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LAS FRONTERAS DE LA CURADORÍA

Luis Camnitzer

Si observamos la versión contemporánea, tanto del arte como de la

educación, éstos parecen representar el triunfo máximo del sistema capitalista. Hay

una lenta sustitución de significados y propósitos en donde se sirve una causa

ideológica determinada mientras que la retórica se refiere a la causa opuesta. Se

predica el humanismo y el desarrollo cultural, pero se utilizan estas ideas para

aumentar el lucro y la estratificación social.

En esta contradicción se logró que la palabra educación se convirtiera en

sinónimo de entrenamiento. Las escuelas funcionan como senderos de hormigas en

los cuales las hormigas obreras son llevadas a creer que están buscando su propia

individualidad. El arte es aceptado como una forma de producción e incluso la

izquierda habla de “trabajadores de la cultura”, confirmando la concepción

anticuada de “hacer cosas” en lugar de “especular con ideas”. La pretendida

modestia del término, el deseo de aparentar solidaridad con las clases trabajadoras

mientras que en la realidad se emprenden actividades de las clase medias y

pudientes, solamente subraya el servicio al mercado. Es como agitar banderas rojas,

pero no para concientizar, sino para vender más banderas rojas.

Por un lado, la indagación creativa y el cuestionamiento—actividades

naturales durante la infancia—son bloqueadas durante los caminos normales de la

educación y postergadas hasta el momento del posgrado. Allí es cuando el

estudiante está domado por los procesos educativos de la educación primaria,

secundaria y universitaria.

Por otro lado, la producción creativa tanto en arte como en las humanidades

tiene que esperar a que se complete la adquisición de técnicas. La actividad

subversiva del cuestionamiento para ese entonces está minimizada y reservada

para aquellos que pueden continuar su educación gracias a tener acceso al tiempo y

a los recursos económicos. Y luego se les castiga con la falta de empleo.

La elección de especializaciones se distorsiona con la falta de ofertas de

trabajo. La calidad de la educación y la utilidad del diploma se determinan por la

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asequibilidad. En consecuencia la educación se reduce a ser un derecho seriamente

erosionado incluso en aquellos países en los cuales la educación forma parte de los

derechos humanos. Hoy en día la Organización Mundial del Comercio incluye la

educación en su lista de los productos que sirven para homogeneizar el

entrenamiento en todos los países. El propósito es que la educación sea útil para las

corporaciones multinacionales. La calidad es cuantificada para facilitar el

intercambio entre los mercados nacionales. Es con ese propósito que el Plan Bolonia

por ejemplo, un plan diseñado para unificar las universidades europeas, adopta el

sistema estadounidense de créditos. La cuantificación y comercialización de la

educación ayuda a la estratificación social y a la enajenación mutua de las clases

sociales.

Hace un poco más de un año el New York Times publicó en el lapso de 10

días dos artículos que ejemplifican la aceptación ingenua de la mentalidad

estadounidense que se ha estado esparciendo por el mundo durante las últimas

décadas. Uno de los artículos discute la Universidad Americana del Cairo, en donde

“Americana” quiere decir estadounidense. Esta universidad aparentemente

descubrió recientemente que la educación debería concentrarse en el pensamiento

creativo y por lo tanto comenzó a cambiar su plan de estudios de acuerdo a esta

idea. Extrañamente tardío, este descubrimiento es algo que se puede elogiar. Pero

luego la nota menciona que “los gastos para los estudiantes egipcios son alrededor

de 19.600 dólares por año, una suma principesca en un país en el cual la mitad de la

población vive con dos dólares por día”. Lisa Anderson, la presidenta de la

universidad y anteriormente decana de la Escuela de Asuntos internacionales y

públicos de la Universidad de Columbia, pidió disculpas al periodista por este

absurdo. Agregó: “ No es mala cosa si le enseñamos a la elite a que sean buenos

ciudadanos.”

La segunda nota complementa a la anterior y trata de la población

marginada, esta vez dentro de los Estados Unidos. Nos informa que de la treintena

de oportunidades de empleo que se espera que van a crecer más rápidamente

durante la próxima década dentro del país, solamente siete necesitarán el

bachillerato, o sea el diploma que en los Estados Unidos generalmente se recibe a

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los 22 años. A raíz de estos datos el economista de la Universidad de Ohio Profesor

Richard Vedder se pregunta: “por qué, según un estudio federal de 1999, el 15% de

los carteros estadounidenses tienen el diploma de bachillerato”. Agrega Vedder:

“Algunos de ellos podían haber comprado una casa con el dinero que gastaron en

sus estudios.”

Como era de esperar, ninguna de las dos notas menciona el arte. El arte no es

considerado como una profesión de importancia competitiva y por lo tanto no entra

en este tipo de estadísticas. El estudiante egipcio tiene la oportunidad de tomar

cursos de arte en la universidad americana siguiendo el típico modelo

estadounidense, pero en circunstancias que no sirven mucho más que lo que se

logra en una escuela de refinamiento social. Mientras tanto, y por razones obvias, la

población que no pertenece a la elite no cuenta al arte entre las oportunidades de

empleo que crecen más rápidamente.

La pregunta entonces es ¿como puede corregir esta situación por medio de lo

que llamamos arte? ¿Puede una exposición arreglar los problemas presentados por

el consumo pasivo y la estratificación social? El arte y la educación artística, puestos

en el papel secundario que tienen en el presente ¿tienen alguna utilidad para lograr

cambios?

