las habilidades de lectura y escritura un antes y un después (prat-vila)

5/11/2018 Las habilidades de lectura y escritura un antes y un después (Prat-Vila) - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/las-habilidades-de-lectura-y-escritura-un-antes-y-un-despues-prat-vila 1/10

DIDÁCTICA I. IDIOMA ESPAÑOL

Profs. Alicia Gil – José Carlos Pereira LECTURA Nº14

Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura. Nº24:

Nuevas tecnologías y enseñanza de las lenguas.

Editorial Graò. Barcelona, Abril-Junio, 2000. (pp. 47 a 57)

Las habilidades de lectura y escritura: un antes y un después

Ángels Prat y Núria Vilà

En este artículo se analizan los cambios que, a partir de la introducción de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) se están produciendo en la

enseñanza, especialmente en el currículum del área de lenguaje. Algunos de loscambios que se vislumbran hacen referencia a las estrategias de lectura

encaminadas a facilitar la recopilación de información a través de nuevos

procedimientos (web, hipertexto... ); también se analizan los procesos de escriturade textos teniendo en cuenta los nuevos recursos informáticos, que cambian los

formas de producción y la producción en sí misma. Finalmente, se orienta el usode productos multimedia habituales, para aumentar su eficacia.

El problema básico no es introducir los ordenadores en la educación, sino

construir la educación en presencia del ordenador.Sendov1

No hay ninguna duda de que el giro más espectacular que se ha producido en lasescuelas en los últimos decenios, y que sin duda va a incrementarse en los

próximos, es la introducción de las tecnologías de la información y lacomunicación (TIC). Si aplicamos una metáfora bastante utilizada en distintosámbitos, podríamos decir que en el estadio actual, aún muy incipiente, se muestrasolamente la punta de un iceberg de dimensiones considerables. Todavía no somosconscientes de su repercusión en las actividades de enseñar y aprender, ni de cómodeben cambiar las competencias y las prácticas de los educadores, ni,evidentemente, de la necesidad de renovación de los contenidos del currículum.

En este artículo vamos a analizar algunos de estos cambios referidos alcurrículum lingüístico, en dos de los ámbitos básicos que están en pleno proceso decambio: leer y escribir. También vamos a explorar las posibilidades que nosofrecen los programas de usuario (muy especialmente el Word), además de los queestán diseñados para usos particulares relacionados con la producción de textos dedistinta tipología, por ejemplo, la escritura de cuentos. El artículo, pues, seestructura en tres partes:

• Adquisición de nuevas competencias lectoras que permitan enfrentarse ala comprensión de textos no lineales (por ejemplo, los de tipo hipertexto o las



páginas web...), así como a la captación de información a través de imágenes,videos, iconos, etc.

• Adquisición de nuevas habilidades en la producción de textos utilizandolas últimas versiones de los programas, con corrector ortográfico incorporado,

con macros, orientaciones de formato, etc., para facilitar las tareas mecánicas,como escribir cartas, dar forma a mapas conceptuales, presentar trabajos, etc.Incorporación del correo electrónico en las actividades escolares.

• Orientaciones para usar productos multimedia elaboradosespecíficamente para cubrir algunas partes del currículum lingüístico, como lalectura (Livingbooks) o la producción de cuentos (Storybook Weaver).

Aplicaciones escolares de los programas de usuario, como los procesadores detexto, los programas de diseño gráfico o los de presentación, por ejemplo.

Para entender las nuevas competencias de los lectores, nos remitiremos a una clase práctica, realizada recientemente por un maestro2.

En una clase de tercero de primaria, los alumnos y las alumnas habíanescogido como proyecto trabajar el cuerpo humano. La información recopiladatenía un destino muy concreto: crear una página web. Por suerte, disponían de un

producto comercial que respondía a las expectativas del grupo y del maestro porque ofrecía información completa en distintos formatos: texto, audio, vídeo,animación, imágenes en tres dimensiones, esquemas, diccionario, etc. El procesofue complejo y se realizó en tres fases.

