las herramientas metacognitivas del instrumentista principiante

8/16/2019 Las Herramientas Metacognitivas Del Instrumentista Principiante

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LAS HERRAMIENTAS METACOGNITIVAS DEL INSTRUMENTISTA PRINCIPIANTE

Un estudio sobre aprovechamiento de experiencia previa corporal en la

enseñanza de los instrumentos musicales*

Alejandra García Trabucco; María Alejandra SilnikUniversidad Nacional de Cuyo

RESUMEN

La práctica instrumental ha comenzado recientemente a analizarse como una forma de

aprendizaje autorregulado (McPherson y Zimmerman, 2002; Wan y Huon, 2005). Sin

embargo, se ha observado que en la enseñanza de los instrumentos se destina más

atención a los contenidos que a la porción de actividad bajo control del alumno (Smith,

2005). Entendiendo a la ejecución musical como una compleja articulación de

habilidades diversas, nuestra investigación selecciona uno de sus aspectos básicos, eldesempeño psicomotor, con el objeto de estudiar el aprovechamiento de experiencia

previa corporal que realiza el alumno principiante para resolver el dominio de su

instrumento. Trabajamos con un grupo de instrumentistas de 1º año en la Universidad

Nacional de Cuyo, en un formato de taller anual, enfocado en la relación entre la

vivencia corporal personal y el instrumento musical. Los resultados mostraron que un

contexto que estimule la emergencia y resignificación de experiencia previa corporal,

puede relacionarse con aprendizajes más efectivos de los contenidos iniciales

(esencialmente, el equilibrio postural en relación al sostén del instrumento y la

producción de sonido). El propósito ha sido profundizar el conocimiento sobre los

mecanismos metacognitivos de los ejecutantes novatos, aplicados a la resolución

psicomotriz del acto de ejecutar un instrumento musical.

INTRODUCCIÓN

El estudio que presentamos es parte de un conjunto de proyectos que nuestro equipo

de investigación viene desarrollando desde el año 2002 en la Universidad Nacional de

Cuyo, en torno a la problemática del instrumentista principiante.

Según muestra el corpus de trabajos sobre el tema, a partir de la década del ’90 se

acentúa un interés específico en los procesos cognitivos involucrados en las artes

performativas. En el terreno musical, desde el cuestionamiento del talento innato como

condición principal para la ejecución experta de un instrumento, se abrieron puertas

* Ponencia presentada en: Pre-conference session on performance teaching . 28

th. ISME World

Conference. Bologna-Italia 2008.



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para la indagación de otros factores que convergerían en la realización exitosa de

dicha praxia. Así se ha llegado a estudiar la incidencia de otras variables en la

resolución de la problemática de la ejecución musical: la motivación personal, las

habilidades cognitivas y metacognitivas de cada sujeto, los perfiles psicológicos más

afines al campo musical, la influencia del entorno socio-cultural, la cantidad y calidad

del estudio, etc.

Las habilidades metacognitivas aplicadas a la ejecución musical han sido abordadas

por algunos estudios, especialmente en relación a la práctica diaria individual del

alumno y su capacidad personal de resolución de problemas. La relativamente

reciente visualización de la práctica instrumental como una situación de estudio auto-

regulado, da lugar a la investigación interdisciplinaria, aprovechando el importante

camino recorrido por la psicología cognitiva en relación a la metacognición para sutransferencia y adecuación al campo de la enseñanza de la ejecución musical.

METACOGNICIÓN Y EJECUCIÓN MUSICAL

El avance de las concepciones constructivistas en la educación en general ha

resultado en un interés creciente en el papel que juega la conciencia del sujeto en sus

propios procesos de aprendizaje. El importante volumen de investigación en el campo

de la metacognición, definida como el conocimiento que uno tiene y el control que uno

ejerce sobre su propio aprendizaje (Mateos, 2001: 13), nos ha llevado a considerar

esta literatura como necesaria de ser revisada y transferida al dominio musical.

