las matemáticas y el desarrollo de competenciasacacia.org.mx/busqueda/pdf/c04p22.pdf · 1...

XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y Desarrollo

XIII Congreso Internacional de Investigación en Ciencias Administrativas

La administración frente a la globalización: Gobernabilidad y desarrollo

5, 6, 7 y 8 de mayo de 2009

Diseño de unidades de enseñanza- aprendizaje por competencias como

instrumento de administración del conocimiento

Martha Margarita Fernández R. 1,

Marisa Ysunza B.,

Gustavo Ruiz 2

Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco

Calzada del Hueso 1100

Co. Villa Quietud

Coyoacán, México, D.F. C.P. 04960

Tels. (52) (55) 54 83 70 59 / (52) (55) 54 83 7101 / (52)(55) 54 83 7100

Fax. (52) (55) 54 83 7235

e-mail:

[email protected],[email protected],[email protected]

1 Profesora investigadoras de la División de Ciencias Sociales y Humanidades 2 Profesores investigadores de la División de Ciencias Biológicas y de la Salud


Diseño de unidades de enseñanza- aprendizaje por competencias como instrumento de

administración del conocimiento.

Introducción

En México las universidades públicas (UP’s) al presentar su misión, por lo general mencionan

aspectos como los siguientes: a) atender la demanda de una educación profesional de calidad,

b) impulsar la investigación en áreas críticas para el bienestar y la soberanía nacional como son

las de energías renovables y no renovables, educación, alimentación, salud, vivienda, entre

otros, c) difundir la cultura. Como puede apreciarse por tales funciones, las universidades han

administrado el conocimiento desde siempre, sea generándolo, trasfiriéndolo o aplicándolo.

En cuanto a la primera de estas funciones, la formación de profesionistas, los planes y

programas de estudio han jugado un papel central más allá de las modalidades organizativas,

técnicas, o axiológicas (Bédard, 1996)3 que cada UP asuma. Dada esta importancia

presentamos una propuesta para diseñar programas de estudio con una orientación a

competencias, como una opción que incorpora las aportaciones del estado del arte relativo a la

administración del conocimiento y el aprendizaje en las organizaciones (Dierkes et al, 2001).

Esta propuesta retoma las aportaciones de Lasnier (2000) y la ilustramos para una unidad de

enseñanza- aprendizaje correspondiente al plan de estudios de la licenciatura en Administración

que ofrece la Universidad Autónoma metropolitana en su plantel Xochimilco.4

El diseño de programas de estudio orientados a competencias.

3 Renée Bédard cuenta con doctorado en Administración ( management por la Escuela de Altos Estudios

Comerciales de Montréal, (HEC, 1996) ; es miembro del Grupo Humanismo et gestión (HEC) y ha

ocupado puestos de dirección administrativa en la universidad de Laval (Québec). El tema de su tesis de

doctorado en management aborda les fundamentos filosóficos de la dirección. 4 La ley Orgánica de la UAM establece que cada plantel goza de autonomía para definir sus planes y

programas de estudio. Por ello, cada una de sus cuatro planteles, cuenta con su propio plan y

programas de estudio para las licenciaturas que ofrece.


En el contexto de la formación de profesionistas universitarios, administrar el conocimiento

implica la planeación, conducción y evaluación de procesos de enseñanza – aprendizaje que

llevan a un bachiller a asimilar y aplicar distintos tipos de “saberes” para alcanzar determinados

propósitos, conforme lo establece un perfil de egreso.

Para introducir la modalidad de diseño de programas de estudio con una orientación a

competencias, iniciamos comparando ciertos de sus atributos con los característicos de la

administración del conocimiento en una perspectiva tradicional (Ver cuadro No 1). Como ejemplo

de la primera, tomamos el caso de la licenciatura en Administración que se ofrece por la UAM-X

y como ilustración de la perspectiva por asignaturas, consideramos el caso de la Facultad de

Contaduría y Administración de la UNAM.

En la realidad que nos es próxima, el campo de la gestión de competencias incluyendo su

identificación, desarrollo y certificación, ha estado presente desde hace más de 15 años como

lo revelan diversos documentos tales que el Libro Blanco sobre la educación y la formación:

enseñar y aprender hacia una sociedad del conocimiento (Unión Europea, 1995) y el informe de

la UNESCO conocido como Informe Delors (1997)” 5 . En México cobró auge con la política de

certificación de competencias laborales6 y con el Programa Nacional de Educación 2001- 2006

(SEP, 2001) en el que se hizo abierta referencia a la necesidad de trabajar las competencias en

todos los niveles educativos7. Elegimos la propuesta de Francois Lasnier8 debido a la

5 Para una revisión sobre los antecedentes y el estado de aplicación del concepto de competencias en el

ámbito nacional e internacional de la educación superior remitirse a Elizabeth Zanatta, Teresa Yurén, El

currículo universitario y el enfoque centrado en competencias. Este número completo está dedicado al

tema de la formación escolar por competencias Revista electrónica CONCYTEG No 39, año 3, 8 de

septiembre del 2008.

6 El concepto de competencias en el mundo industrializado no es nuevo. En México el concepto de

competencias se empezó a aplicar en el sector industrial a mediados de los 90’s. Impulsado por el

Gobierno Federal, a través del CONOCER –Consejo de Normalización y Certificación de Competencia

Laboral, organismo encargado de establecer un sistema de certificación de la capacidad o “competencia”

laboral de los trabajadores, con el fin de impulsar su desarrollo con base en estándares de calidad del

desempeño; este sistema de competencias, debería servir también para orientar la educación y la

capacitación hacia las necesidades de los mercados productivo y laboral. 7 En México el referente para establecer los objetivos de aprendizaje en educación básica, media y

superior ha sido la taxonomía de Bloom. En la UAM, las versiones oficiales de los programas de las ueas

se elaboran siguiendo esa taxonomía, incluyendo los programas de la unidad Xochimilco 8 Lasnier elaboró su propuesta después de haber trabajado varios años como profesor en diferentes tipos

de enseñanza y como consejero pedagógico y formador en formación por competencias para el nivel de


experiencia de los autores en los enfoques constructivista y cognitivista relativos al aprendizaje,

mismos que se aplican en el sistema modular de la UAM-X. Uno de esos principios que

consideramos central es la distinción e integración de tres tipos de saber o conocimientos: a)

un saber-qué (know- what) llamado conocimiento declarativo; este es el ingrediente principal o

único para el diseño de programas de estudio con enfoque tradicional, su aprendizaje se

manifiesta mediante la declaración o recitación de conceptos; b) otro tipo de conocimiento es el

Cuadro No 1: Administración del conocimiento. Sistema por asignaturas vs sistema orientado a

competencias para la licenciatura en Administración.

