Las TIC no son la solución, pero pueden ser unaimportante mediación si tenemos como principio

pedagógico el reconocimiento del “otro”1

Por: Ulises Hernandez, Yoli Marcela Hernandez, Alexis Espinoza, Oriana Robles y Pastor Benavides2

Introducción

Las propuestas de uso del computador en la educaciónaparecieron mucho antes de la masificación de estastecnologías en la sociedad. En 1963, después derealizar un segundo doctorado en matemáticas y unaestancia de 5 años en la Universidad de Ginebra conJean Piaget, Seymour Papert3 se vinculó al InstitutoTecnológico de Massachusetts (MIT, por su sigla enIngles) para trabajar la relación entre el desarrollo de lainteligencia en los niños y el desarrollo de sistemascomputacionales de inteligencia artificial. Su trabajo lollevó a crear Logo en 1968, un lenguaje deprogramación sencillo y fácil de manejar, que presentaa los niños retos intelectuales para ser resueltos a travésdel desarrollo de programas de computador, bajo la ideaque el aprendizaje se da cuando el conocimiento debeser construido (o reconstruido) a través de la acción, eneste caso, dándole órdenes al computador.

1 Reflexión que surge en el marco del proyecto de investigación “Fortalecimiento de experiencias pedagógicas en el aula a partir del debate sobre los elementos educativos que emergen en contextos sociales de diversidad cultural” (Código VRI 3605) desarrollado por el Grupo de Investigación en Enseñanza de las Ciencias y Contextos Culturales (GEC) de la Universidad del Cauca.

2 Miembros de la línea Tecnologías Telemáticas en la Educación de la Red de Investigación Educativa – ieRed.

3 Seymour Papert. (2013, marzo). Wikipedia, La enciclopedia libre. Consultado en Septiembre de 2013, en http://es.wikipedia.org/wiki/Seymour_Papert

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Asumir el computador como un medio para construir ymaterializar ideas que desarrollen nuestra capacidad deabstracción y razonamiento, pero no como un ejerciciomeramente intelectual, sino a través de órdenesconcretas para operar una maquina de cómputo,constituye una de las primeras y más importantespropuestas pedagógicas del uso de estas tecnologíaspara el desarrollo de competencias de orden superior(análisis, síntesis, conceptualización, manejo deinformación, pensamiento sistémico, pensamientocrítico, investigación y meta-cognición4). Lo queresulta interesante es que Papert planteara su propuestamucho antes de la aparición de los computadorespersonales, del uso del ratón para el manejo deinterfaces gráficas, los videojuegos, el Internet y loscelulares inteligentes.

Sin embargo las altas expectativas sobre lasposibilidades que las TIC pueden generar en laeducación no se gestaron si no justamente hasta laaparición de los computadores personales, la reducciónde los costos de producción y el uso que se empieza ahacer de estas tecnologías en todos los ámbitoseconómicos y sociales, siendo situaciones que llevarona los gobiernos de América Latina a considerar ladotación de las escuelas con este tipo de tecnologías.Entre ellos cabe indicar a Costa Rica, que inicióprocesos de dotación de computadores a finales de losaños ochenta, Chile a mediados de los noventa,mientras que Colombia, Argentina y Uruguay lo hanhecho desde la última década5.

4 Gonzáles, H. (2003, julio). Capacidades intelectuales de orden superior. Eduteka. Consultado en Septiembre de 2013, en: http://www.eduteka.org/CapacidadesMentales.php

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Las iniciativas de incorporación de TIC en las escuelasintegran generalmente tres componentes: de un lado, ydonde suele destinarse el mayor presupuesto, está ladotación de infraestructura tecnológica bajo diferentesmodelos, sea salas de computadores, computadorespara cada niño o para cada salón, adicionando, enalgunos casos, el servicio de Internet; de otro lado estála formación de docentes, al reconocer que ningúncambio educativo deseable se realiza sin el compromisode los responsables de orientar la enseñanza en elsistema educativo formal; y finalmente, la definición depolíticas de orden nacional orientadas a promover laapropiación de estas tecnologías, apoyándose en elmejoramiento de la calidad de la educación formal paracontribuir a la generación de mejores y mayoresoportunidades de desarrollo, disminuyendo con ellobrechas sociales y regionales6.

Hasta ahora los estudios para conocer el impacto deestos programas de incorporación de TIC en laeducación se han centrado en el rendimiento académicoque los estudiantes a través de las pruebasestandarizadas nacionales, como son las Pruebas Saberen Colombia, o internacionales, como la prueba PISA,TIMMS, etc. Sus hallazgos, sin embargo, no sonhomogéneos, pues mientras unos exponen una relación

5 Sunkel, G. & Trucco, D. (Eds). (2012). Las tecnologías digitales frente a los desafíos de una educación inclusiva en América Latina: Algunos casos de buenas prácticas. Santiago de Chile: CEPAL. Consultado en Septiembre de 2013, en http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/9/42669/P42669.xml

6 Severin, E. (2010). Tecnologías de la Información y la Comunicación(TICs) en Educación: Marco conceptual e indicadores. Notas Técnicas, 6. Washington: BID. Consultado en Septiembre de 2013, enhttp://www.iadb.org/es/publicaciones/detalle,7101.html?id=8631

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causal directa entre los resultados y el uso de las TIC7,otros indican que éstas contribuyen más no se puedenconsiderar como único factor de incidencia8.

No obstante, centrar el interés sobre las TIC en laeducación en los resultados de las evaluaciones, sinconsiderar el para qué y el cómo utilizarlas según loscontextos socio-culturales y los intereses y expectativasde los estudiantes, refuerza en los docentes la creenciade que los únicos problemas educativos que importanson la cobertura y la calidad, generando una base paraasumir las TIC como el ingrediente mágico paraabordarlos. Esto no permite reconocer los múltiplesfactores que intervienen en los procesos de formaciónde las personas, así como un aprovechamiento limitadode las posibilidades de estas tecnologías.

Otro factor que distrae al docente de la necesidad deanalizar con detenimiento las formas particulares deaprovechar las TIC en la educación, es ver lafascinación y euforia que producen estas tecnologías enlos estudiantes, asociándolo con un interés poraprender. En consecuencia, para algunos docentesrealizar innovación educativa es usar las TIC en susclases para recuperar la atención perdida de susestudiantes. Ya no dicta la clase en el tablero, sino que

7 Rodríguez, C., Sánchez, F. & Márquez, J. (2011). Impacto del Programa “Computadores para Educar” en la deserción estudiantil, el logro escolar y el ingreso a la educación superior. Documentos CEDE, 15. Bogotá: Universidad de los Andes. Consultado en Julio de2013, de http://economia.uniandes.edu.co/investigaciones_y_publicaciones/CEDE/

8 Barrera, F. & Linden, L. (2009). The Use and Misuse of Computers inEducation: Evidence from a Randomized Experiment in Colombia. Impact Evaluation Series, 29. Washington: World Bank. Consultado en Septiembre de 2013, de http://go.worldbank.org/KCFOPFFC50

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ahora utiliza materiales audiovisuales que pueden serproyectados a la clase o consultados en el computador.

