Las participaciones de las niñas y los niños en la construcción social del

conocimiento científico escolar. Un análisis en escuelas públicas primarias

de Bogotá, Colombia

Dra. Johanna Rey Febrero 26 de 2016

La construcción del conocimiento científico escolar, en aulas de primaria

Lejos de la capacidad de comprensión. Guión prototipico del discurso en el aula -maestros definen conceptos en el tablero y niños escuchan pasivamente y memorizan sin comprenderlos-.

Descalifica trabajo docente. Los niños acatadores y receptores de información, no tienen un papel activo –no entienden, pierden el gusto, problemas de aprendizaje-.

Estática-empobrecida- invisibiliza procesos

miradas dicotómicas -buen maestro, mal maestro, enseñanza tradicional, innovadora, relación autoritaria, democrática, aprendizaje significativo, memorístico, enseñanza contextualizada, descontextualizada-.

 

Deber ser- expectativas

Formas heredadas y reiteradas de hablar sobre aquello que ocurre en las aulas

Propósito de la investigación Abandonar mirada “deber ser” y lógica binaria - la heterogeneidad y la particularidad de lo cotidiano. Tejido de conexiones que maestros y en especial, estudiantes despliegan a través de las interacciones verbales para construir explicaciones científicas en dos aulas de diferentes escuelas primarias de Bogotá, Colombia.

¿cómo los niños, con y sin la orientación docente, concatenan espacios y tiempos distintos para elaborar versiones próximas a las de las ciencias?

Aún se carece de respuestas consistentes, dado lo exiguo de las investigaciones realizadas y de la poca evidencia con la que se cuenta (Bahamonde, 2007; Martínez, Molina y Reyes, 2010; Daza y Vargas, 2011).

Herramientas teórico-metodológicas

Perspectiva etnográfica interpretativa Sentido que los actores le otorgan a las acciones (Erickson, 1986). Forma de proceder en la investigación como al producto final.

acercamiento a algunos de los aspectos del quehacer cotidiano de maestros y estudiantes, desde sus propias lógicas o puntos de vista (Erickson, 1986)

Sin elaborar juicios, sin una mirada prescriptiva y evaluativa que unifique (Rockwell y Ezpeleta, 2003). Abandonar la tendencia occidental de decir aquello que no se hace, se hace mal o debe ocurrir en las clases (Heath y Street, 2008)

“mantener apertura a sus maneras de comprender el mundo, respetar el valor de sus conocimientos” (Rockwell, 2009: 23) y “derivar percepciones teóricas dentro de las particularidades” (Street, 1993: 86).

Herramientas teórico-metodológicas

Análisis del discurso en las aulas: una aproximación sociohistórica y cultural

Rastrear el lenguaje verbal. Flujo de múltiples conexiones con diversos tiempos, espacios (Heller y Martin-Jones, 2000), como redes de relaciones que se extienden, donde además de las personas y las cosas del entorno inmediato, interactúan con elementos distantes que confluyen en el encuentro (Nespor, 1994).

Entrelazan referentes, contenidos, objetos, personas, momentos y lugares, presentes en la situación y también, distribuidos en otros tiempos y espacios.

Interacciones verbales resulta ser un medio especialmente relevante para rastrear los procesos de comunicación donde se negocian y construyen conocimientos en el aula (Candela, 1999).

Herramientas teórico-metodológicas �  Transcribir (Transana)

�  Centrar atención en el habla. Leer cada transcripción para comprender lo que allí sucede y lo que puede significar para los participantes.

�  Estudiar momento a momento, quién habla a quién, sobre qué, de qué manera, en qué condiciones, con qué fines, y qué resultados tiene (Putney, et, al, 2000; Rex y Schiller, 2009).

�  Apoyarme en la información etnográfica para captar las singularidades.

�  Describir las conexiones que entablan con elementos de la situación presente y con elementos que traen de tiempos y espacios externos.

�  Analizar las participaciones de manera simultánea y multidireccional, en relación con las secuencias de turnos -primera y siguiente participación- (Edwards y Potter, 1992), y en las interconexiones que estas pueden tener con los turnos que se han sucedido antes o después de su enunciación.

Entramados cambiantes y complejos que vinculan la situación y el espacio en el que ocurren, así como los antecedentes sociales, históricos y culturales de quienes participan, en un todo unificado.

Expandir los límites espacio-temporales que con frecuencia se le imponen a las interacciones verbales - destacar su heterogeneidad y permeabilidad (Putney, et al,. 2000; Chaiklin y Lave, 2001; Nespor, 2002).

El tiempo recolección un año, clases de ciencias. Segundo y tercer grados. Apoyo de una maestra y de un maestro. Video y audio la información de los eventos observados. 28 clases. Diario de campo. Transcritas en su totalidad Unidades de análisis: fragmentos mayor participación de los niños, en especial cuando éstos evocan, participan, comparten y vinculan sus repertorios de voces.

Contextualización de los datos empíricos

Escuela de San Cristóbal Amparo, segundo. Localidad San Cristóbal, licenciada en pedagogía reeducativa, con 29 años de experiencia. 32 estudiantes (17 niños y 15 niñas) de entre los 7 y 9 años de edad. Suroriente de la ciudad de Bogotá, sobre la Cordillera Oriental de los Andes colombianos. Condiciones de vida precarias, inmigrantes y desplazados de distintos lugares del país, practicantes de la economía informal.