Administración del conocimiento en

un sistema tradicional, representado

por la FCA de la UNAM, plan de la

licenciatura en Administración

Administración del conocimiento en un

sistema orientado a competencias,

representado por el caso de la UAM-X, plan

de estudios de la licenciatura en

Administración.

Plantilla

académica

Más del 80 % profesores por horas.

Un programa oficial de cada uea,

acatado por los profesores.

Más del 80 % profesores de tiempo completo.

Ejercicio amplio de la libertad de cátedra;

Cada profesor realiza su versión operativa

del módulo, lo que facilita conectar docencia

e investigación

Nivel de

interdependencia

entre los docentes

Bajo, el logro de los objetivos de

aprendizaje se alcanza sin

necesidad de interacción entre

profesores de distintas asignaturas.

Alto, el logro de los objetivos de aprendizaje

demanda un grado alto de interacción entre

los profesores, entre los alumnos y entre

profesores y alumnos.

Plan de estudios Conformado por asignaturas

obligatorias y asignaturas optativas

varias de ellas seriadas.

Secuencia vertical fija. Flexibilidad negociada

al interior de cada grupo, Integración

horizontal de los componentes de la uea

Programas de

estudio

Estructurados en torno a

contenidos.

Estructurados en torno a problemas de la

realidad

Énfasis del

proceso de

Conocimientos declarativos (saber

qué)

Integrado de conocimientos declarativos

(saber qué), de procedimiento (saber-cómo) y

primaria y secundaria, contratado por el Ministerio de Educación de Québec. Como Lasnier mismo lo señala: esta oportunidad “permitió que su contribución fuera más allá de una modalidad distinta de escribir un programa, al constituir una forma nueva de pensar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación…”;


formación condicionales (saber cuándo, dónde)

Tamaño de los

grupos

Grupos de hasta 100 alumnos, son

frecuentes los grupos entre 50 y 60

alumnos.

Grupos de máximo 30 alumnos. Lo más

frecuente es encontrar grupos entre 20 y 25

alumnos.

saber cómo o know – how, llamado conocimiento de procedimientos o procedimental; a

diferencia del conocimiento declarativo su aprendizaje se demuestra no con la palabras, sino

mediante acciones., c) el conocimiento condicional, implica el saber cuando y porqué, son

conocimientos relativos al contexto.

Así, las situaciones en que se demuestra un aprendizaje implican seguir cierto procedimiento

que requiere cierta dosis de conocimientos declarativos (saber qué) y de conocimientos

condicionales, que se demuestran al hacer explícito el porqué de la acción que se realiza, la

base conceptual de la misma, así como el fundamento de su pertinencia respecto al momento y

lugar en que tal acción se ejecuta.

Al leer la versión del programa de la uea (unidad de enseñanza-aprendizaje) que diseñamos

con una orientación a competencias, pretendemos que el lector gane en comprensión sobre lo

que implica la administración de conocimientos en una universidad, sus posibilidades y

desafíos.

Esta lectura requiere una visión de conjunto, si bien no exhaustiva, del modelo de Lasnier. En el

siguiente apartado presentamos sus principios y componentes. Con esos elementos en

mente, en el último apartado ilustramos el diseño de un programa de enseñanza- aprendizaje de

la licenciatura en administración, con una orientación a competencias. .

Principios y componentes del modelo de Lasnier 9

En la figura No 1 presentamos en forma sintética los principios provenientes del cognitivismo y

del constructivismo que retoma el modelo de Lasnier:

9 Lasnier op cit . Traducción de MM Fernández


GLOBALIDAD

ALTERNANCIACONSTRUCCIÓN

INTEGRACIÓN

APLICACIÓN

DISTINCIÓN

ITERACIÓN

SIGNIFICANCIA

COHERENCIA

TRANSFERENCIA

Figura 1 Relaciones sistémicas

entre los principios de formación por competencias. Tomado de Lasnier, op cit

Globalidad: se refiere a un enfoque global y a la utilización de tareas integradoras con el

propósito de proporcionar una visión de conjunto de las capacidades a activar.

Construcción: en este principio, la activación refiere a las adquisiciones anteriores y a la

elaboración de nuevos aprendizajes. La organización refiere principalmente al tratamiento

de la información y a la gestión de las diferentes memorias. Apunta a facilitar el

almacenamiento de las informaciones y el recuerdo de informaciones en función de las

competencias a activar según la situación.

Alternancia: de lo global específico global; de la competencia - a los

componentes a la competencia; de la tarea integradora a la actividad específica de

aprendizaje a la tarea integradora. Para alcanzar un aprendizaje profundo, la

globalidad es importante, pero insuficiente. El principio de alternancia significa el pasaje

de lo global a lo específico y de lo específico a lo global. Este principio complementa el

de globalidad.10

Aplicación: una competencia es un saber –actuar, por lo que sería utópico pensar que

alguien puede volverse competente sin pasar por el aprendizaje centrado sobre el actuar.