Este concepto promueve la necesidad constante yapremiante por obtener recursos que generen esafascinación, conllevando, entre otras cosas, a aplicarpaquetes educativos digitales, validados yestandarizados, y a asumir que no será posiblemantener el interés aparentemente ganado si no se tienela tecnología más reciente. Éste es un docente que nosólo ha perdido el espacio y la posibilidad de hacer suspropias construcciones pedagógicas y didácticas,vinculadas a las necesidades y expectativas de surealidad educativa, sino que además está afianzandouna pedagogía tradicional al usar estas tecnologías paratransmitir un conocimiento preestablecido, sin generarsituaciones donde el estudiante tenga que descubrirlo oaplicarlo para resolver una situación o problema real.Este docente ha permitido que la velocidad y elentretenimiento le ganen a la oportunidad y a lapertinencia.

Es así que el potencial que Papert encontró en loscomputadores hace más de 40 años para desarrollar elpensamiento lógico y racional de los niños, o lo queotras propuestas pedagógicas plantean en torno al usode estas tecnologías para propiciar en los estudiantesprocesos alternativos de expresión a través del uso demúltiples lenguajes y formatos desde lo digital, poco seestá trabajando en las aulas, pese a la presencia decomputadores, portátiles o tabletas digitales.

Abrir espacios de indagación que permitan conocer lossentidos, significados y oportunidades que estastecnologías generan en los distintos actores educativos,más allá de las evaluaciones estandarizadas y el furor y

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novedad que representan, es una de las líneas en las quevenimos trabajando como Grupo de Investigación enEnseñanza de las Ciencias y Contextos Culturales(GEC) de la Universidad del Cauca.

En este proceso, el resultado principal encontrado esque la forma como se usan y aprovechan las TIC estáncondicionadas a las concepciones pedagógicas propias,las cuales se reflejan de manera explícita o implícitacuando se plantean actividades educativas. En estemismo sentido, se ha encontrado que el mayor impactode uso de estas tecnologías en las personas, se logracuando se utilizan para reconocernos, para saberquienes somos, cuales son nuestros intereses yexpectativas. Por eso planteamos que las TIC no son lasolución a los problemas educativos, pero que puedenser una importante mediación si tenemos comoprincipio pedagógico el reconocimiento del “otro”9.

Esta planteamiento se sustenta en este escrito, a partirde tres experiencias relacionadas con las TIC enescenarios educativos: la primera corresponde a lasvivencias de infancia de un Estudiante de Licenciaturacon las nuevas tecnologías y las situaciones que vivióen un colegio rural; la segunda es sobre un proyectoeducativo extra-curricular con niños, realizado por unaIngeniera recién graduada en Automática Industrial,que tuvo el propósito de formar valores y habilidadesclaves en el mundo de hoy a través de la creación connuevas tecnologías; la tercera es la experiencia docenteque vivió un Ingeniero en Electrónica, como formadorde docentes en ejercicio en TIC y que esta siendo

9 Santo, M. (2010). Pedagogía, historia y alteridad. Teoría de la Educación, 22(2), 63-84. Consultado en Septiembre de 2013, en http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/1130-3743/article/view/8296

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sistematizada como parte de sus estudios de Maestríaen Educación.

2. Las TIC en el Sistema Educativo Formaldesde la perspectiva de los estudiantes: Undesencuentro generacional

Las TIC son más que artefactos10. Su presenciaprofundiza transformaciones que se vienen dando en lasconcepciones y hábitos de las personas, creando fuertesdesencuentros generacionales, incluso en las zonas másapartadas del país. Estos cambios, que se expresan demúltiples formas, tienen una especial manifestación enlos hogares y en los colegios. Esto es lo que resalta enel escrito realizado por un Estudiante de Licenciatura11,proveniente de una zona rural alejada en elDepartamento del Cauca (Colombia), quien narra suexperiencia inicial con las TIC.

Es de considerar que los procesos de globalización nose dan sólo en el plano económico, sino que tambiéntienen importantes repercusiones en el plano social ycultural, por lo que los niños y jóvenes del siglo XXI,tienen diferentes referentes a los que tenemos quienesalcanzamos la adultez en el siglo pasado. Un ejemplosencillo y contundente, son los espacios y las dinámicasdonde hoy se construyen sus identidades:

“El municipio […] hasta finales de los 90's,se mantuvo algo alejado de las influencias

10 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (2008). Ser competenteen tecnología: una necesidad para el desarrollo. Serie Guías, 30. Bogotá: Autor. Consultado en Septiembre de 2009, de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-160915.html

11 Espinoza, A. (2013, Mayo). Del televisor y radio de mi abuelo, a mi computador personal. Documento en construcción. v6.

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de la televisión. Antes de la llegada de estemedio en la región, los niños jugábamoscon objetos como latas, trozos de madera,etc., usábamos nuestra imaginación comomáximo recurso para divertirnos, en lospatios de las casas y prados se observabanniños compartiendo y recreándose. Hoy endía esos espacios que otrora se prestabanpara horas de juego se encuentrandesolados, porque han sido remplazadospor un programa de dibujos animados, laspelículas, los videojuegos o lascomputadoras, que han atrapado a lacomunidad infantil” (AE6).

La construcción de identidades hoy no se da sólo porlos contenidos que se reciben a través de lastecnologías, sino por lo que ellas permiten hacer. Se hapasado de un “prohibido tocar”, frase con la quecrecimos los adultos, a un “manéjelo usted que yo no sede eso”, lo que constituye una ruptura generacionalfundamental, producida principalmente por lacapacidad que los niños y jóvenes tienen de aprender,desde la necesidad de explorar que genera la curiosidady la fascinación:

“A mis seis años de edad, escuchar comosalían voces de aquella «caja», que todos lallamaban radio, me despertaba unainsaciable curiosidad, pero solamente meera permitido observarlo. Sin embargo,llegó el día que fui vencido por lacuriosidad y no aguanté más […] afloró undeseo de querer destaparlo y ver qué erarealmente lo que hacía salir las voces de

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aquella «caja». Hubo momentos en los queme imaginaba encontrar en el interiordiminutas personas que comenzaban ahablar y cantar cuando presionaban unbotón” (AE15-AE16).

Así, es propio pensar que explotar la fascinación por latecnología es un camino hacia el aprendizaje, por loque hay que pasar del acceso a la información haciaexperiencias que animen la comprensión y la acción.Por tanto, no sólo se trata de permitir que los niños yjóvenes utilicen aquello que antes era propio de losadultos, sino que desarrollen conocimientos yhabilidades que pueden superar las de los adultos. Estoimplica transformar, en determinados aspectos, ladirección en la que se está dando la educación, dondeya no sólo los adultos enseñan la cultura y las nuevasgeneraciones la aprenden de forma pasiva, sino queéstas pueden enseñarles a moverse en un mundo cadavez más tecnificado:

“Un día cualquiera, cuando yo cursaba elgrado octavo, uno de mis compañeros se meacercó y me preguntó si a mí me interesabadarle unas clases a él y a su padre y acambio me pagarían en efectivo por horas.Esto para mí fue una verdadera sorpresaporque nunca me había imaginado darclases a otra persona” (AE30).