• Exploración libre del programa. En sus indicaciones, el maestro les pedíaque imaginaran que estaban explorando una casa. No tenían que dejar ni unrincón por ver. Durante una sesión completa, trabajaron en grupos de tresalumnos, con la ayuda del profesor.• Recopilación de información sobre los sentidos. La práctica adquirida enla sesión anterior les permitió acceder a ella sin dificultad. Cada grupo seencargaba de uno de los sentidos.• Sesión de puesta en común del trabajo, para exponer y compartir con elconjunto de la clase el proceso seguido para obtener información, y tambiénvalorar la cantidad y calidad de los distintos grupos de trabajo.

En esta última sesión, que es la que vamos a analizar más detenidamente, elmaestro reunió a toda la clase ante un ordenador con el programa El cos humà4

instalado. Quería que «compartieran la investigación», que compartieran losdistintos itinerarios, los problemas que surgieron y las maneras de solucionarlos.

Lo que quería en realidad era comprobar la capacidad del grupo para obtener información organizada de una manera muy distinta de los libros de texto o de lasenciclopedias, ya que en los CD-ROM en general, y en éste en particular, es

jerárquica, va de lo general a lo particular. Si se retiene el itinerario desde el principio, no sólo se aprende lo que cada uno se propone, sino que se aprende acategorizar: se aprenderá que boca, labios, dientes, glándulas salivales, forman

parte del aparato digestivo.

Nuevascompetenciaslectoras paraacceder a lainformación



En este CD-ROM se podían seguir itinerarios distintos:

• A través del índice general.• A partir de las imágenes.• Utilizando el índice alfabético.

• Alternando los distintos itinerarios.

Así mismo, se podía acceder al conocimiento del cuerpo humano con textosescritos o hablados y con imágenes en tres dimensiones, vídeos, animaciones,radiografías, esquemas.

Para activar y recuperar la memoria de los procesos seguidos, cada grupo(formado por tres alumnos) fue mostrando en el ordenador al resto de la clasecómo llegó a la información. Cada grupo había utilizado variantes, para llegar aconocimientos similares, pero esta sesión sirvió para discutir y argumentar si un«camino» era más rápido que otro, si la información conseguida era parecida o no,si en algunos casos era más fácil o más difícil retroceder. Expusieron los problemasque tuvieron que resolver siguiendo alguno de los itinerarios, aprendieron cómo

buscar rápidamente una imagen, un vídeo, etc. Resumieron, finalmente, lasventajas e inconvenientes de cada uno. El objetivo final quedó patente con la

pregunta del maestro: «El próximo día, ¿podréis trabajar más deprisa, creéis queencontraréis la información más fácilmente?»

Otra cuestión importante en el proceso de aprender, según el maestro, es lacapacidad de interpretar la información que se da en formatos alternativos al texto.¿Combinaban lo que leían con lo que oían? ¿Sabían interpretar los vídeos? ¿Qué

estrategias utilizaban para retener la información? El maestro les preguntaba cómohacían para recordar lo que habían visto o leído, y si lo hacían de la misma maneracuando se trataba de texto escrito o hablado o de imágenes. Habían aprendido unaestrategia muy útil en el nivel en el que estaban trabajando: utilizar el lápiz y el

papel. El proceso que seguían era el siguiente: escuchaban un audio, leían un textoo miraban un vídeo e intentaban averiguar qué habían entendido, luego lo escribían«con sus palabras» –tal como decían los niños y niñas, que habían interiorizadouna frase que el profesor repetía a menudo y en cualquier contexto para evitar lacopia sistemática e indiscriminada–.Si lo creían necesario, dibujaban de formaesquemática la información que les ofrecían las imágenes. Esta era la base para laelaboración posterior de su proyecto.

Podríamos hablar largamente de esta clase, pero sólo vamos a comentar doscuestiones:

• El maestro sabe que entramos en una nueva era en la cual él no posee lainformación. Ésta se halla, en igual medida, al alcance del alumnado y del

profesorado. Su función, en el nuevo contexto, es preparar a los alumnos parafacilitarles que accedan a ella en cualquier soporte.