El alumno aprende lo que puede hacer con los conocimientos declarativos. Hay que

10

Savall, H lo llama principio de “contingencia genérica”.


recordar que solo se recuerda bien lo que es útil, lo que se aplica. También hay que

señalar que se recuerda mejor lo que se dice y se hace que lo que se lee y se escucha.

Distinción entre contenido y proceso. La distinción entre contenido y proceso contribuye

en gran medida a favorecer el aprendizaje explicito de los componentes, de la

competencia y de las estrategias apropiadas de aprendizaje. Este tipo de distinción

refuerza la aplicación, por el aprendiz, del principio de construcción ya que facilitará la

clasificación de la información y el establecimiento de enlaces, entre: la utilización de los

componentes de la competencia y los contenidos disciplinarios (principio de aplicación).

Esto también será el arranque del aprendizaje de ciertos contenidos condicionales

asociados a la competencia.

Significancia: situaciones significantes, motivantes, para el alumno. Este principio abona

el de la globalidad. Consiste en establecer ligas con una situación auténtica (mercado de

trabajo, vida en la escuela, situación de la vida cotidiana, dominios reexperiencia de

vida). Se trata también de mostrar los tipos de tareas que el dominar la competencia

permite realizar, tanto para las tareas de la vida cotidiana como en tareas académicas.

En este principio, el docente debe tomar conciencia de que el alumno no es solo un ser

cognitivo, sino también un ser afectivo y social. Evidentemente, este principio influirá en

la selección de contenidos disciplinarios para tal y tal tarea. En efecto, cuando el docente

puede elegir, debe buscar la selección de contenidos significantes para los alumnos.

Coherencia: se refiere a la congruencia que debe existir entre las actividades de

enseñanza, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación de la

competencia. Tanto el aprendiz como el maestro deben ser capaces de ver con claridad

las relaciones entre las actividades de enseñanza, las actividades de aprendizaje y las

actividades de evaluación que buscan la adquisición de una competencia. Este principio

busca facilitar el aprendizaje y dar sentido a la evaluación formativa. Descansa sobre una

selección pertinente de actividades bien “acomodadas unas con otras” con el propósito

de acercar las actividades de enseñanza, las actividades de aprendizaje y las actividades

de evaluación, ello tendrá un efecto positivo sobre la motivación de alumno.

Integración: los elementos estudiados están ligados entre ellos y a la competencia; el

estudiante (aprendiz) desarrolla la competencia de manera integrada. El principio de

integración es el fundamento de la FPC. Se puede dar el caso de que una persona

domine el componente de una competencia cuando lo aplica en forma aislada pero ser

incapaz de aplicarlo cuando ese mismo componente esta acoplado a otro componente en

una situación más compleja. En relación a la integración, dado que una competencia se


considera como un mega-conocimiento procedimental, se deberían aplicar las mismas

estrategias de aprendizaje y de enseñanza relativas a tal clase de conocimiento

(procedimental).11 La integración profunda de una competencia implica tanto la

apropiación del conocimiento procedimental como de los conocimientos condicionales y

declarativos ligados a ella. La integración implica que el docente debe enseñar, hacer

aprender de manera explícita los componentes de una competencia utilizando las

estrategias apropiadas a la adquisición de los diferentes tipos de conocimientos.

Iteración: El alumno se somete varias veces a un mismo tipo de tareas integradoras en

relación con la competencia y a un mismo contenido disciplinario. El aprendizaje es

gradual, no se alcance integralmente en un momento preciso. Se aprende por capaz

sucesivas o en espiral, una vez colocado en situación varias veces en relación al mismo

aprendizaje (el fenómeno del medio familiar o el de la cebolla).

Transferencia: transferencia de una tarea fuente a una tarea “blanco” (en el sentido de tiro al

“blanco”). Utilización, en otro contexto, de conocimientos y capacidades aprendidas en un

contexto dado. Este concepto parece más complejo y difícil de operacionalizar que los otros

principios; además de que desde hace varios años persiste un número importante de errores

conceptúales sobre el tema. Respecto a los errores de concepción. Tardif (1999) elabora una

buena síntesis en su libro La transferencia de aprendizajes. Lasnier señala que lo que le

preocupa particularmente es el “pensamiento mágico” aplicado a la transferencia, es decir, que

parece tener lugar sin intervención específica o sin activar un proceso propio a tal transferencia.

Lasnier señala que en la controversia de conceptualización de la transferencia, voluntariamente

evita discutir la estrategia de contextualización, descontextualización, recontextualización de

aprendizajes que algunas veces se le asocia (Tardif y Meirieu, 1996). Encuentra que esa

estrategia no ha dado los resultados esperados por varios docentes. Si bien, los aprendizajes se

retienen mejor en la memoria a largo plazo (MLP) cuando están asociados a un contexto, resulta

menos evidente la descontextualización de los aprendizajes antes de recontextualizarlos. Si el

docente está en una situación de transferencia con sus alumnos, será conveniente que se

11

Estas estrategias son numerosas, pero es importante recordar las estrategias clásicas para la

adquisición de un conocimiento procedimental, a saber : a) nombrar las etapas del procedimiento, b) explicar la naturaleza de las relaciones entre las etapas, c) esquematizar las etapas del procedimiento y sus interrelaciones (esquema integrador de la competencia), d) realizar una tarea que requiera todas las etapas del procedimiento (tareas que requieren todos los componentes de la competencia, e) objetivar lo que se hizo y cómo se hizo en relación a cada etapa (meta cognición sobre los componentes de la competencia y las estrategias de aprendizaje utilizadas para la realización de la tarea)


refiera explícitamente a un proceso de transferencia para que los alumnos sepan qué hacer para

que sus acciones de transferencia tengan éxito. Reproducimos la tabla que Lasnier elabora,

inspirándose de Tardif (1999), en la que propone la serie siguiente de acciones que constituye

una estrategia de transferencia:

1. Analizar la naturaleza de la tarea a transferir (tarea fuente): conocimientos disciplinarios,

competencias, contexto;

2. Analizar la naturaleza de la nueva tarea a realizar (tarea meta): conocimientos

disciplinarios, competencias, contexto;

3. Determinar las similitudes y deferencias entre las dos tareas (si las diferencias no son

suficientes, se trata de un proceso de integración y no de transferencia)

4. Movilizar los conocimientos y las competencias adquiridas y determinar los nuevos

conocimientos que se deben aprender y las habilidades a adquirir o modificar.