Escuela de Santa Fe Gustavo, grado tercero. Psicólogo, con 5 años de experiencia Localidad Santa Fe. 23 estudiantes (13 niños y 10 niñas) 9 y 11 años. Oriente de Bogotá sobre la cordillera andina-reserva natural-. Población campesina Viven en fincas o casas campesinas que no tienen (sistema de aguas) Viven de la producción y venta de productos agropecuarios, ceba de cerdos, pastoreo para la cría de ganado, cultivo de papa, elaboración de productos lácteos y venta de comidas. Ingresos de la población bajos.

“Yo las mato con sal”

40. Mtra: ¿Cómo son las babosas, quién las conoce? A ver Zaidy

41. Niña: son como un caracol pero no tienen el caparazón

42. Mtra: son como un caracol pero no tienen el caparazón, muy buena descripción. ¿Tienen en la cabecita qué?

43. Niños: Antenas

44. Mtra: unas antenitas muy pequeñitas y les fascina la humedad

45. Luigi: yo las mato con sal

46. Mtra: dice Luigi que las mata con sal. Al aplicarles sal a las babosas, la sal se convierte en un ácido y las quema. Una vez una amiga, hace mucho tiempo me aconsejó: mire, las verduras se lavan con sal. Uno coge la lechuga, el agua con sal, las lava y las enjuaga

El hielo quema las plantas 66. Brayan: Escribamos ¿por qué se murieron tantos árboles? 67. Alejandro: porque cayó hielo y los quemó 68. Pedro: tan bobo, el hielo 69. Alejandro: ¡sí!

70. Brayan: ¿pero el granizo?

71. Alejandro: no, el hielo que cae por la noche es la niebla. Si le cae una gota las mata. ¡Pum, las quema! ¡Las deja negras de una vez! 72. Brayan: ¡ahh! Entonces hagamos otra pregunta

¡Esas burras pican!

32. Mtro: ¡Ojo! No arranquen las hojas de los árboles porque son comedero de algunos animales 33. Jesid: ¡de las burras! ¡Y esas burras lo pican! 34. Jonathan: ¿qué son burras? 35. Jesid: las burras son unos animales grandes que tienen un chuzón en la cola y si lo pican, uno se brota 36. Elizabeth: ¿hay muchas burras? 37. Jesid: sí, en un bijao. Y esas burras un día me picaron y me picaron muchas, y una se me fue en el estómago y me picó por acá (señala su cuerpo)

A modo de reflexiones finales Trama de conexiones que despliegan para construir conocimientos científicos escolares, sin una mirada del deber ser ni evaluativa, entablar un debate. Repercusiones que tienen y han tenido.

Lejos de ser simples acatadores y receptores de información, se involucran para responder aquello que los maestros persiguen, comunicar sus versiones, elaborar explicaciones, descripciones, preguntas, argumentos. Mantienen y defienden sus puntos de vista, trabajan en grupo, convierten observaciones en preguntas y escritura, suscitan que sus compañeros y sus maestros evoquen conocimientos, y todo el tiempo establecen conexiones entre las orientaciones docentes y los conocimientos que han elaborado en otros tiempos y espacios, con sus familias y en los lugares que habitan.

Trabajan con pares, sin la supervisión del docente, conectan, vinculan y combinan conocimientos que han elaborado más allá del espacio y tiempo de la clase para interrogar, argumentar, evaluar, explicar y construir diversos conocimientos sobre el entorno natural que los rodea.

Los niños se conciben como conocedores, se legitiman sus acervos de conocimientos. No sólo aprenden del maestro, sino de lo que unos y otros han vivido más allá de la escuela.

A modo de reflexiones finales Los niños socialicen conocimientos de espacios y tiempos distintos, aunque estos sean divergentes; prácticas de enseñanza flexibles que entrelazan las voces de los niños.

Escapa a una formula general y a un único o mejor método. Los participantes despliegan, a partir de una pluralidad metodológica desprovista de absolutismos y rigidez.

El enfoque etnográfico y los recursos del análisis del discurso desde una aproximación sociohistórica y cultural, aproximaciones a aquello que de manera anónima y muchas veces invisibilizada, los niños y los maestros realizan en las clases de ciencias.

El proceso de imaginación, creatividad, selección y decisión que implica enseñar y aprender a ver con los ojos de la ciencia en aulas de primaria.

Comprensiones que restituyen la complejidad que los binarios ocultan y que la búsqueda de prácticas ideales o perfectas ensombrece.

Enfoque etnometodológico transformó concepciones respecto a la realidad estudiada, aprender a entender al otro y a describir sus prácticas sin elaborar juicios de valor. Reconsiderar las miradas dicotómicas con las que se suele clasificar el mundo. Hablar del otro como posibilidad, con matices, diferencias y rasgos en común, profunda responsabilidad.

Las participaciones de las niñas y los niños en la construcción social del

conocimiento científico escolar. Un análisis en escuelas públicas primarias

de Bogotá, Colombia

Dra. Johanna Rey Febrero 26 de 2016