Más allá del abordaje tradicional de la metacognición, que se centra en la observación

de herramientas psíquicas como la memoria y la atención, hay que avanzar hacia el

estudio de las creencias intuitivas personales que dan marco a los procesos de

aprendizaje de cada sujeto.

“El desarrollo del conocimiento metacogn itivo no va desde la ignorancia al

conocimiento, sino desde un conocimiento hacia otro conocimiento diferente,

pero más avanzado” (Boggino, 2004)

Volviendo al instrumentista principiante, estamos frente a un sujeto que se acerca al

instrumento musical de su elección desde el marco que le proporcionan sus

experiencias de vida, y es con ese bagaje de conocimiento, en gran parte

asistemático, que tratará de resolver los problemas que le proponga el nuevo desafío.

El docente debe saber que estas estructuras explicativas que el alumno trae incorporadas no

siempre son concientes, sino que van implícitas en las conductas observables. Por ejemplo,

hemos encontrado algunos principiantes que tratan de articular los sonidos de su instrumento



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de viento pulsando repetidamente las llaves. ¿De dónde surgirá esta suposición? ¿De tocar u

observar tocar el piano, por ejemplo? Recoger ese dato de sus concepciones alternativas y

trabajar a partir de allí, llevándolos a descubrir solos cómo se hace realmente, genera

situaciones ricas en experiencias nuevas, donde los alumnos sienten que sus ideas, en lugar

de simplemente “equivocadas”, son disparadores de momentos de exploración y construcciónde conocimiento.

Dado que el aprendizaje de un instrumento implica un entrenamiento personal diario

que, conforme se avanza en la carrera, abarca una importante cantidad de tiempo,

cobra importancia la capacidad que se tenga de autorrergulación de ese esfuerzo.

Todo alumno, pero muy en particular el músico, es un aprendiz estratégico, que logra

niveles de competencia de acuerdo a su posibilidad de planificar, controlar y evaluar

sus propias producciones. A su conocimiento específico del tema, en este caso, el

dominio concreto del instrumento, se suman sus estrategias metacognitivas, es decir,

el control que tenga de sus propios procesos mentales y el uso que haga de ellos.

Estas herramientas las ha adquirido en sus interacciones con el mundo, y serán

diferentes de acuerdo al tipo de experiencias que haya tenido, a los ámbitos en los que

se haya movido.

LA REALIDAD DE LA CLASE DE INSTRUMENTO

Ahora bien, ¿sabe el profesor de instrumento de dónde proviene su alumno, qué

habilidades ha desarrollado en su vida, en qué ámbitos se ha movido, como para

inferir cuáles serán sus fortalezas y debilidades, y mediar en el proceso de transferirlas

eficazmente? ¿Se ha tomado el tiempo de averiguar sobre la experiencia previa del

principiante, tanto en la música en sí como en otras áreas afines, como para facilitar su

rescate y adecuación a la nueva demanda?

El contexto de la música académica ha estado históricamente impregnado de ciertos

prejuicios que aún hoy sobrevuelan la típica clase de instrumento, y crean barreras

difíciles de sortear. La precocidad sobrevalorada, el talento innato como factor

excluyente, la perfección inalcanzable y cristalizada de un estilo, son componentes de

una realidad que se impone como unívoca, y tiende a negar los múltiples caminos por

los cuales una persona puede acercarse a algo y aprehenderlo. Como consecuencia,

y tal como pudimos comprobar en etapas anteriores de nuestra investigación, es

común que el alumno desvalorice y bloquee su experiencia previa, ante la sensación

de que está frente a un arte que nada tiene que ver con la vida corriente, por lo que

tiene que empezar de cero. Parece que las experiencias cotidianas no pueden

aportarle nada en la dura tarea de dominar un artefacto tan particular como su

instrumento, y muchas veces esto le lleva a adoptar una actitud sumisa y desvalida



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(helpless behaviour , en el análisis de O`Neill, 1996) ante las instrucciones de su

maestro.