5. Realizar la nueva tarea, modificando o completando los aprendizajes.

Cuadro 2: . Los procesos y las estrategias que representan la dinámica de la transferencia de los

aprendizajes

PROCESOS ESTRATEGIAS

1. Codificación de los aprendizajes de la

tarea fuente

Contextualización de los aprendizajes

Organización de los aprendizajes

Indexación condicional de los aprendizajes

2. Representación de la tarea meta Determinación de los fines (propósitos)

Determinación de las restricciones

Distinción de los datos estructurales y de los datos superficiales

Creación de un modelo mental

3. Accesibilidad a los conocimientos y a

las competencias en memoria a largo

plazo

Activación de conocimientos y de competencias anteriores

Inserción de los conocimientos y de las competencias en la memoria de trabajo

4. Poner en correspondencia los

elementos de la tarea meta y de la tarea

Selección de los conocimientos y de las competencias


fuente Establecimiento de las relaciones de similitud

Establecimiento de las relaciones de diferencia

5. Adaptación de los elementos no

correspondientes

Conciliación de las diferencias

Creación de nuevas relaciones por inferencia

6. Evaluación de la validez de las

correspondencias establecidas

Determinación de las brechas entre la tarea meta y la tarea fuente

Determinación de las probabilidades de éxito

7. Generación de nuevos aprendizajes Extracción de nuevos conocimientos y de nuevas competencias

Organización de los nuevos conocimientos y de las nuevas competencias.

Indexación condicional de los nuevos aprendizajes.

Fuente : Tardif, J; Le transfert des apprentissages (p 112) reproducido por Lasnier p 181.

En síntesis, Lasnier señala que la transferencia, siendo un proceso muy complejo necesita la

utilización de estrategias de aprendizaje precisas y eficaces. Si se quiere que el proceso de

transferencia se adquiera, no se puede dejar al azar su aprendizaje. Requiere de enseñanzas

explícitas, de actividades de aprendizaje adaptadas y de varias evaluaciones formativas. Esto

es lo que se ha trabajado en el SM y lo que este modelo nos permite rescatar como lo veremos

en el ejemplo.

Los componentes del modelo

Para definir y estructurar una competencia, el modelo de Lasnier incluye nueve componentes,

que llama metafóricamente “llaves” ya que sirven para tener acceso no solo al sentido de lo que

es una competencia, sino a partir de tal comprensión, a la elaboración de unidades de

enseñanza aprendizaje a partir de la identificación de una competencia considerando todos los

principios señalados en el apartado anterior. Así, de la competencia que es global, se pasa a las

capacidades y de ahí a las habilidades, nutriéndolas para su formación y expresión de e tipos de

conocimientos. A continuación pasamos a la descripción de estas llaves o componentes.


1. La competencia: es un saber actuar (obrar) complejo resultante de: la integración, la

movilización y del arreglo (acomodo) de un conjunto de capacidades y habilidades (que pueden

ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotriz o social) y de conocimientos (conocimientos

declarativos, condicionales y procedimentales) utilizados eficazmente en situaciones que tienen

un carácter común. El enunciado de la competencia se compone de un verbo en infinitivo y de

uno o varios complementos, proporciona una idea global de la competencia. Representa un

blanco global de aprendizaje; sin embargo no se puede comprender el sentido de competencia

únicamente por su enunciado. El enunciado de la competencia es muy útil tanto al docente

como al estudiante como punto de referencia cuando alguno de ellos alude a una competencia.

2. Los componentes de la competencia: esta segunda llave consiste en leer la lista de las

capacidades y habilidades (componentes) sin leer las manifestaciones asociadas a cada

componente. Una lectura inmediata de tales manifestaciones obstaculizaría una buena

aprehensión de los enlaces entre los componentes que representan un proceso. El conjunto de

componentes corresponde al proceso que generalmente se sigue en el momento de ejercer la

competencia. Después de la lectura de los componentes, uno puede comenzar a imaginarse la

dinámica de la competencia, es decir la manera de activar los componentes en la ejecución de

una tarea que requiere de esa competencia. Se debe estar consciente que los componentes de

la competencia forman parte de los elementos prescriptivos del programa. Esto no significa que

deban ser aprendidos y evaluados en forma aislada. Por el contrario, serán desarrollados

mediante tareas integradoras que solicitarán esos componentes de manera integrada y que,

mediante las actividades de aprendizaje se ligan con la tarea respectiva. Los componentes de la

competencia son las capacidades que a su vez se componen de habilidades.

3. Las manifestaciones: juegan 2 papeles; a) facilitarán la comprensión del sentido de la

competencia, y b) permitirán elaborar criterios para uno de los aspectos de la evaluación

formativa. En relación al primer papel, las manifestaciones podrán generalmente representar

habilidades que favorecen el desarrollo de la capacidad.12 Una vez que se ha captado, por lo

menos en parte, la dinámica de la competencia mediante sus componentes, se puede

12

J. J. Arias: Distinguir entre “sugerencias didácticas” como actividades que el estudiante realiza para alcanzar un

aprendizaje y “esquemas de acción” como procesos mentales que tienen lugar en la mente. Las sugerencias

didácticas producen esquemas de operación (acciones mentales).


profundizar la comprensión de cada componente gracias a la lectura de las manifestaciones

asociadas a cada componente. Se debe evitar leer las manifestaciones como elementos

aislados que conducirán a actividades de aprendizaje divididas, (parceladas). Cuando se

consideran como habilidades, si bien se adquieren gradualmente, siempre se les integra en la

competencia. Cuando las manifestaciones son consideradas como elementos observables,

sirven para la evaluación formativa de los componentes de tareas relativas a la competencia.