• Los materiales que hoy nos permiten acceder al conocimiento no estánorganizados linealmente. En las páginas web, por ejemplo, se puede escoger el

punto por donde empezar la búsqueda sin ni siquiera tener ideas previas de loque se va a buscar. Los procedimientos utilizados en la sesión descrita preparan



al alumno para el manejo y la organización de la información en función de susexpectativas y las estrategias adquiridas son más importantes que los mismosconocimientos.

Es evidente que esta clase nos hace reflexionar sobre las nuevas habilidades y

estrategias de comprensión lectora.

Las discusiones que se generaron tiempo atrás sobre si la escritura mecánicaaportaba beneficios y ventajas respecto a la manual han quedado obsoletas. Hoy esincuestionable la utilización del ordenador para producir textos. La escrituramanual y la escritura mecánica deben convivir en el aula de la misma manera queconviven en la sociedad, la primera para un uso personal o inmediato (anotaciones,correspondencia personal, apuntes...), la segunda para la escritura con más

proyección social (elaboración de dossiers, revistas de clase, trabajos...). Ladiscusión hoy por hoy debería concentrarse en la formación de usuariosinformáticos. El proceso de escribir a mano y el de escribir en ordenador se

parecen poco. Entre los cambios que consideramos más importantes, queremosdestacar:

• El conocimiento del teclado. Si bien en un primer momento se da por bueno que para escribir se busque letra a letra, se debe prever la incorporaciónde actividades que faciliten al alumnado la agilización de la escritura mecánica.• La facilidad en la revisión de los textos. Aprender a revisar solo o engrupo es una habilidad que debe adquirirse. La responsabilidad y la capacidadde autorregularse no se adquieren de forma innata.

• Las ayudas en el proceso. Escribir en ordenador, y especialmente si sedispone de versiones de software actualizadas, permite planificar, elaborar esquemas previos, ordenar y organizar las ideas, incluir imágenes, tablas, todasellas actividades que presuponen procesos cognitivos distintos, quizá máselaborados. La enseñanza-aprendizaje del texto escrito debe prever laformación de un usuario con capacidad para usar los instrumentos que se leofrecen.• El concepto de linealidad. La escritura en ordenador no tiene por qué ser necesariamente lineal, de la misma manera que el pensamiento no lo es. La

posibilidad de escribir un texto con enlaces o hipervínculos con otros textos, por citar únicamente una posibilidad, presupone un cambio en las habilidades

del productor.• La corrección automática. El hecho de disponer de corrector ortográficoy gramatical y diccionario de sinónimos abre interrogantes sobre la utilidad dela enseñanza-aprendizaje de la gramática y de la ortografía tal como se lleva acabo en la actualidad. Para hacer uso de estas herramientas, se requieren unashabilidades que hoy por hoy no se contemplan en la enseñanza; el diccionariono da soluciones unívocas, sino que propone diversas alternativas para que elusuario decida cuál es la adecuada5. Cuando aparecieron las calculadoras, ladidáctica de las matemáticas tuvo que hacerles un hueco; ¿qué vamos a hacer en didáctica de la lengua? Un punto para investigar.• Las nuevas formas de presentación. Los programas de presentación, tipo

PowerPoint, facilitan la organización de la información, la presentación deesquemas, mapas conceptuales, imágenes, sonido...; una manera de presentar la

La producciónde textos: cómoadecuarse a lasnuevastecnologías



información que puede convivir con los murales, las transparencias, pero queofrece infinitas posibilidades para mejorar no sólo la apariencia, sino también lacomprensión.• La facilidad de comunicación. Este es un recurso que ni el mismo Freinethubiera podido imaginar. No sólo podemos comunicarnos con otros grupos,

sino que podemos, además, trabajar conjuntamente.

Algunas propuestas para rentabilizar más algunos programas

A nuestro entender, los materiales de que dispone actualmente la escuelacubren una parte importante de los usos informáticos que debería conocer unalumno de primaria; de lo que se trata es de sacarles todo el partido posible paracrear unos usuarios competentes. Veremos a continuación algunas de estas

propuestas pensadas para facilitar y hacer más eficaces las aplicacionesinformáticas.