“Desde ese entonces, tuve muchas personasque solicitaban mi ayuda para aprender amanejar equipos, entre ellos personas muyadultas a quienes se les dificultaba laadquisición de estos conocimientos” (AE34)

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Todos estos cambios en las experiencias con las queestán creciendo las nuevas generaciones, también seven reflejados en el espacio escolar. Lasobre-estimulación que hoy tienen los niños a través dela televisión, los computadores, los videojuegos, elInternet y los teléfonos celulares hacen que ellos sedistraigan fácilmente, que sean inquietos tantointelectual como físicamente, incluso que en algunoscasos se presente inestabilidad emocional y hastaconductas impulsivas. Si bien hay quienes manifiestanque esto es un síndrome de comportamiento que handenominado Trastorno por Déficit de Atención conHiperactividad (TDAH)12, existen otras posturas queseñalan que es evidencia del choque generacional, entreunos adultos que fueron educados para ser obedientes yseguir órdenes, y unos niños y jóvenes que han crecidoaprendiendo el mundo que los rodea a través de laexploración:

“desde sexto a noveno, [mis estudios] lorealicé en una Institución Educativa dondehabía doce computadores […] La primeravez que entré lo hice con una gran emoción,pero ésta fue opacada cuando la profesorame detuvo con un grito. Los computadoresno se podían tocar sin previa autorización,podíamos hacer sólo lo que la profesora nosdecía, si hacíamos algo más por fuera delas instrucciones de la maestra, éramosreprendidos y nos suspendían el resto de la

12 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. (2013, Septiembre). Wikipedia, La enciclopedia libre. Consultado en Setiembre de 2013, en https://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_por_d%C3%A9ficit_de_atenci%C3%B3n_con_hiperactividad

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clase […] Había muchos letreros sobre lasparedes en relación con el reglamento parausar la sala. «Si usa crema de manos porfavor no utilizar los equipos», «No seadmite entrar a la sala nada más quecuaderno y lapicero», «prohibido ingerircualquier clase de alimento en la sala» ymuchos otros por el estilo” (AE23-AE24)

En este sentido, el saber pedagógico que los docenteshemos desarrollado a partir de nuestra experienciacomo estudiantes y luego reforzada a través de lacultura escolar, es insuficiente para plantear espacios yprocesos educativos con los estudiantes de hoy. No setrata sólo de cambiar las clases de informática, sino deentender que las formas y escenarios en las queaprenden los estudiantes han cambiadosustancialmente, por lo que se hace necesario replantearnuestro saber pedagógico en procura que el potencialque tienen las nuevas generaciones no se pierda en unaconfrontación con los hábitos y costumbres que fueronen otra época, pero que ya no son las que rigen elmundo13:

“Un día, la profesora […] Nos ilustró cómoentrar a Wordpad, nos dictó un pequeñorelato y paso a paso nos dio lasinstrucciones para cambiar fuentes,tamaños de letras, colores, etc. De pronto,ella tuvo que salir de la sala y me dispuse a

13 Benavides, P. (2012). Transformaciones necesarias del Saber Pedagógico a partir de las implicaciones sociales de las TIC. En: Memorias del III Encuentro Nacional e Internacional y VI Encuentro de Experiencias en Educación Popular y Comunitaria. Popayán: Universidad del Cauca.

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entrar a Paint, para enseñarle a micompañero de equipo algunas cosas que yohabía aprendido. Esto les llamó la atencióna otros compañeros y muchos se reunieronpara observar lo que hacíamos yprocedieron a practicarlo en suscomputadores. De repente entró laprofesora y al ver el pequeño alboroto,opacó la emoción de todos con un grito.Preguntó por el responsable de todo aquelloy sin que señalara culpables, le dije lo queyo estaba haciendo. Ella procedió asuspenderme de la clase y a consignar enrectoría un llamado de atención. Esa no fuela única amonestación que tuve, después deaquel suceso vino expulsión tras expulsiónde las clases y muchas charlas con elRector” (AE28). “Nada de esto fueobstáculo para seguir experimentando ycompartiendo con los demás misconocimientos… hasta dónde podía”(AE36)

Los procesos de aprendizaje de los niños y jóvenestienen dos componentes: deseo y experimentación,aspectos que si bien han existido antes, hoy sepotencian por la posibilidad que ofrecen las nuevastecnologías. Los estudiantes ya no aprenden sólo con loque dicen los padres o profesores, sino que lo hacensobre aquello que les llama la atención, aquello que lesgenera interés, y esto suele estar asociado no sólo consus gustos o inclinaciones, sino también con aquellascosas que están a su alrededor. Cuando esto está

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presente, son los mismos estudiantes lo que buscanaprender14:

“En grado cuarto yo ya tenía tantas revistasy pequeñas cartillas en relación concomputadores y su manejo, que mi madrellegó a tildarme de «fanático» […] Fueentonces en grado quinto, a mis trece añosde edad, cuando tuve la sorpresa másgrande de mi vida. Mi madre se las habíaarreglado para ahorrar por varios años yquiso hacer realidad mi sueño. En seguidame di cuenta que era un computador, ysiguiendo paso a paso instrucciones de laspequeñas cartillas que yo había conseguido,armé el equipo y me dispuse a explorar yexperimentar todo lo que con él podíahacer. En los siguientes cuatro días casi nodormí, ni comí, en fin, el mundodesapareció para mí” (AE21-AE22).

Pero además del deseo, esta la práctica, la posibilidadde hacer, aplicar las ideas que se tienen paraexperimentar. Los días en los que se memorizabainformación para ser cultos ha pasado, no sólo porquesocialmente esto ya no tiene valor, sino porque ademásel desarrollo cognitivo de las nuevas generaciones yano es posible de esta forma. La racionalidad práctica,referida al hacer y no al repetir, es tal vez una de las

14 Un ejemplo reciente lo constituye Jack Andraka, un joven de 16 años,de un pueblo estadounidense, que esta trabajando en el desarrollo de una técnica para la detección de determinados tipos de cáncer. Más allá de ser un genio, es un joven que tiene una fuerte motivación, una formación que se inclina hacia la ciencia y un ambiente favorable para trabajar en este propósito: http://www.ted.com/talks/jack_andraka_a_promising_test_for_pancreatic_cancer_from_a_teenager.html

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características más visibles en la sociedad actual, y elaula no ha sido ajena a este fenómeno cultural:

“Nunca llegué a sentir que alguna clase mecomplementara o me aportara algointeresante, las rutinas siempre eran lasmismas. Después de entrar a la sala seasignaba por cada dos estudiantes uncomputador; la profesora escribía unospasos en el tablero, ya fuese para entrar alprocesador de textos Wordpad o alprograma de edición de imagen Paint;luego nos dictaba un texto, que todos loescribíamos tal cual; hacíamos unasmodificaciones a los escritos o imágenesmuy parecidas entre los grupos.¡¡¡Parecíamos maquinitas, sólocopiábamos instrucciones!!! […] Pero llegóel día en que mi paciencia «rebosó lacopa», no aguanté más restricciones, estabaa la mitad del grado sexto. Primerocomencé a ejecutar software reproductor demúsica como Winamp, luego seguíexperimentando con reproductores de video,entre estos WinDVD, PowerDVD. En cadaclase quería descubrir algo nuevo, perotodo era mientras la profesora sedescuidaba o salía por momentos de lasala” (AE25-AE26).

