de las actua-

ciones de los profesores ante situaciones que involucran agresión física o

psicológica entre los alumnos

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acio

nes

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resp

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Ign

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n

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lo

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Ro

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Manda llamar a sus padres

2 7 21 7 26 33

Lo regaña 15 29 9 23 7 4

Habla con el culpable

32 10 5 18 11 6

Lo reporta 2 24 27 16 18 20

No hace caso 37 7 3 16 7 3

Lo manda a la dirección

1 3 14 4 16 18

Lo saca del

Salón2 9 7 4 3 2

No contestó 3 3 3 4 3 4

Manda con el prefecto

1 6 9 6 7 6

Hace par� cipar al grupo

5 2 2 2 2 4

Al analizar las situaciones presentadas, podemos observar que el

maestro fundamentalmente “no hace caso” cuando se ignora a los com-

pañeros o cuando se ponen sobrenombres, pareciera que estas acciones

no revisten características de agresión o violencia física y, probablemente,

no son consideradas por él como situaciones que requieren atención in-

mediata o sanciones específi cas. El señalamiento de Turiel (1984), podría ser una explicación a esta forma de proceder, dado que las interacciones sociales se van regulando a partir de valores y normas, estas normas pueden aludir a prescripciones morales (cuando hacen referencia a obli-gatoriedad universal, por ejemplo no causar daño físico a otros) y las que aluden a convenciones sociales, es decir, las que tienen que ver con as-pectos sociales relativos a un grupo en particular, en este caso por ejem-plo utilizar ciertas palabras para referirse a los compañeros.

De manera general, se observa que los participantes de este estudio perciben que la resolución de confl ictos se basa en sanciones. Se observa una insufi ciencia de la respuesta (modelo punitivo) que la escuela tradi-cional da cuando se producen confl ictos, lo que contribuye al problema y difi culta su superación.

Es importante destacar que la forma en que se afronte y resuelva el confl icto dentro de un modelo de gestión de la convivencia en la escuela socializará de modo muy diferente a los estudiantes, en ese sentido, con-


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sideramos que el docente debería de actuar como modelo de aprendizaje,

ser coherente, refl exivo y proyectar valores, esto se podría concretar me-

diante el diseño de un plan de acción incluyente para fomentar el diálogo

constructivo, el trabajo colaborativo, el respeto mutuo y el compromiso

común (Ortega, R., Del Rey, R., Córdoba, F. y Romera, E., 2008). Calvo

(2003) señala que el perfi l del profesor debe ser el de un profesor-tutor

que sea modelo de equilibrio personal, de afrontamiento emocional y de

habilidades empáticas.

Para profundizar en lo que tiene que ver con el afrontamiento del con-

fl icto, se les plantearon las mismas situaciones descritas en el apartado

anterior (maestros) pero ahora enfocadas en lo que hacen los alumnos

ante las mismas.

Tabla 9.2. Porcentaje de frecuencia de respuesta acerca de las actua-

ciones de los estudiantes ante situaciones que involucran agresión física

o psicológica entre los alumnos

Situ

acio

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Res

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Ignoramos 47 26 9 29 13 8

Calmamos la situación 13 1421

8 16 7

Alentamos la situación 4 9 10 7 6 6

Avisamos al maestro 8 22 21 21 18 28

Avisamos al prefecto 1 7 15 12 15 19

Avisamos al director 1 4 9 3 20 25

Sólo observamos 26 18 15 20 12 7

La tabla 9.2 muestra que las actitudes de los estudiantes ante varias

de las situaciones presentadas son principalmente el ignorar esos he-

chos. Tal es el caso de ignorar a compañeros, decirles groserías o ponerles

sobrenombres. Es importante notar que estas situaciones parecen ser

consideradas no tan graves comparadas con las situaciones en donde se

presenta la violencia física, ya que por ejemplo cuando alguien pega a un

compañero los estudiantes tratan de calmar la situación, o avisan a los


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maestros, prefectos o directores.