Además, las manifestaciones permiten tanto al docente como al alumno captar mejor los

resultados esperados de estas tareas.

4. el sentido de la competencia: la lectura del sentido de la competencia permite hacerse una

idea de las diferentes tareas que el alumno podrá realizar para el ejercicio de la competencia.

Mediante la lectura de esta sección, se puede aprehender mejor la intención de quienes

redactaron la competencia. Esta llave de lectura complementa la no. 2 precisando la dinámica o

articulación de los componentes de la competencia.

5. el alcance (desarrollo de la competencia ): esta sección informa sobre tres aspectos relativos

a la competencia. En primer lugar se establecen las ligas entre los aprendizajes del ciclo en que

se ubica la uea que se está elaborando y los aprendizajes del ciclo precedente. En segundo

lugar se describe lo que el alumno hará durante el ciclo actual para desarrollar la competencia.

En tercer lugar, se describe lo que el alumno habrá adquirido al final del ciclo respectivo. Estas

descripciones son muy sintéticas y refieren principalmente al desarrollo de la competencia y no

al contenido disciplinario. Esta llave de lectura, combinada con: el sentido de la competencia, el

contexto de realización, y los criterios de evaluación, permiten elaborar el “perfil de

competencia” el cual sirve, entre otras cosas, a elaborar las tablas de evaluación descriptiva para

la evaluación de fin de ciclo.

6. el contexto de realización: apunta a circunscribir la dificultad de las tareas que se presentarán

al alumno en función de cada ciclo. Precisa los recursos que el alumno puede utilizar, así como

las restricciones que se le establecen. En suma, el conjunto de las condiciones de realización

enumeradas en el contexto de realización proporciona pistas para la organización tanto de las

actividades de aprendizaje como de las actividades de evaluación. El conjunto de las

condiciones de realización precisadas en el contexto deberían estar presentes en el momento de

la evaluación certificativa al final del ciclo, sin embargo como se podrá constatar, ciertas

condiciones solo aplican a situaciones de aprendizaje durante el ciclo.


7. contenido disciplinario: la apropiación del contenido disciplinario aparece hasta el séptimo

lugar. Esta aparición tardía en la secuencia de apropiación de un protocolo de una competencia

no es efecto del azar. Traduce correctamente el espíritu con el cual se deben elaborar las

actividades de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, es decir, no se entra directamente en

el contenido disciplinario, sino que se accede a ese contenido por medio de los componentes de

una competencia. Se injertará el contenido disciplinario a los componentes según la situación y

según las necesidades para realizar las tareas integradoras o las actividades de aprendizaje.

Aunque ciertos contenidos sirven al conjunto de la competencia, normalmente los complementos

del verbo de un componente deben orientar al lector hacia los títulos de las secciones del

contenido disciplinario pudiendo ser injertados en un componente. En cuanto a las relaciones

entre capacidades (o componentes, según la terminología utilizada) de una competencia y los

conocimientos declarativos ligados al contenido disciplinario, representa un cambio mayor

aportado por la FPC. Mientras que los programas definidos por objetivos las actividades de

aprendizaje, por lo general se organizan en función del contenido disciplinario; en la FPC las

actividades de aprendizaje y las tareas integradoras se planean en función de competencias. De

esta manera, la competencia y sus capacidades pasan a ser herramientas para apropiarse del

contenido disciplinario con objeto de realizar las tareas. No se trata de hacer que los alumnos

aprendan los contenidos disciplinarios, sino de que aprendan los “saber-hacer” con objeto de

que utilicen eficazmente estos conocimientos declarativos ligados al contenido. Pero, además,

estos saber –hacer no se aprenden como partes aisladas, sino integradas en una competencia.

En el caso del módulo que nos ocupa, los alumnos no aprenderán de manera aislada las

propuestas de los principales autores representantes de las diferentes corrientes del

pensamiento administrativo, sino que se apropiará de este contenido disciplinario utilizando la

competencia, sus capacidades y habilidades a partir de una tarea dada, la cual se describe en la

LLAVE1.

8. los criterios de evaluación: son los elementos observables y mensurables que permiten

recabar datos con objeto de emitir un juicio global sobre el grado de desarrollo o adquisición de

una competencia en un determinado ciclo. Estos criterios son globales en relación a la

competencia, considerados como la integración de los componentes de la competencia. Se

aplican a las tareas que demandan el conjunto de los componentes.

Se les debería llamar “criterios de evaluación de la competencia” para distinguiros de otros

criterios de evaluación que pueden establecerse para la evaluación formativa y que pueden


versar sobre un componente específico de la competencia, sobre la aplicación de estrategias de

aprendizaje, o sobre cualquier otro aspecto necesario para el aprendizaje del alumno.

9. las ligas (los enlaces/ las relaciones) entre las competencias: esta llave de lectura precisa

la naturaleza de las ligas o enlaces entre las competencias de una misma profesión o disciplina.

Proporciona sugerencias importantes que pueden orientar a que el alumno realice tareas

integradoras mediante la combinación de diferentes competencias.

Cuadro 3: Esquematización de una competencia en función de las llaves de

lectura para su comprensión

Competencia Contexto de realización

2 3

4

3

3

Sentido de la competencia

Enlaces entre las competencias

Alcance de la competencia

2

2

9

5

7

1

8

6

Criterios de evaluación

Componente 1

Componente 2

Componente 3

Manifestaciones

Manifestaciones

Manifestaciones

Contenido disciplinario

Fuente: Lasnier op cit p 44

Ejemplo de adopción del modelo en el diseño de programas de estudio con orientación a

competencias . Primer módulo del tronco de carrera de la licenciatura en Administración

titulado: “administración: identidad y evolución”. 14

14

El plan de estudios se desarrolla en 12 trimestres. En el primer semestre se imparte un tronco interdivisional (Divisiones de Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Biológicas y de la Salud y Ciencias y Artes para el Diseño). Su teme eje es “Conocimiento y Sociedad”. A continuación los estudiantes cursan 2 modulos de tronco divisional : Historia y Sociedad y México, Economía , Política y Sociedad.