Los procesos de aprendizaje de los estudiantes tienenotra particularidad, además del deseo y laexperimentación, y es el trabajo colaborativo entreiguales. La necesidad natural que tienen los jóvenes deconstruir su identidad a partir del acercamiento apersonas de su misma edad, es lo que lleva a generar

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grupos con intereses o búsquedas similares, aspectosque también se presentan en los espacios educativos:

“quise que mis compañeros también«aprendieran a aprender» más aplicacionesque los computadores nos ofrecían pero queno nos enseñaban, porque lo que yo queríaera despertar e incrementar posibilidadescreativas tanto en mí como en miscompañeros, actualizando así el tesoroescondido en cada uno de nosotros”(AE27).

No obstante, estas características en los procesos deaprendizaje de los estudiantes no implican que no serequieran docentes, sin embargo, su rol no puede seguirsiendo el de guardián inflexible del conocimiento, másaún ante la presencia de dos factores determinantes paranuestra sociedad: las diferencias en las experiencias con laque están creciendo nuestros estudiantes y las situacionesde orden social que vive nuestro país. Por estas razones, eldocente no sólo debe estimular el desarrollo delconocimiento, sino también debe mostrar la importanciadel reconocimiento del otro, de saber aceptar la diferenciay de orientar con afecto:

“Una vez en un comercial, observé a unapersona sentada frente a una pantallapresionando un cuadro lleno de teclas, enseguida detecté que al parecer estabaredactando un texto, lo supe porque se measimiló a lo que uno de mis tíos hacia consu máquina de escribir, solo que aquí lasletras no quedaban sobre una hoja de papelsino sobre la pantalla. Eso me dejó muyfascinado (AE19). “Al día siguiente, muy

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emocionado y con un afán desbordado,llegué a la escuela [de primaria] apreguntarle a la profesora qué era eso queyo había observado en la televisión y paraqué servía. Ella muy serena y con un gestomuy afable, me explicó las muchasfunciones que se podían realizar con un«computador». Desde aquel día, semanatras semana permanecía preguntándole unacosa tras otra a la maestra, de lo que yoimaginaba que podría hacer con uncomputador. Ella no parecía cansarse, y dela forma más entendible trataba deexplicarme, a veces hacía dibujos sobre miscuadernos para hacer más acertadas susaclaraciones. Si la escuela en aquelentonces hubiese tenido unos cuantosequipos, nuestra maestra habría ejercidouna gran labor; ella no solamente dabaexplicaciones de lo que eran loscomputadores y su manejo, sino de todaslas cosas buenas que con éstos se podíanrealizar como, comunicarse con seresqueridos, redactar cartas, consultarinformación, conocer lugares, y otraspersonas de sitios muy distantes, inclusollegó a mencionar que cabría la posibilidadde compartir con otras escuelas” (AE20).

3. Emprendimiento para la formación de niñosen tecnología: Crear para aprender

La educación como proceso social a través de la cuál seprepara a las nuevas generaciones en los aspectosbásicos para una sociedad, es una función que le hasido dada a las Instituciones de Educación Básica y

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Media, quienes son las autorizadas para la expediciónde títulos en este nivel. Sin embargo, la sociedad actualestá dando cada vez mayor importancia a losconocimientos y las habilidades que a la tenencia detítulos, lo que está generando otros espacios educativosmás informales, más flexibles y más pertinentes. Unejemplo de esto lo constituye el escrito realizado poruna Ingeniera recién egresada de AutomáticaIndustrial15, quien junto con otros ingenieros y debido asu vocación docente, dieron vida a un emprendimientorelacionado con la formación de niños en aspectostecnológicos, porque:

“la formación en tecnología entendidacomo el buen uso de herramientas [...]podía tener grandes propósitos al apoyarprocesos de aprendizaje y generación deconocimiento […] que a futuro pudieranllegarse a convertir con empeño ydedicación, en grandes empresas decreación, desarrollo e innovación ensoftware y hardware” (OR4).

Resulta interesante esta idea, por cuanto muchosprocesos de educación en tecnología en la actualidad,incluso a nivel universitario, parecen centrarse enenseñar a manejar artefactos tecnológicos, cuando eldesarrollo social a partir de las tecnologías sólo se lograsi las personas aprenden sobre ellas a través de laadaptación y creación16. Además, aprender a usar lasTIC cómo un medio de expresión y de creación

15 Robles, O. (2013, Abril). Experiencia con Racord Ingeniería Divertidad. Documento en construcción. v2.

16 Castell, M. (2000). La sociedad red. Madrid: Alianza.

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humana, permite superar la idea generalizada de queestas tecnologías son sólo para entretenimiento:

“Por parte de los padres de familia laaceptación fue muy grande […] porqueveían la importancia y la diferencia en laforma en que sus hijos utilizaban elcomputador hasta en la casa, dado quemuchas veces los veían adelantando operfeccionando el trabajo de los productosque desarrollábamos en las jornadas, alpunto de que invertían mucho de su tiempolibre realizando sus creaciones” (OR18).

Para avanzar en este propósito, se requería repensar laforma como habitualmente se enseña este tipo detecnologías y el para qué se enseñan, lo quehabitualmente resulta más fácil de hacer para laspersonas que están fuera del sistema educativo formal,debido a que no se tiene los condicionantes de lacultura escolar:

“se crearon unos módulos de metodologíaflexible y que iban llevando a losparticipantes por medio de actividades, a laobtención de un producto construido enequipo y que se definía al comienzo delmismo […] ya fueran productosaudiovisuales como animaciones endiferentes técnicas, juegos de computadorcreados por ellos mismos, animacionesinteractivas, robots creados con dispositivoselectrónicos reutilizables que imitaban lamorfología de insectos, o simplementemaquetas donde se exploraban los

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conceptos de 2 y 3 dimensiones […] nuestroprincipal objetivo, era que ellosdescubrieran que más que las máquinas oequipos de cómputo que tenían en sus casaso colegios asociadas comúnmente a lostrabajos en las oficinas y manejo dedocumentos de sus padres […] las TIC sonherramientas que pueden apoyar susprocesos de creación” (OR10).