Las tablas

La utilización guiada de las tablas puede facilitar la adquisición de estrategiasrelacionadas con los procesos de escritura. Es un recurso que hay que tener en

cuenta a la hora de trabajar la lengua escrita porque resulta eficaz y la preparación,muy sencilla; únicamente hay que abrir las tablas con el número de columnas quesea necesario, situar los enunciados de la guía en la columna de la izquierda o en lahilera superior, en función de las necesidades, y dejar las otras para que losalumnos escriban en ellas.

Es cierto que esta misma función puede hacerla una hoja de papel condelimitaciones para cada una de las partes, pero este sistema condiciona la larguradel texto e impide que el alumno se extienda según sus necesidades; en cambio, lastablas se amplían a medida que se escribe en ellas.

Veamos algunos ejemplos de utilización de estas tablas en distintas situacionesde escritura.

La planificación y la escritura de un cuento

La organización interna de un relato y el equilibrio entre las partes siempre presenta dificultades en los primeros cursos de primaria porque los alumnostienden a acumular en la parte central del relato (nudo) una gran cantidad deconflictos que luego no saben cómo resolver. Una pequeña guía consistente en

predeterminar el proceso evolutivo del argumento puede facilitar este equilibrio ycontribuir a estructurar el relato de forma coherente.



La nube viajera

- Había una vez una nube que quería viajar.- Pidió ayuda al viento.

- Llegaron a un país muy seco.- La nube se hizo lluvia.- Los habitantes del país tuvieron agua.

I II

¿Qué queremos contar? (Resumen argumental) Quiero escribir un cuento que hable de…

¿Cuándo sucede? Les sucede a estos personajes…

¿A quién le sucede? Quiero que sea de humor, realista…

¿Dónde sucede? …

¿Cómo son los personajes de la historia?

Cuadro 2. Ideas principales de un texto no narrativo

La historia del chicle está hecha a base del empeño personal de pioneros modestos, intrigados por cómo mejorar el sabor y el aspecto de los

productos masticables.

Desde un principio se ha querido mejorar el sabor y el aspecto de los chicles.

Hoy, la fabricación de golosinas constituye una

poderosa industria que se aprovecha de unanecesidad ancestral del ser humano: masticar.

Los hombres han tenido siempre la necesidad de

masticar y la industria ha aprovechado estanecesidad.

Podemos utilizar un procedimiento parecido para trabajar la planificación previa deun cuento a través de los dos modelos del cuadro 1.

Las ideas principales de un texto no narrativo

Con este mismo procedimiento podemos trabajar las ideas principales dediversos modelos discursivos a partir de técnicas como el resumen o la ampliaciónde textos no narrativas. En la columna de la izquierda del cuadro 2 tenemos eltexto completo y el alumno tendrá que escribir el resumen en la de la derecha.

Aquí, en cambio, el procedimiento se da a la inversa. Damos un conjunto dedatos que, combinados con los que tenemos en la columna de la izquierda delcuadro 3, permitirán la elaboración del texto.

El chicle. El chicle lo inventó un fotógrafo que se llamaba Adams.. Los indígenas de Centroamérica masticaban resina de un árbol y él lo vio.. A esta resina la llamaban txicli o chictli.



. Los primeros sabían a anís.

. Es de 1870.

Cuadro 3

El chicle

El chicle tiene muchos años de vida.

Su inventor era un fotógrafo.

Originariamente era la resina de un árbol (Achras sapuedea).

En 1880 se hizo el primer chicle con sabor a menta.

En 1906 se inventó el chicle hinchable

Cuadro 4. El paraguas

Ejemplo:

Cuando salió de casa vio que llovía, así que volvióa subir al piso a por el paraguas.

Como al salir de casa vio que llovía, volvió a subir al piso a por el paraguas.

Abrió la puerta con cuidado. No iba a despertar atodo el mundo a aquellas horas de la mañana.