En este primer módulo del tronco de carrera, el alumno adquiere la perspectiva de su profesión

mediante el estudio de los retos y respuestas que las organizaciones productoras de bienes y/o

servicios, en una sociedad moderna, han enfrentado y producido a fin de existir y consolidarse.

La Administración como disciplina de intención científica nace a finales del S XIX como resultado

de la sistematización de las experiencias de ingenieros, psicólogos y sociólogos, entre otros.

Más allá de sus diferencias, estos profesionistas confluían en un desafío común: asegurar la

existencia de las organizaciones a lo largo del tiempo. La sistematización y formalización de su

experiencia llevó a formular los principios de la administración y a desarrollar modelos,

herramientas y técnicas para aplicarlos. Estos pioneros y sus seguidores han aportan nociones

y conceptos cuyo significado en muchos casos se ha transformado al integrarse en cuerpos de

conocimiento más o menos coherentes forjados por la necesidad de asegurar la supervivencia y

consolidación de las organizaciones mediante el mejoramiento de su desempeño en las

cambiantes condiciones de los entornos propio del siglo pasado y del actual.

Componente (que Lasnier las llama llaves). La secuencia en que se presentan , el orden en que

se presentan es distinto al orden en que se expusieron, pues resulta más apropiado para la

operación del modelo (ya no para su exposición )

La competencia

LLAVE 1: Enunciado de la

competencia

Apreciar, para el caso de una

organización “X”, los niveles

de congruencia entre sus

prácticas administrativas y su

contexto tomando como

referente las aportaciones de

las principales corrientes del

pensamiento administrativo y

el contexto en que surgieron y

Llave 6: Contexto de realización

para el aprendizaje y la

evaluación (formativa y en su caso

certificativa) de la competencia.

En organizaciones productoras de

bienes y/o servicios que propongan

los alumnos y con las que negocien

su acceso. La institución educativa

apoya con una carta de presentación

institucional.

LLAVE 5: ALCANCE DE LA

COMPETENCIA

5.1 relación con los conocimientos

adquiridos en los ciclos precedentes.

1. Conocimiento de las

diferencias y relaciones

entre ciencia y sentido común

2. Conocimiento de los

diferentes modos en que los

seres humanos se han

organizado para crear los

bienes y servicios que


se aplicaron

.

Describir una entidad

organizacional desde la perspectiva

de la Administración.

Aplicando la metodología que

Taylor y Bogdan15

proponen para

realizar una observación

participante.

Utilizando buscadores de

información.

Considerando los siguientes

factores contextuales de las

organizaciones: tamaño, propiedad,

antigüedad, tecnología así como

complejidad y dinamismo del

entorno.

Teniendo en cuenta los supuestos y

los factores contextuales

correspondientes a las empresas en

que tuvieron sus experiencias los

principales representantes de las

escuelas del pensamiento

administrativo

Comprendiendo en forma:

sistémica, global (es decir,

holística) , y dinámica las

interacciones entre

dimensiones/variables presentes en

los problemas específicos

relacionados con prácticas

administrativas.

Partiendo de la bibliografía básica

contenida en el programa de esta

uea.

Considerando que el programa tiene

una duración de 11 semanas.

requieren para vivir.

3. Conocimiento del entorno

económico, social y político

en que surgen las primeras

empresas industriales y

comerciales en México.

5.2 Lo que el alumno hará en el

ciclo actual para desarrollar la

competencia

Desde las diferentes perspectivas que

han dado identidad a la administración,

describir alguna organización

productora de bienes y/o servicios.

Desde tal óptica, enfocará los retos

que la organización enfrenta para su

sobrevivencia, consolidación y

desarrollo así como las respuestas que

serían las apropiadas según cada

perspectiva.

Lo que el alumno habrá

adquirido al final del 4° trimestre

Aprender un lenguaje propio de la

Administración como disciplina y

campo profesional.

La comprensión de que:

a) el compromiso central de la

administración es mejorar el

desempeño de las organizaciones.

b) las particularidades de los contextos

sociales, económicos y políticos tienen

un impacto en las corrientes del

pensamiento administrativo yen las

teorías, herramientas, y prácticas

profesionales en que se manifiestan;

c) conceptos, herramientas y técnicas

para aplicar el proceso administrativo a

unidades organizacionales simples del

15

Taylor, S.J./ Bogdan, R. “Introducción a los métodos cualitativos de investigación” Editorial Paidós Básica. Buenos

Aires. 1987. 343 pp.


En equipos de un mínimo de 3

alumnos y un máximo de 5

alumnos.

Con la asesoría del profesor.

mundo real.

LLAVE 2: COMPONENTES DE LA COMPETENCIA LLAVE 3: MANIFESTACIONES

(Criterios de evaluación de las

capacidades) Capacidad

2.1 Reconocer la diversidad de

escuelas y corrientes que conforman

el pensamiento administrativo.

Habilidades

Elegir palabras claves para llevar a

cabo la búsqueda (y acopio) de

información en ficheros, índices,

abstracts, series documentales

especializadas, buscadores en

internet, etc. respecto a los

principales autores y escuelas del

pensamiento administrativo

formularon para mejorar el

desempeño de las organizaciones

Identificar los principales conceptos,

políticas y prácticas administrativas

recomendadas por las diferentes


administrativo para mejorar el

desempeño de las organizaciones.

Inferir los criterios conforme a los

cuales varios autores se agrupan en

una escuela.

Trazar un mapa con las aportaciones

de autores representativos de las

diferentes escuelas del pensamiento

administrativo.