Una de las estrategias didácticas más importantesutilizadas por este emprendimiento, fue asumir el juegode roles desde los intereses de cada niño, para laconstitución de grupos de trabajo que tenían comopropósito la generación de un producto con apoyo delas TIC:

“esto lo comenzamos a aplicar desde quevimos que una de las niñas en el desarrollode un producto, inicialmente había escogidoel papel de guionista, y en la misma jornadacomenzó a perder interés en el trabajo, porlo que conversando con ella sobre susintereses, nos dimos cuenta que leencantaba diseñar vestidos y soñaba conser una gran diseñadora de modas, por loque hablamos con todo su equipo de trabajoy ella cambio su rol a creación depersonajes, llegando a diseñar y asesorar asus compañeros en la creación en papelinicialmente de bocetos y después en elcomputador de los personajes delcortometraje en la técnica de animación endos dimensiones que estaban desarrollandoen ese módulo” (OR12b)

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La orientación dada a los niños para que aprendan engrupo en el proceso de hacer que algo funcione, no deforma simulada o como ejercicio, sino de algo real, esel principio pedagógico del construccionismo planteadopor Seymour Papert17. Esta experiencia incluyó uncomponente adicional, y es que los niños toman losroles de los adultos en los proyectos según susintereses, habilidades y motivaciones, lo que lespermite proyectarse sobre lo que pueden llegar a ser,pero también lo que pueden llegar a hacer, perspectivade desarrollo de la identidad de los niños que esfundamental, más ahora donde muchos jóvenes noencuentran referentes que le den sentido a sus vidas.Pero también es una perspectiva de desarrollo social,porque nos permite creer que somos capaces de crearproductos tecnológicos y no sólo consumirlos18:

“Recuerdo con mucho cariño a los primerosparticipantes de nuestro semillero un grupo[…] quienes estaban alrededor de los 12 a14 años y quienes en cada uno de losmódulos nos sorprendían más […] envarias actividades sobre animación en dosdimensiones se descubrían funciones yaplicaciones adicionales que hasta nosotroscomo facilitadores ni conocíamos, pero queal final del desarrollo específicos de losproductos, los participantes muy orgullosos

17 Papert, S. (2001). ¿Qué es Logo? ¿Quién lo necesita?. (Eduteka, Trad.). (Trabajo original publicado en 1999). Consultado en Septiembre de 2013, en http://www.eduteka.org/Profesor2.php

18 Consejo Privado de Competitividad. (2011). Informe Nacional de Competitividad 2011-2012: Ruta a la Prosperidad Colectiva. Bogotá:Autor. Consultado en Septiembre de 2013, en http://www.compite.com.co/site/2011/12/

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las compartían y enseñaban a suscompañeros de equipo” (OR14).

“Los padres de familia nos contaban conalegría y orgullo que sus hijos lescomentaban a ellos y a todos sus conocidos,que «ellos estaban haciendo una películacon muñecos de plastilina» y todos losfelicitaban por este gran logro” (OR23)

Esta experiencia de educación en tecnología nos dejavarias lecciones, pero tal vez la más importante esreconocer que las limitaciones en el aprendizaje noestán tanto en los niños, como si en nosotros comodocentes, ya que se nos dificulta encontrar y desarrollarel potencial de cada persona.

Un ejemplo de esto se encuentra en el Área deTecnología e Informática. Muchas clases terminansiendo de ofimática19, bajo el argumento que esto es lomás básico y lo que necesitan los estudiantes en su vidalaboral. Pero en este argumento no se está reconociendola capacidad que tienen los estudiantes para apropiar lasnuevas tecnologías y que, por tanto, lo que requieren noes que nosotros les enseñemos a usarlas en un procesolineal que va desde lo más simple a lo más complejo,tal y como lo sugirió Cominio hace más de cuatrosiglos20, sino que les pongamos retos estimulantes paraaprender haciendo:

19 Robles, O., Benavides, P. y Hernández, U. (2010). Realidades y Posturas del Área de Tecnología e Informática para la Educación Básica y Media del Suroccidente Colombiano. En: Memorias II Congreso Nacional de Educyt. Cali: Educyt

20 Civarolo, M.M. (2008). La idea de didáctica: antecedentes, génesis ymutaciones. Bogotá: Magisterio.

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“[Algunos] trabajos desarrollados llegarona tener un nivel profesional en el tema de laanimación [...] lo que implica grandes retoscomo la sincronización de sonidos con losmovimientos de los personajes y donde setrabajaba con ellos desde la creaciónliteraria de historias, guiones, definiciónescenas y caracterización de personajes,hasta conceptos técnicos de manejo deimágenes, escalas de color, tiempos para lasecuencias de imágenes que generan lasensación de movimiento entre otros”(OR16).

“Otra grata sorpresa fue como ellospudieron asimilar de una manera muysencilla y práctica los conceptos deprogramación donde llegaron a crear conretos que proponíamos por cada jornada,juegos en primera persona, dondeprogramaban toda la lógica, para quehundiendo las teclas programadas sepudiera derrotar objetivos específicos y asíganar puntos, además de otros juegos comocompetencias de carritos donde ponían enpráctica toda su paciencia y concentraciónpara lograr que la programación de losmismos fuera como ellos la esperaban, dehecho muchas veces se empeñaban enlograr que su juego, tuviera muchasconsideraciones en semejanza con aquellosjuegos en los computadores de sus casas oal acceder a internet, haciendo énfasis enque los que programaban y creaban esosjuegos «eran unos duros»”(OR17).

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Una de las grandes preocupaciones de la escuela es quelos niños no quieren estar en ella, pero esto es diferentea que los niños no quieran aprender. Tal vez elproblema es que no le encuentran interés a ciertostemas, o no les llama la atención la forma como seenseñan. Sin embargo, cuando un proceso educativo losestimula adecuadamente, son los mismos estudianteslos que empiezan a dedicar más tiempo y esfuerzo ensu aprendizaje:

“[Los] niños de 7 a 8 años con unassimples orientaciones creaban pequeñosrobots, a los cuales entregaban toda suconcentración y dedicación, proponíanideas a sus compañeros para quefuncionaran correctamente y se divertíanmientras diseñaban, pintaban yconfeccionaban disfraces de insectos unavez terminadas a estas maquinitas, así, desimples robots pasaban a ser cucarrones,grillos, mariposas, libélulas y hastacucarachas adorables. Con lo cual traigootro grato recuerdo donde siempre se nosacababan las jornadas en un abrir y cerrarlos ojos y a los padres de familia siempreles tocaba esperar afuera del salón, por eldecir de muchos de los niños que se leshabía vuelto costumbre «un minutico más,que ya me funciona» y seguían ensayandoconfiguraciones, disfraces o simplementejugando con los “juguetes” que ellosmismos habían creado” (OR24).