No quería despertar…

Fue directamente al paragüero que había en laentrada, pero el paraguas no estaba allí. Eraextraño porque juraría que lo había visto la noche

anterior.

Le parecía recordar que la noche anterior…

. Utilizaban el jarabe de menta piperita para darle sabor a menta.

. Los chicles modernos se empaquetan en láminas de un milímetro y medio.

La cohesión y la coherencia

Trabajamos las distintas formas de cohesión y de redacción a base de proponer lareescritura de un relato, tal como vemos en el cuadro 4, introducimos cambiossintácticos para que el alumno, a partir de estos cambios, vuelva a escribir con lasmodificaciones que sean necesarias. Esto lo obliga a establecer nuevas conexiones ya reformular las ideas sin que el relato pierda la coherencia.

Las plantillas

Los procesadores de texto incorporan multitud de plantillas (templates)formateadas en función de los contenidos. Algunas, como la que presentamos a

continuación, pueden ser utilizadas como soporte de determinados modelosdiscursivos. En este caso sería la noticia de periódico, en el buen entendido de que losalumnos trabajan únicamente sobre el plano formal del texto.



Otros programas que ofrecen soporte a la lengua escrita

Aparte del procesador de textos, hay otros programas que la escuela puedeincorporar para dar soporte a los procesos de escritura y de lectura. La mayoría son

programas que calificaríamos de comerciales pero con posibilidades de utilización

didáctica, mientras que otros están claramente pensados para uso escolar, editados odistribuidos por editoriales del sector.

Veremos a continuación dos ejemplos de materiales distintos: el correoelectrónico y un programa para escribir cuentos.

El correo electrónico

El correo electrónico se está convirtiendo en una forma fácil, ágil y agradable deestablecer comunicación, la función principal del lenguaje. En la escuela podría ser comparable con la correspondencia preconizada por Freinet para que los niños y lasniñas de realidades distintas se conocieran, intercambiaran información sobre susentornos, sus preferencias y sus deseos, a la vez que adquirieran habilidades textuales.

Su manejo es sencillo y podemos introducirlo desde el último curso de parvularioo el primero del ciclo inicial de primaria, en función de la capacidad de los niños paraexpresarse. Puede funcionar en una intranet, lo cual permite que los alumnosintercambien entre ellos los mensajes: dentro de la misma escuela6. En la práctica, elcorreo electrónico se convierte en un buen soporte de la escritura y de la lectura

porque provoca un gran estímulo para leer y escribir de forma individualizada y, sobre

todo, significativa.Más adelante, el correo electrónico traspasará las aulas y la escuela para

convertirse en un auténtico sistema de comunicación destinado a veces a potenciar eluso de otras lenguas distintas de la de la escuela. Además, permite un usointerdisciplinar cuando nos sirve para pedir a nuestros corresponsales lejanosinformaciones sobre su realidad y sobre su entorno, para preparar una futura excursióno un futuro viaje, por ejemplo. Y aún más: hay experiencias escolares que consistenen abrir un chat orientado hacia la discusión de temas en los que participan alumnosde dos o más centros. En uno de estos casos, se abrió a partir de la clase de filosofía,entre alumnos de primaria de dos escuelas, con unos resultados sorprendentes.

Un programa para escribir cuentos

Otros programas que, a nuestro entender, cumplen los requisitos deseados enel currículum de lengua escrita son los que ofrecen soporte a la escritura a través deorientaciones diversas: propuestas argumentales, esquemas narrativas, plantillas,gráficos, etc. Existen diversos títulos en el mercado, algunos bien introducidos enlos ámbitos escolares.

Hemos seleccionado un título, selección que obedece sobre todo a las

preferencias de las autoras, que consideramos este programa como un producto decalidad y con una interfaz inteligente que facilita el trabajo de los alumnos y su



autonomía frente al ordenador, a pesar de que ofrece menos prestaciones que otros programas del mismo estilo, como pueden ser conexiones a Internet o la posibilidad de grabar la voz del alumno. Otra característica que querríamosdestacar es su ductilidad, que permite su introducción y su utilización en diversosniveles tanto de primaria como de secundaria, a partir del momento en que el niño

o la niña se desenvuelven mínimamente ante la pantalla.