Señalar los criterios conforme a los

cuales se agrupan las aportaciones en

escuelas en los libros de texto

incluidos como bibliografía básica en

programas de cursos básicos de

administración

Elaborar una tabla que contenga los

siguientes elementos: a) escuela, b)

principales representantes, c)

aportaciones d) aplicaciones de esas

aportaciones.

2.2 Identificar los elementos

comunes que dan identidad a la

Administración, a partir de la

diversidad de las escuelas o

corrientes del pensamiento

administrativo analizadas :

Decantar (abstraer, inferir,

identificar) las regularidades (los

aspectos en común, las invariantes,

lo que permanece) que permitan

situarse en la perspectiva (identidad)

- Identificar cómo las diversas

corrientes del pensamiento

administrativo confluyen en

la búsqueda de un mejor

desempeño de las

organizaciones.

- Analizar la evolución del

pensamiento administrativo

aplicando el concepto de

identidad aprendido en el

TID

Elaborar una tabla comparativa que

contenga los puntos en común y las

especificidades de las aportaciones de

las corrientes del pensamiento

administrativo respecto a: a) los

conceptos de organización y

administración; b) las políticas y

prácticas que planeta para que una

organización mejore su desempeño.


de la administración, considerando

las aportaciones de los principales

representantes de las distintas


administrativo. ¿Cómo es (en qué

consiste, cómo caracterizar) la

perspectiva que da identidad a la

administración?)

2.3. Describir una organización real

desde la perspectiva de la

Administración:

- utilizando una metodología

cualitativa para encontrar las

prácticas que sigue con objeto de

mejorar su desempeño y

- haciendo explícito el modelo

conceptual que se toma como

referente.

Negociar el ingreso a la organización

Recabar información mediante

observación, entrevista, buscadores

en Internet y análisis de

documentos, respecto a:

a) la historia de la entidad, de sus

fundadores y de sus directores,

b) Factores situacionales: edad,

tamaño, tecnología, propiedad

c) prácticas administrativas relativas

a la planeación, organización,

dirección y control que realiza la

entidad considerando el corto,

mediano y largo plazo, tanto a nivel

de toda la entidad, como a nivel de

sus subsistemas

- Contar con la aceptación de

la organización “X” para

realizar la observación, las

entrevistas y entregar los

documentos que se le

solicitan.

- pertinencia de la guía de

observación,

- pertenecía de la guía de

entrevista,

- calidad de las notas de

campo,

- fidelidad y exhaustividad de

las notas de entrevista,

- pertinencia de los

documentos recabados,

- programa de actividades a

realizar

Documentación de un procedimiento

administrativo acompañado de las

políticas para su aplicación.

Elaborar una descripción de puesto

2.4. Caracterizar el contexto en que

se aplican esas prácticas

administrativas según los binomios

dinamismo/estabilidad y

complejidad /simplicidad

Elaborar un mapa mental que

represente el las fuerzas que

participan en la lucha competitiva

siguiendo los planteamientos de M.

Porter.

LLAVE 4: Sentido de la competencia.

Se busca que esta perspectiva, que coloca al alumno en el inter-juego entre generalidad y

expresión específica de esa generalidad, se constituya en un núcleo conceptual y metodológico


básico tanto para acceder a los siguientes módulos de la carrera como para conectar los

aprendizajes respectivos.

Al enfatizar las relaciones que existen entre los contextos macrosocial y organizacional en que

surgen los conceptos, teorías y prácticas de administración (contexto de descubrimiento) y el

contexto de su aplicación en organizaciones concretas (contexto de verificación). Se busca la

incorporación del aprendizaje alcanzado en los módulos del tronco interdivisional y divisional a

la perspectiva en que se sitúa el alumno para formarse como administrador.

LLAVE 7: CONTENIDOS DISCIPLINARIOS

Declarativos:

¿Cuáles son los principales planteamientos de las escuelas del pensamiento administrativo,

según diferentes autores de los libros de texto con un número mayor de ediciones para América

Latina sobre la Teoría de la Administración, respecto a:

a) qué es una organización y cómo representarla.

b) qué es la administración según las diferentes corrientes del pensamiento administrativo.

¿Cuáles son los criterios conforme a los cuáles se han definido esas escuelas del pensamiento

administrativo?

¿Cuáles fueron las implicaciones directas e indirectas de las prácticas administrativas

propuestas por los autores representativos de las escuelas del pensamiento administrativo?

Conocimientos condicionales (cuándo y por qué):

¿Qué problemas enfrentaban las organizaciones en que tuvieron sus experiencias los principales

representantes de las escuelas del pensamiento administrativo?

¿Qué condiciones económicas, sociales y políticas caracterizan el entorno en que existían esas

organizaciones?


¿Cuáles eran las condiciones de las organizaciones (económicas, culturales-creencias y

valores-, tecnológicas, del personal) en que e aplicaron las propuestas de los representantes de

las escuelas del pensamiento administrativo?

¿Qué propósitos específicos buscaban alcanzar los representantes de las corrientes del

pensamiento administrativo con sus propuestas? ¿Cómo buscaban contribuir a resolver los

problemas y retos que enfrentaban las organizaciones en que laboraban?

Conocimientos procedimentales (cómo):

- Formar un grupo de trabajo y concertar las reglas del juego para elaborar en equipo el trabajo

de investigación del módulo.

-Negociar con una Organización las entrevistas y recorridos por sus instalaciones que la

realización del trabajo de investigación del módulo requiera.

- Elaborar guías de observación y guías de entrevista, siguiendo los planteamientos de Taylor y

Bogdan, para obtener información respecto a cómo es una organización desde la perspectiva de

la disciplina denominada “Administración”.

- Tomar notas en cada visita a la Organización “X”.

- Realizar entrevistas siguiendo la guía elaborada bajo los lineamientos de Taylor y Bogdan

relativos a la entrevista profunda.

- Elaborar y presentar reporte de lo observado y lo indagado durante la observación participante.