Las experiencias de educación en TIC incorporan deforma inherente el componente ético que debeconsiderarse en todo proceso de formación. Para la

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sociedad de hoy, el desarrollo, comercialización y usode las nuevas tecnologías constituye un reglóneconómico importante. Por tanto, uno de sus aspectosestá asociado a los costos de las licencias de uso, dondese encuentra que éstos son determinadas por losmercados internacionales y no por las necesidades ocondiciones económicas locales, lo que ha llevado aque nuestro país se haya generalizado el uso ilegal desoftware. Así, la experiencia en mención, han apostadoa desarrollos tecnológicos que permitan el accesogratuito a estas tecnologías, que en algunas ocasionesno son conocidas, o lo que es peor, no se usan porprejuicios que existen sobre ellas, sin embargo:

“Para el equipo Racore era muy importanteque los participantes pudieran explorar yfomentar el uso de herramientas desoftware libre y acceso gratuito, dondeademás de fomentar una cultura de lalegalidad y de respeto, se pudieran realizarde una manera intuitiva, prácticas, que losestimulara a encontrar la solución deproblemas por medio del pensamientosistémico” (OR11)

De esta manera, esta experiencia nos muestra lasposibilidades que tienen las experiencias de educaciónen tecnología cuando se asume el proceso de creación,como un proceso de aprendizaje.

“Por parte de los padres de familia laaceptación fue muy grande y el día de lasocialización de productos, nosmencionaban que se sentían muy contentosde que sus hijos participaran de estainiciativa, además de que recibimos muy

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buenos comentarios, porque veían laimportancia y la diferencia en la forma enque sus hijos utilizaban el computador”(OR18).

4. Formación de Docentes en TIC: entendiendolos procesos de aprendizaje en adultos

Las TIC están presentes en todos los ámbitos humanos,lo que incluye por supuesto el ámbito educativo. Hoylas escuelas cuentan con dotación de infraestructuratecnológica sea porque la realiza el Estado, porque lagestionan con sus recursos, o porque los estudiantestienen acceso a ella en sus hogares u otros espacios. Eneste sentido la formación de docentes en TIC se planteacomo una necesidad, sin que ello implique tener claraslas condiciones o las características que debe tener esteproceso educativo. Esto hace pertinente revisar el textoescrito por un Ingeniero en Electrónica, quien se inicióen el campo de la educación a través de un programa deformación continua para la cualificación de docentes deescuelas rurales en el tema de las TIC21 , y que debido aesto, se encuentra realizando estudios de Maestría enEducación. El especial interés que suscita su historiareside en que a través de ella reflexiona y construye unapostura pedagógica propia, a través de la cual aborda sutrabajo con docentes en ejercicio de escuelas rurales.

El primer aspecto a destacar es la importancia deponerse en la situación de quienes iban a ser susestudiantes, para que la forma de realizar las prácticas

21 Benavides, O. (2012, Octubre). Una experiencia de formación de docentes en el aprovechamiento pedagógico de las nuevas tecnologías: Los docentes de hoy fuimos formados para trabajar en un futuro que ya pasó. Documento en construcción. v9

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de enseñanza fueran pertinentes a las condiciones,realidades e intereses de las personas:

“Empecé por preguntarme cuáles eran lasposibles situaciones que encontraría,imaginándome algunos escenarioshipotéticos, igualmente pensaba qué delconocimiento adquirido en mi pregrado yde la formación recibida de loscoordinadores del proyecto [...] podía serleútil a los docentes. En estos ejercicios meimaginaba a veces como docente, a vecescomo directivo, incluso como estudiante,buscando verme a mí mismo a través de losojos de aquellos que formaría” (PB5). “Apartir de esa visión, y tratando deconsiderar las particularidades de suscontextos que no conocía, como las formasy colores de sus paisajes, la ubicación desus construcciones, su orientacióngeográfica, sus gentes y demás detalles,intentaba comprender qué esperarían de unFormador de Maestros para el uso yaprovechamiento pedagógico de las TIC”(PB6).

Sin embargo, muy pronto se da cuenta que unapropuesta pedagógica no termina con la planeación,requiere su ejecución, donde a través del contacto consus estudiantes va revisando y validando las actividadespropuestas, enriqueciéndolas con las preguntas dequienes participan y particularizando el discurso y lasacciones concretas del acto de enseñanza. Esprecisamente la reflexión sobre el movimiento entre lo

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pensado y la acción lo que fundamenta el desarrollo delsaber pedagógico en un docente22:

“la primera visita fue en mi caso particular,un tiempo para darme cuenta que lamayoría de mis supuestos previos en torno aescenarios, ambientes, actitudes, acciones eimaginarios en cuanto a mi zona asignadade trabajo estaban errados” (PB15). “Lassituaciones vividas en estas primerasjornadas municipales, me permitieroncomprender que para enseñar no bastabacon dominar los conocimientos del área odisciplina que se pretende transmitir a ungrupo de estudiantes, ni basta con conocersomeramente al grupo de estudiantes, esmenester entender sus imaginarios, susposturas, sus sueños, la forma derelacionarse, sus conflictos y afinidades concolegas de trabajo, sus miedos y susilusiones que a veces se tornan eternas en lamedida en que su probabilidad decumplirlas se hace menos factible [...] Encada encuentro con grupos de docentesparticipantes en el proceso de formación,aparte de ir refinando la manera deabordar las temáticas, de tener presente losimprevistos logísticos y de laheterogeneidad de mis docentes, tambiénestaba muy atento de ir identificando suscomportamientos que estaban en asocio consu forma de aprender” (PB20)

22 Martinez, A., Unda M.P. y Mejía, M.R. (2002). El itinerario del maestros: de portador a productor de saber pedagógico. En: H. Suárez(Comp). Veinte años del movimiento pedagógico 1982-2002: entre mitos y realidades (p. 61-94). Bogotá: Magisterio, 2002.

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El segundo aspecto a destacar en este escrito es lautilización del diálogo como fundamento de la prácticapedagógica, lo que permite no sólo reconocer las ideasprevias que tienen sus docentes-estudiantes sobre eltema de las nuevas tecnologías, para luego buscar lasestrategias didácticas más pertinentes que permitan elmovimiento hacia las ideas “correctas”, sino que es estediálogo lo que le permite reconocer y entender a losseres humanos que participaban de un espacioeducativo, con sus historias particulares y según loscontextos sociales y culturales:

“Con respecto al término Tecnología, parala mayoría de docentes era un conceptoambiguo y que fácilmente lo confunden conlo que tiene que ver con los dispositivoselectrónicos actuales […] La dinámicaconsistía en que les explicaba de formabásica algunos aspectos relacionados conestos vocablos, luego daba la oportunidadde que, a partir de las propias historias,recuerdos y vivencias desde el ámbitoprofesional y personal los docentesexpresaran sus impresiones al respecto.Este ejercicio no solo aportaba paraconocer a quien en adelante yo enseñaría,sino que además ellos a través de susremembranzas me permitieron recordar,complementar y explicar las memorias deun pasado que había olvidado. Esteejercicio de diálogo me permitiócaracterizar a los grupos de docentes segúnlas relaciones que ha generado con latecnología” (PB24).