Lo cierto es que esa no es la mejor actitud para asumir un tipo de estudio

autorregulado, en el cual deberá pasar largas horas tratando de resolver problemas en

solitario, lo que exige de una gran capacidad de autorreflexión y confianza en las

propias herramientas de adquisición de conocimiento. ¿Dónde se ubica el docente en

este planteo? ¿Cómo media entre la complejidad de la tarea y el alumno real que tiene

enfrente? ¿Qué andamiaje provee para que el alumno se pueda manejar eficazmente

cuando esté solo?

Smith (2005) apunta que, hasta el momento, se ha prestado mucha más atención a los

contenidos que a la porción de actividad bajo control del alumno. Hay una cuidadosa

gradación de obras, estudios y ejercicios técnicos pensados para cada etapa, pero no

se le ha destinado el debido tiempo a observar y, oportunamente, mediar, en los

procesos de adquisición de esos conocimientos, que son diferentes en cada individuo

y están ligados a su experiencia previa. Si bien se tiende, como en todos los ámbitos,

a una mayor amplitud de criterio, aún estos cambios no han llegado a formalizarse, tal

como demuestra la lectura de los programas de estudio de instrumento, más parecidos

en general a una lista bibliográfica que a la descripción de un plan de acción

educativa.

LA EXPERIENCIA PREVIA CORPORAL, INSUMO BÁSICO DEL PRINCIPIANTE

¿Qué sucede cuando el aprendizaje es eminentemente motor? Las primeras etapas

del aprendizaje de un instrumento se centran en el manejo técnico del mismo, el

equilibrio postural necesario para su ejecución, la producción de sonido, la digitación,

etc. Los textos consultados sobre metacognición y educación se refieren mayormente

a la adquisición de conceptos, no de praxias, como el caso que nos ocupa. La

pregunta es cómo se transfieren estas ideas al plano corporal.

En definitiva, la ejecución de un instrumento comienza siendo un aprendizaje motor

con un fin artístico a mediano plazo. Toda la atención del principiante y el docente está

centrada en el dominio de los movimientos que harán sonar al instrumento. ¿Cómo

conecta el principiante esa lista de destrezas combinadas que debe adquirir con las

que ya posee, fruto de sus experiencias de movimiento?

En breve síntesis, podemos decir que el conjunto de experiencias vividas por un

individuo determina el modo en que se ha ido conformando su esquema corporal y elestado de su tonicidad . Si bien ambos son fluctuantes, hay una identidad que se



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sostiene en el tiempo, expresada en una determinada postura y un estilo de

gestualidad y movimiento. Esta particular organización de la motricidad puede tener

niveles muy diferentes de calidad y efectividad. Sabemos, también, que el tono

muscular está profundamente ligado al plano emocional. En suma, hablamos de una

realidad corporal construida en el tiempo y teñida de las experiencias de la vida

afectiva.

Al enseñar algún aspecto técnico de la ejecución, el docente recibirá por parte del

alumno una respuesta motora que es el resultado de su capacidad de adaptar

patrones de movimiento adquiridos previamente, a la nueva demanda. La efectividad

en la respuesta estará dada por el grado de ajuste que logre el alumno en relación al

fin perseguido. Para que esto sea posible, el alumno necesita lograr previamente un

estado de disponibilidad corporal , o sea, una plasticidad en el movimiento, ligada en

forma directa al manejo de su equilibrio. Una persona que, por tener poca experiencia

de movimiento o alguna experiencia traumática en su pasado, no logra la seguridad

necesaria en su postura, afecta al resto de los movimientos que de ella dependen,

perdiendo el control de su acto. También el contexto de clase puede producir bloqueos

corporales y tabicamientos cognitivos que impidan al alumno el acceso a su bagaje de

experiencia previa, con el consecuente empobrecimiento de los resultados.