Nuevamente los datos apuntan a que la jerarquía de los confl ictos y

sus consecuencias solo son importantes cuando se evidencia la violencia

y no cuando aparecen otras situaciones “menos preocupantes” que alte-

ran la convivencia. Esto último por una parte muestra que dentro de la

escuela no hay discusiones con los alumnos al respecto de que las situa-

ciones que hieren o lastiman de manera psicológica a los demás con los

que se convive, resultan igualmente graves para la convivencia.

Discusión y conclusiones

Nuestros datos aportan evidencia que los estudiantes de las escue-

las secundarias estudiadas son conscientes de la existencia del confl icto.

Igualmente nos permiten apreciar la forma en que los alumnos reportan

que estos confl ictos son abordados por las autoridades escolares y por

ellos mismos, situaciones que permiten vislumbrar las formas de gestión

escolar y su impacto en la convivencia en los centros escolares.

El confl icto puede ser un factor fundamental para el cambio y el de-

sarrollo organizativo de los centros de carácter democrático, participativo

y colaborativo si se afronta de forma positiva y no violenta (Jares, 1997).

Desde esta perspectiva el profesorado tiene como objetivo específi co den-

tro de su área, tratar de que el alumnado sea capaz de relacionarse con

las personas de su entorno, estimulando el sentido de la libertad y res-

ponsabilidad en relación con el entorno social y el respeto a las normas de

convivencia democrática. En este sentido, consideramos importante pro-

fundizar en la concepción que se tiene acerca del confl icto y sus causas,

tanto en los estudiantes como en los demás miembros de la comunidad

escolar, ya que esto permitirá modifi car la forma en cómo lo afrontamos

y resolvemos, pues como se apuntó en la introducción de este trabajo es-

colar los confl ictos no son todos igualmente visibles ni generan la misma

preocupación, difi cultando su reconocimiento y por ende su resolución.

La resolución de confl ictos mediante aplicación de modelos de gestión

de la convivencia de tipo punitivo, tales como se muestran en este estu-

dio, construye en los estudiantes una moral heterónoma y un concepto

de justicia retributiva que debe ser aplicada por la autoridad, contribu-

yendo así a que los alumnos no discriminen la gravedad del hecho fomen-

tando así mensajes contradictorios acerca de los valores que se quieren

promover.


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Se considera necesario promover en los centros escolares la aplica-

ción de un modelo democrático e inclusivo de gestión de la convivencia

que promueva la moral autónoma de los estudiantes, que sea capaz de

subrayar la reparación, reconciliación y resolución. Así como desarro-

llar metodologías para el aprendizaje que fomenten la colaboración entre

iguales, la refl exión personal, la búsqueda de soluciones alternativas a los

problemas, el diálogo, el contraste de pareceres, la relación interpersonal

respetuosa. Estas características son propias del trabajo cooperativo, las

dinámicas de grupo, el trabajo en equipo, etc. (Calvo, 2003).

En la escuela, los maestros y maestras son el punto de referencia de

las actividades que se realizan, dirige gran parte de lo que sucede: impar-

te los conocimientos, mantiene el orden, suministra premios y castigos y

en defi nitiva representa a la autoridad, siendo así el punto de referencia

de los alumnos sobre las formas de afrontar y resolver los confl ictos, con

lo cual se esperaría que los profesores tuvieran clara la importancia de vi-

sualizar el confl icto como una oportunidad de aprendizaje para promover

las habilidades que se podrían desarrollar en los estudiantes.

Consideramos que es necesario incrementar los estudios y la investi-

gación sobre los papeles que juegan cada uno de los actores educativos

dentro de las situaciones de confl icto en las escuelas, con el fi n de propo-

ner modelos específi cos de trabajo para usar el confl icto como fuente de

discusión sobre la convivencia democrática e inclusiva en la escuela y en

la vida en sociedad.

Por último, es importante destacar que si se quiere prevenir la violen-

cia en las escuelas, habría que mirar este fenómeno de manera compleja

atendiendo, como lo proponemos, a las causas que la hacen emerger.

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