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La preocupación por entender a ese “otro” sujeto quetambién hace parte del proceso educativo, y el uso deldiálogo en clase como estrategia fundamental paraconocer sus historias de vida, fueron la base para queeste docente, no licenciado, identificará dosgeneraciones de docentes en las escuelas de educaciónbásica y media en el suroccidente colombiano enrelación con las nuevas tecnologías23, siendo unacategorización más precisa y contextual a la planteadapor Prensky con su denominación de inmigrantesdigitales24:

“Al oír las narraciones sobre cómo era laInformación y Comunicación en la época deinfancia de quienes sobrepasaban las cuatrodécadas, me condujo a deducir que supasado fue construido mayoritariamente apartir de la “escucha”. Cuando niñostuvieron la oportunidad de escuchar lanaturaleza, a las aves, a los ríos, el búho yhasta las brujas que robaban niños;escucharon bajo la luz de un mechero y alalrededor de las tulpas o fogones los relatose historias, algunas ficticias o híbridosentre lo real e imaginario, contadas por suspadres y abuelos” (PB25). “las tecnologíasde vanguardia que llegaron en la década de

23 Mientras Marc Prensky presenta de forma dicotómica (Nativos e Inmigrantes Digitales) la diferencia generacional en relación con la tecnología y en el contexto de la sociedad estadounidense, este escritoplantea esta misma diferencia generacional según el nivel de influencia que la sociedad ha recibido de los medios masivos de comunicación en el contexto colombiano, lo que resulta más preciso en los procesos de formación de docentes en TIC, particularmente para América Latina.

24 Prensky, M. (2001, Octubre). Digital Natives, Digital Immigrants. Onthe Horizon, 9(5). Consultado en Septiembre de 2013, en http://marcprensky.com/articles-in-publications/

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los 60, principalmente [fue] la radio. Estatecnología permitió conocer nuevashistorias, proporcionó una mágicacomodidad para el oyente, ya que loencendía cuando quería y lo sintonizabadonde quería. Los profesores mecomentaban cómo se hizo muy popular unradiecito marca Sanyo al cual le decíanpanela, el cual acompañaba a los personasen sus sitios de trabajo ya fuera colgados enun “palo” o en la cintura del peón. Lafascinación de esta tecnología en la zonaandina de Colombia está en cómo unanarración se convertía en una historiaúnica y prácticamente diferente para cadauno de los oyentes, pues el artista intérpretede la canción de moda, el locutor de lasnoticias o el actor de las radionovelas comoGazpar Ospina, permitía imaginar a antojopropio cómo serían sus facciones,vestimenta, escenarios e inclusosentimientos y personalidad [...] Gracias ala radio, las baladas de los 70 pudo serescuchada por la juventud rural; escritorescomo Corin Tellado, Modesto Vásquez,entre otros, gracias a su creatividad, nosobligaron con libertad a través de unamisma historia, soñar y visitar lugares delplaneta, que a veces ni los docentes de laépoca sabían que existían” (PB26). “Aquienes se centran en los sonidos comoforma de Informarse y Comunicarse, losclasifique como la generación del audio”(PB27).

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“El segundo grupo son aquellos docentesmenores a 40 años” (PB28). Cuando estegrupo compartía sus vivencias de niños, enrelación con los vocablos de Información yComunicación, pude notar que fueronmenos influenciados por las narracionescontadas oralmente, por los mayores o porla radio. En contraposición fueronmarcados por ese nuevo miembro que seunió al núcleo del hogar: el televisor, elcual fue el dispositivo más deseado ennuestras salas a finales de los 80. En elsector rural esto vino acompañado con laposibilidad del servicio de energía eléctricaen las casas. Incluso el mismo Estado y laempresa privada realizó campañas para lamasificación de la televisión en las escuelasrurales. En nuestra niñez fue nuestra guía,compañero y responsable de muchosconflictos familiares. A través del televisorse amplió la comodidad que otrora habíaaportado la radio: ya no sólo no había queleer al poder escuchar las historias, sinoque además evitaba agotarnos en imaginarsus personajes y escenarios” (PB29). “Losrelatos de los docentes de esta época noeran menos simpáticos a los de lageneración del audio, ni menos alejados ami propia realidad vivida: se veía televisiónsólo los fines de semana, en la casa delvecino que más plata tenia, ese vecino nodejaba entrar a los niños a la sala por quéhacían desorden, entonces los niñosarrimaban troncos para mirar por lasventanas de las casas del dueño del

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televisor. Los domingos en las noches nosólo los niños si no los adultos iban dondeel vecino del televisor para mirar revivamosnuestra historia, ver cantar a Yury o mirarjugar la selección Colombia, las noches delos domingos “era un crimen que se fuese laluz” […] En este punto histórico de la zonarural del sur de Colombia, la tecnología nosconstruía historias diferentes a las contadaspor los mayores, nos permitía escucharlas ypor si fuese poco, nos elaboraban lasimágenes de las mismas. Bajo estascondiciones, esta generación no le encontrósentido a mirar a través del oído, puesestaba centrada en la perplejidad que causael ver esos mundos sobredimensionados,fascinantes, inalcanzables e insospechadosque existían, como la mujer biónica, elhombre nuclear, viaje a las estrellas, entreotros programas. Estas narraciones fueronla base para llamar a los menores de 40años la generación de la imagen nointeractiva” (PB30).

“[En cambio] las nuevas generacionespertenecen a otra categoría, la cualdenomino la generación de la imageninteractiva. Esta generación se distingue nosólo por escuchar, ni sólo por verinformación de forma pasiva, sino porinteractuar con ella de manera activa,construyendo permanentemente sus propiasrelaciones y rutas de exploración decontenidos, incluyendo la posibilidad degenerar y publicar información” (PB39).

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La importancia de este planteamiento para los procesosde formación de docentes en TIC no esta tanto en lacaracterización social, cultural o antropológica de losdocentes de escuelas rurales participantes, sino en lasconsideraciones a nivel pedagógico y didáctico que sedeben tener al momento de plantear este tipo deprocesos de educación:

“en la generación del audio, la tecnologíamás adelantada que practicaron en sutiempo residía básicamente en tres botones:encendido, localizador del dial y banda, suaprovechamiento sólo consistía en escuchare imaginar. Cuando ellos se enfrentan a uncomputador, de más de 80 botones, no sólopara escuchar ni ver de forma pasiva, si nopara interactuar con imágenes que simulanen un universo virtual del mundo real,resulta bastante complicado de asimilar, siun formador de maestros no ha aprehendidoy comprendido previamente el significadoque este pasado representa para el docente,puede considerarse que se está enseñandodesde el no reconocimiento de susestudiantes, de manera simétrica si undocente de la generación del audio nointenta tener un acercamiento con eluniverso digital de sus estudiantes desde lacomprensión y la aprehensión también estáfaltando a ese principio delreconocimiento” (PB42)

Así queda claro que el problema no es que los docentesde las escuelas no quieran aprender sobre nuevas

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tecnologías, sino que tienen una configuración mentaldiferente debido a las tecnologías con las que crecieron,lo que hace que el aprendizaje de las TIC no sólo lesimplique saber dónde hacer “clic”, sino que, ante todo,implique realizar cambios profundos en sus estructurasmentales, lo que no es ni fácil, si se logra de unmomento a otro:

“muchas veces para un docente invitarlo amanipular el computador, es equivalente ainvitarlo públicamente a cantar, bailar ohacer cualquier actividad que no domina, loque lo pone en una situación de incomodado de evidente incapacidad para realizarla; eincluso, fue necesario contar conlimitaciones físicas, como por ejemplo elque algunos sentían mucho cansanciovisual frente a la pantalla, o a otros se lesdificultaba más desarrollar la motricidadnecesaria para manipulación del Mouse oratón” (PB22).