Storybook Weave7 es ante todo una programa abierto en el sentido de que noofrece otras pautas para la escritura que una gran cantidad de gráficos y unaorganización por pantallas que facilita la ordenación argumental del relato.

Nuestra experiencia con él nos ha permitido observar el proceso de producción, que se caracteriza por una gran motivación, unos resultados quedifieren de los que observamos en la escritura tradicional porque el soporte del

programa contribuye positivamente a la organización argumental del relato, tanto por su estructura por pantallas como por la oferta ilustrativo que enriquece, sinduda, el proceso de escritura y los resultados en su conjunto.

Comenzábamos este artículo con una cita de Sendov que resume lo que debería ser la futura educación a partir de la incorporación de las TIC. Tenemos ante nosotrosretos diversos para hacer frente a los cambios que se avecinan. Pronto será difícilestar al frente de un aula sin tener conocimientos de informática que permitan aldocente adecuar sus usos y aplicaciones a las necesidades educativas de susalumnos.

Los maestros de un futuro inmediato deberán tener conocimientos técnicossobre informática que les permitan conocer los funcionamientos básicos y resolver los problemas que surgen durante las sesiones. Pero, sobre todo, deberán tener criterios para seleccionar y aplicar los materiales, capacidad para contextualizar ycompaginar estos productos con el currículum, flexibilidad para adecuar su rol alas nuevas necesidades educativas y conocimientos para orientar a sus alumnos enlas tareas derivadas del manejo de los programas.

Éstas son, entre otras, cuestiones que deberán tenerse en cuenta en laformación inicial y permanente de los docentes.

1. Citado en J. TIFFIN y L. RAJASINGHAM (1997): En busca de la clase virtual.

La educación en la sociedad de la información. Barcelona. Paidós.

2. El maestro es Patrici Batalla de la escuela El Puig de Esparreguera. Estaescuela, junto con otras siete, ha participado activamente en el proyecto europeoPedactice (con Dinamarca, Alemania, Portugal, Escocia, Suecia y Barcelona). Eneste proyecto se trabaja conjuntamente con investigadores y productores demultimedia para mejorar el uso de las nuevas tecnologías y de los productos en loscentros escolares. Para más información: www.Pedactice.dk .

3. El cos humà 2.0 (también en versión española), de Zeta Multimedia. Se puede

Lo que nos queda por hacer

Notas

http://www.pedactice.dk/

http://www.pedactice.dk/



consultar El cuerpo humano en línea enwww.Zetamultimedia.es/tuhb2c/index.html.

4. Véase nota anterior.

5. Recomendamos a los lectores que prueben las soluciones que da su corrector las distintas maneras de escribir hay (ay, hai, ai ... ).

6. En la red informática escolar de la Generalitat de Catalunya, hay un programallamado El carter que permite personalizar los buzones con los nombres de losalumnos y facilita la conexión entre ellos con un simple movimiento del ratón. Esun material ideal para la iniciación al correo electrónico. Se accede a él a través dela dirección: www.xtec,es.

7. Storybook Weaver. 1993. Dublin. lona Software (El pequeño escritor, en suversión en español). Más información en el artículo: «Storybook Weaver: un

programa para escribir cuentos», de Núria Vilá, publicado en la revistaComunicación y Pedagogía, n. 161, septiembre de 1999.

Angels Prat. Departament de Didáctica de la Llengua, la Literatura i les CiénciesSocials. Universitat Autónoma de Barcelona. Campus. Edificio GS. Tel.: 935 8126 37. Correo electrónico: [email protected]

Núria Vilá. Departament de Didáctica de la Llengua, la Literatura i les CiénciesSocials. Universitat Autónoma de Barcelona. Campos. Edificio G5. Tel.: 935 81

26 54. Correo electrónico: [email protected]

Dirección decontacto

las habilidades de lectura y escritura un antes y un después (prat-vila)

Documents