- Elaborar una gráfica de Gantt para distribuir las actividades del trabajo de investigación del

módulo considerando: a) las 11 semanas que dura el módulo y b) el número y disponibilidad de

tiempo de los miembros del equipo de investigación.

- Elaborar una descripción de puestos.

- Representar las relaciones de autoridad-subordinación en un diagrama de organización.

- Representar la estructura de la organización “X” conforme a la propuesta de las

configuraciones organizacionales de Mintzberg

- Diseñar, de acuerdo a las funciones básicas administrativas y a las áreas funcionales,

manuales administrativos con los enfoques más actualizados.


Llave 8: Criterios de evaluación de la competencia

8.1 Presentación de un reporte del trabajo de investigación realizado en la organización X , que

cubra los siguientes aspectos:

1. Introducción :

La razón de la introducción es proporcionar al lector en forma breve (rápida) una idea del

conjunto del trabajo, así como la secuencia en que son abordados los diferentes apartados..

Incluye: a) Propósito / sentido que encuentran al realizar este trabajo de investigación

modular; b) Metodología: ¿cómo hicieron para lograr el propósito? c) Modelo teórico que

siguieron (se menciona únicamente, ya se que plantea con profundidad en el punto 2); d)

organización que estudiaron; e) referir qué concluyen con resultados encontrados en relación

al propósito

2. Modelo teórico metodológico: Explicar y presentar en diagramas

2.1 el modelo (conjunto de conceptos y sus relaciones) que siguieron para conocer a la

organización y describirla. Este modelo lo elabora el equipo de alumnos, a partir de los

modelos analizados en las sesiones. El modelo que los alumnos elaboran, se representa

mediante diagramas y texto que los explica.

2.2 Que técnicas e instrumentos utilizaron para aplicar el modelo a la organización

concreta (observación, análisis de documentos, entrevista...)

3. Describir a la organización que estudiaron los miembros del equipo considerando

el marco teórico. La descripción incluye los diferentes puntos contenidos en el modelo

teórico (marco teórico) punto 2.1 Esta presentación abarca dos partes: Si la organización

es muy grande la primera parte presentará de forma muy global a TODA la empresa (ej

presentar la misión, visión, UEN’s, estructura (de FAMSA, de ROTOPLAS, de Natural… y

de Sortek). En un segundo nivel de descripción, se centran en la PARTE de la

organización TOTAL que conocieron en su visita (ej. Rotoplas Tláhuac) precisando:

diagrama organizacional por funciones y por puestos, las UEN’s PARTICULARES, que


maneja esa parte de la empresa, la lucha competitiva específica (por ejemplo, solo para la

sucursal del DF que analizaron en FAMSA, solo para los productos que elaborara Rotoplas

Tláhuac), el diagrama de isumos, transformaciones , resultados, solo de esa unidad

organizacional)

4. Concluir con: Identificación de aspectos en que hay correspondencia entre las

características de una empresa según el modelo teórico y en los que no hay

correspondencia. Implicaciones: ¿qué puede significar esa correspondencia o falta de ella

para el desempeño de la organización?.Limitaciones de su trabajo, por ejemplo, las

relacionadas con información a la que no pudieron acceder, las relacionadas con el marco

teórico , etc etc Perspectivas: si ustedes continuasen otro trimestre con esta investigación ,

qué aspectos recomiendan profundizar, ampliar…

4. BIBLIOGRAFÍA

En ANEXO:

1. Sugerencias, recomendaciones al profesor (qué no hizo que debería haber hecho, qué hizo

que en el futuro ustedes consideran. que debería evitar.)

2. Las “lecciones aprendidas” por el equipo al realizar este trabajo; esto es la identificación de:

lo que les funcionó ,

lo que no funcionó;

de lo que volverían a hacer si repitiesen esta experiencia,

de lo que evitarían ,

8.2 Presentación oral, en 20 minutos, en equipo, apoyándose con un soporte en PP de: los

objetivos, resultados, metodología y conclusiones.

8.3 Cada miembro del grupo responderá las preguntas que el profesor y sus compañeros

formulen.

Llave 9: las ligas (los enlaces/ las relaciones) entre las competencias.

Situar al fenómeno observado en su tiempo y contexto (historia y sociedad y MEPS).

Reconocer el papel que juegan en la formación de un licenciado en administración los

conceptos y modelos teóricos propios de esta disciplina. (TID). Manejar la terminología básica

propia del campo profesional.


BIBLIOGRAFÍA

Allouche José (coordinador) Encyclopédie des ressources humaines. Paris Vuibert. 2eme

édition.. 1716 p. (2006)

Bédard, Renée (1996). L’Administration publique revue à partir de quatre modes d’être

généraux et de la trilogie. Versión electrónica del artículo. Posgrado en Estudios

Organizacionales. UAM Iztapalapa. 37 p Berruecos, V. Luís. Coordinador y editor (1997).

La construcción permanente del sistema modular. Universidad Autónoma Metropolitana.

Unidad Xochimilco. Coordinación de extensión universitaria. México. 528p.

Bravo, H. Ana Soledad (responsable TID) (2003) Módulo “Conocimiento y Sociedad”.

Coordinadora del Tronco del Tronco Interdivisional.

Dierkes, Mienlof et al (2001) Handbook of organizational learning & knowledge. Oxford.

University Press. 979 p

Lasnier, François (2000). Réussir la formation par compétences. 485 p. Editorial Guérin.

Mureddu T., César. (1987) Tiempo transcurrido… Análisis histórico de una experiencia de

innovación educativa”. Temas Universitarios No 9. México. UAM-X. 100 p.

Ysunza Breña, Marisa (marzo de 2008). “Formación de competencias básicas en estudiantes

universitarios” En Evaluación: camino hacia la calidad educativa. Congreso educativo

internacional.

las matemáticas y el desarrollo de competenciasacacia.org.mx/busqueda/pdf/c04p22.pdf · 1...

Documents