EUTONÍA COMO HERRAMIENTA DE METACOGNICIÓN CORPORAL

La Eutonía (Gerda Alexander, 1908 – 1992: Alemania-Dinamarca) es una Técnica de

Trabajo Corporal Conciente que tiene por objetivo la regulación del tono muscular. En

palabras de su creadora, esta técnica “permite al hipertónico (tono alto, tenso)

descubrir la vivencia de un estado de calma, y al hipotónico (tono bajo, muy relajado)

la vivacidad y la soltura que brinda un tono más elevado” (Alexander, G., 1983: 145)

Se habla de regulación tónica o de grado de tensión muscular óptimo, y no de

relajación, dado que el grado de tensión o esfuerzo que requiere cada actividad, se

corresponde con puntos diferentes de una escala tónica que se extiende entre la

máxima relajación y la máxima tensión.

“La Eutonía es una pedagogía y una terapia corporal que sitúa al

individuo en una situación de investigación sobre su propia individualidad.

(…) permite a la persona liberar energías latentes, descubrir y reforzar su

identidad y experimentar su unidad psicosomática.” (Brieghel – Muller y ot.

en del Blanco, 1999: 11)



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Tanto la regulación tónica como el trabajo de autoconocimiento que la misma conlleva,

convierten a la Eutonía en una herramienta que tiene incidencia directa en el acceso y

despliegue del propio bagaje intelectual, emocional y expresivo. Hablamos de un tono

vital armonioso que permite recuperar la posibilidad natural de adaptarnos a las

situaciones con el esfuerzo físico, la apertura emocional y la capacidad de pensar

requeridas.

La propuesta de esta técnica mantiene estrecho contacto con el enfoque desarrollado

por nuestro estudio, en relación a la necesidad del alumno principiante de cobrar

autonomía en las destrezas vinculadas a la ejecución de su instrumento. La

posibilidad de mantener un contacto permanente sobre los registros sensopercetivos,

propioceptivos y exteroceptivos, brinda al ejecutante la información necesaria para

realizar los ajustes necesarios en el curso de la acción de tocar propiamente dicha.

“El pianista, correctamente sentado, con buenos apoyos y el cuerpo

energéticamente orientado hacia el teclado, experimentará libertad,

comodidad y economía de esfuerzo, para realizar el sutil y a la vez

exigente trabajo que el toque instrumental requiere por parte de dedos y

manos.” (Gainza – Kesselman, Op. cit.: 91)

El desarrollo de la conciencia kinestésica en las personas que realizan actividades con

su cuerpo, de manera sostenida y con alto nivel de exigencia, permite un mejor

aprovechamiento de las competencias desarrolladas, a la vez que favorece la

prevención de dificultades que suelen aparecer debido a un mal uso del cuerpo.

La construcción de nuevas praxias, así como la rectificación de automatismos,

requiere de esta conciencia corporal que permite registrar y diferenciar las

sensaciones en el cuerpo, en quietud, en movimiento y en la manipulación de objetos.

La Eutonía demanda del alumno concentración, observación detallada de la acción

mientras ocurre, y jerarquización de la información recabada. Entendemos que esta

clase de atención se trasforma en un recurso de metacognición corporal de suma

validez en el campo que nos ocupa.

TALLERES DE AFINACIÓN CORPORAL

Relataremos muy brevemente uno de los trabajos de campo que se realizaron en el

marco de nuestro estudio. Trabajamos con un grupo de instrumentistas de viento de 1º

año en la Universidad Nacional de Cuyo, en un formato de taller anual (ocho

encuentros de dos horas, a lo largo del año académico), enfocado en la relación entre

la vivencia corporal personal y el instrumento musical. Partimos de la idea de que laexperiencia previa corporal de cada individuo puede ser rescatada y adaptada en



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función de una mejor incorporación de la técnica instrumental, y que un contexto lúdico

y experimental puede facilitar el acceso a ese bagaje. El objetivo general de los

talleres fue promover una adecuada disponibilidad corporal, que permitiera establecer

puentes entre la experiencia previa psicomotriz y las destrezas físicas vinculadas a la

ejecución.