“Así como a la generación del audio les fueopacada la tecnología que configuraba suparadigma, siendo remplazada de maneramasiva por dispositivos concernientes a lageneración de la imagen no interactiva, hoyesta última mira impotente cómo susestudiantes se empoderan de la tecnologíade la generación de la imagen interactiva,construyendo sus propios significados. Enesta revolución quienes más se venimpactados son los de la generación delaudio, al ver cómo pierden su identidadcomo poseedores únicos de un

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conocimiento. La forma de reaccionar anteesta realidad es mediante la negación deaprender de las TIC” (PB44).

5. Conclusiones para continuar

Es una realidad que hoy las Tecnologías de laInformación y las Comunicaciones (TIC) están en todaspartes, sin embargo las formas como las personas lasestán apropiando y los usos que se le está dando varíansustancialmente. Aunque desde los orígenes de lacomputación y la informática se ha planteado elaprovechamiento de estas tecnologías para el desarrollode la inteligencia racional de las personas, prevalece suuso para el entretenimiento. Pese a las grandesinversiones realizadas por los gobiernos para llevarestas tecnologías a las escuelas y formar a sus docentes,estas iniciativas no parecen estar dando los resultadosesperados.

Para abordar este problema se ha realizado el análisisde tres experiencias que, desde diferentes puntos devista, involucran el uso de las TIC en la Educación. Laprimera es de un Estudiante de Licenciatura, conmucho interés por las nuevas tecnologías, pero que seveía restringido por la actitud y la metodologíautilizada por su profesora de informática en el colegio.La segunda, corresponde a una Ingeniera enAutomática Industrial recién egresada, que participójunto con otros ingenieros, en el desarrollo de unemprendimiento basado en ofertar cursosextra-curriculares a niños para el aprendizajetecnológico, experiencia que permitió desarrollarprocesos de aprendizaje no sólo en el manejoinstrumental de la tecnología, sino también en valores y

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aspectos que permitieron fortalecer la identidad de losniños. La tercera es de un Ingeniero en Electrónica queestá realizando estudios de Maestría en Educación,quien ha empezado a teorizar el Saber Pedagógicogenerado en su experiencia en procesos de formaciónde docentes en TIC en escuelas rurales delsur-occidente colombiano.

La apropiación de las nuevas tecnologías, más que suenseñanza, requiere de experiencias altamenteestimulantes para los niños y jóvenes, lo que implicauna actitud que nos permita reconocer los intereses ypreocupaciones de los estudiantes, así como losalcances que pueden tener las tecnologías. Lapreocupación por lograr procesos educativospertinentes, más que por cumplir con un listado detemas vistos, hace que la apropiación de tecnología y,por tanto, el desarrollo de competencias tecnológicas,sea más efectiva.

En este tipo de procesos es fundamental plantearproyectos ambiciosos que requiera la participacióncolectiva y de diferentes actores, tal y como sucede conlos proyectos reales. El trabajo en equipo, a partir de lasfortalezas que cada uno tiene, es de las experienciaseducativas que más contribuyen con la construcción deidentidad, y que permiten además crear los entramadossociales para minimizar situaciones de exclusión,prevención e individualismo, que tanto afectan laconstrucción social.

El miedo y la incapacidad de entender los cambios quegeneran estas tecnologías en el espacio escolar es unade los aspectos que sobresale en este análisis. Muchosdocentes aún creen que las TIC son un tema que sepuede enseñar de la misma manera como

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tradicionalmente se han enseñado las otras áreasescolares. El método didáctico de entregar contenidosde forma lineal, desde los más simples hasta los máscomplejos, y de realizar prácticas sólo con las guíasorganizadas por el profesor, no se ajustan ni a lacomplejidad de estas nuevas tecnologías, ni a lashabilidades que tienen las nuevas generaciones.

El docente no es el único que debe entender estoscambios, también deben asumirlo los directivosdocentes y los órganos de supervisión del sistemaeducativo, ya que muchas veces estoscondicionamientos tienen como origen las restriccionesen las que los docentes deben realizar sus prácticaspedagógicas. En relación con esto se debe considerarque las nuevas tecnologías representan para muchosdocentes no sólo algo nuevo, sino algo que no se lograentender, ni mucho menos dominar, dentro de susestructuras mentales, debido al contacto con lastecnologías con las que crecieron. Estos son aspectos atener en cuenta en los procesos de formación dedocentes en TIC, no sólo para considerar estrategiasdidácticas adecuadas a esta realidad, sino también paraentender que no todos los docentes alcanzarán losmismos resultados.

Todo esto, más allá de generar excusas para noincorporar las TIC en el aula, lo que implica es unreplanteamiento de las prácticas pedagógicas, ya que sibien los docentes pueden no llegar a alcanzar altosniveles de manejo con las nuevas tecnologías, losestudiantes sí son capaces de hacerlo sin la orientaciónde profesor. Es en este escenario donde se ve lanecesidad que la relación docente–estudiante setransforme desde lo jerárquico, donde el docente es elúnico poseedor del conocimiento a uno donde se

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reconozca que los estudiantes tienen unas competenciastécnicas que pueden ser de gran apoyo en el trabajo deaula, en una relación más horizontal.

Esta perspectiva de trabajo colaborativo es lo queposibilita generar experiencias educativas de aula máspertinentes. En consecuencia, se requiere recuperar enlos procesos educativos la preocupación por entender ydialogar con ese “otro” ser humano que está delante demí. Este es el punto de partida para aprovechar las TICen la educación, y esto es a lo que nos está llevando supresencia en el aula. Por ello es que las TIC no son laúnica respuesta, pero sí un camino posible hacia unamejor educación, si se entienden como mediación enlos procesos educativos.

Referencia Bibliográfica:

Hernandez, U. et al. (2013). Las TIC no son lasolución, pero pueden ser una importante mediación sitenemos como principio pedagógico el reconocimientodel “otro”. En: L.C. Certuche (Ed.). La teoría en lapráctica: Pensar la educación desde la escuela (pp.81-118). Almaguer, Cauca: Normal Santa Clara.

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