En principio, se encuestó a los quince participantes en relación a sus experiencias

previas, organizadas en las siguientes áreas: musicales, otras artes, movimiento

(deporte, baile) y hobbies. Este recorte responde a una selección previa de áreas que

consideramos afines a la acción de ejecutar instrumentos, en el sentido de que pueden

proporcionarles a los individuos destrezas motrices transferibles a la ejecución

musical. El análisis de esta data nos permitió elaborar una tabla que ordenó a los

participantes en relación a la cantidad y variedad de la experiencia previa reportada.

ACTIVIDADES DE LOS TALLERES

Como primera medida, se buscó ampliar la conciencia corporal a través de trabajos de

Eutonía, en particular, con el recurso técnico del inventario. A partir de allí, se

realizaron actividades de carácter lúdico, individuales, en parejas y en grupo, que

conectaran a los participantes con su instrumento, utilizando analogías con situaciones

cotidianas.

Así, por ejemplo, se trabajó la emisión jugando con todo tipo de objetos cotidianos quese soplan (velas, globos, juguetes sonoros), o que reaccionan con el soplo (pañuelos

de seda, papeles, hojas de árboles, cintas), aumentando la conciencia corporal en

torno a la respiración y haciendo diferentes niveles de transferencia al propio

instrumento y a los instrumentos de los demás. La incorporación del instrumento al

esquema corporal se trabajó a partir de la manipulación de objetos similares y

diferentes en peso y volumen al propio instrumento, realizando cotejos que

favorecieron la sensibilidad corporal y optimizaron el ajuste psicomotor.

Un grupo de observadores registró y evaluó la experiencia de cada participante

utilizando grillas, y la totalidad del trabajo fue registrada en video para su posterior

análisis.

ANÁLISIS DE DATA Y RESULTADOS

La data recabada en la encuesta sobre experiencia previa fue cruzada con los

resultados de desempeño individual en los talleres. A su vez, se trianguló este

resultado con las calificaciones obtenidas por los participantes en los exámenes finales

de instrumento, complementados con una breve encuesta a los profesores de cada

participante sobre su valoración del desempeño de estos alumnos en el año.



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Los resultados, ordenados en tablas, mostraron que los tres individuos que habían

reportado mayor experiencia previa en las áreas seleccionadas, tuvieron el mejor

desempeño en los talleres y, a su vez, obtuvieron las mejores calificaciones en sus

exámenes de ejecución. Los dos últimos lugares en la tabla correspondieron a los

alumnos que reportaron una experiencia previa limitada, mostraron un trabajo corporal

pobre en los talleres y no pudieron presentarse a rendir sus exámenes de instrumento

por no haber alcanzado los objetivos del año, según reportaron sus profesores. En

términos generales, los alumnos que reportaron mayor experiencia de movimiento, y lo

actualizaron el los trabajos de los talleres, se desempeñaron mejor con su instrumento.

CONCLUSIONES

Un contexto lúdico, en el cual se reduce el juicio crítico y se proporciona el tiempo

necesario para la exploración personal, como lo fueron los talleres, puede propiciar en

el alumno la emergencia de las herramientas metacognitivas necesarias para el

abordaje de un nuevo campo de estudio. Estas herramientas fueron adquiridas a lo

largo de la vida en interacciones con ámbitos variados, forman parte del capital

personal, y pueden ser transferidas al aprendizaje de la música. La experiencia previa

define el escenario donde se arraigará el nuevo conocimiento, pero la misma puede

llegar a tabicarse si no encuentra en el contexto de clase la valoración necesaria. El

alumno que emprende un estudio altamente autorregulado como la ejecución musical

necesita aprender a manejar sus recursos metacognitivos (con sus instancias de

planeamiento, autoevaluación, ajuste) aplicados a una destreza eminentemente

psicomotiz. El docente que lo acompañe, debe atender a esa necesidad, para lo que

es menester, en primera instancia, conocer el capital de experiencias que el alumno

trae para ayudarle a reorientarlo en la dirección deseada.

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