Sería injusto afirmar que este papel secundario se reduce solamente al

presente. Durante mucho tiempo la cultura occidental ubicó la producción de arte

como un vástago de la artesanía, y a la percepción del arte como una forma de

apreciación. Lo que es algo más reciente es la exigencia de originalidad por encima

de la maestría. Ambos factores reflejan más que afectan a las relaciones sociales por

más que se piense que la originalidad tenga un efecto. Es la originalidad lo que se

elogia más en una bienal y lo que hoy guía la apreciación del arte.

Los cursos de apreciación de arte y los programas tradicionales de educación

acoplados a los museos y las bienales están allí para expandir la base de

consumidores pasivos, pero no para afectar al arte o a la museografía. Es un proceso

relativamente oscurantista que funciona en forma bastante similar a las religiones.

La presunción es que, lo mismo que Dios, el arte no puede ser definido y que el

acceso es por experiencia, es un acto de fe.

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Por lo tanto el arte se presenta para que el público tenga una experiencia. La

obra se enfrenta al observador y con suerte pasa algo. Y si eso no alcanza, a lo mejor

jugar con los materiales con los que se hizo la obra ayuda. Un paso más en la

experiencia entonces consiste en poner al arte en el nivel de las artesanías. La

educación entonces se limita al objeto, a lo que irradia y a su manufactura. Esto

explica el por qué las instituciones tratan a los programas educativos como algo

secundario y separado. El departamento de educación está más cerca de la oficina

de relaciones públicas que de la actividad curatorial. En consecuencia la formación

de los curadores artísticos y de los educadores de arte se mantiene cuidadosamente

separada—dos disciplinas ajenas entre si—y hay una desconfianza mutua entre

ellas.

No hace mucho le pregunté a una curadora del Museo de Arte Moderno de

Nueva York porqué se segregaba al departamento de educación del departamento

curatorial. La señora primero negó la existencia de la separación. Luego reconoció

que los educadores no influían en las decisiones museográficas. Agregó luego que la

curadoría era de por sí una actividad pedagógica. No le pregunté para que entonces

servían los educadores, pero sí le pregunté si durante su formación como curadora

había tomado cursos de pedagogía. Me dijo que estos no formaban parte del plan de

estudios y que ella se había formado en historia del arte. Le pregunté cuanto

entonces había leído por su cuenta de Piaget, Vygotsky o de Paulo Freire para

compensar la falta que había sufrido en su formación, y dijo “Ah, entiendo lo que

querés decir.” Pero me temo que ese entendimiento no tuvo consecuencias.

Lo que es cierto es que de una u otra manera los curadores se preocupan por

mantener o mejorar el canon. Cuidan y extienden a la historia, y esto se considera un

asunto muy serio. Luego los educadores se preocupan por diseminar ese canon y su

historia entre un público lo más amplio posible. Si esa preocupación se mezclara con

la museografía, las exposiciones se convertirían en espectáculos didácticos. Y la

didáctica es considera como algo malo porque aparentemente diluye el canon. El

truco entonces está en que educación y arte se complementen pero que no se

mezclen demasiado para así mantener simultáneamente a las multitudes por un

lado ya a la calidad por otro.

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El acento en las masas es necesario para demostrar el éxito institucional, ya

que éste es medido por la cantidad de entradas vendidas. El cómo fueron generados

y compartidos los procesos creativos, o cual es el efecto cultural que estos procesos

pudieron haber tenido, no es medible. El contaje del público pone al Centro

Pompidou a la cabeza con 5 millones de visitantes por año, seguido por la Tate

Modern con algo menos de cinco millones y el Museo de Arte Moderno de Nueva

York en tercer lugar con cerca de cuatro millones. Las cifras sin embargo no dicen

nada con respecto al impacto cultural y reflejan más bien el poder de atracción

turístico, una cosa que depende de otros factores. Uno no puede afirmar que Paris

tiene más cultura que Londres y que ésta supera a Nueva York. O quizás sí se pueda

afirmar, pero no sería a causa de estas cifras. En el museo mismo, la circulación no

explica nada, dado que el movimiento se informa por la búsqueda de “obras

maestras” conocidas y aprobadas, y por el ejercicio del gusto, o sea por

confirmaciones y no por descubrimientos.

La expectativa de “obras maestras” en una bienal de arte contemporáneo

obviamente se reduce por ser prematura dentro de una perspectiva histórica. En

cambio predomina el juicio en base al gusto. Sin embargo es justamente el gusto lo

que hay que trascender para acceder a las condiciones que generaron una obra de

arte. El gusto, después de todo, es la interiorización de una experiencia colectiva y

por lo tanto un obstáculo para llegar a un conocimiento verdadero.

Es en este punto en donde podemos utilizar una buena educación artística en

lugar de quedarnos en la zona de la apreciación tradicional. El desafío es lograr que

el observador entienda una obra en particular por como fue solucionado el

problema al cual la obra se refiere.

Me voy a referir entonces a tres proyectos que lidiaron o lidian con estos

problemas: La 6ta Bienal de MERCOSUR, el programa “Piensa en Arte” de la

Fundación Cisneros, y la muestra ¿Qué es el arte moderno para ti? En el Centro León

de Santiago, República Dominicana.

De acuerdo a todo lo anterior, la misión fundamental de una exposición

entonces es lograr que el espectador comprenda la importancia del problema,

entienda su solución, y que se embarque en la continuación de la investigación a la

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que apunta la obra. Precisamente esto: como evitar la interferencia del gusto, fue

una de las metas más importantes de la 6ta Bienal de MERCOSUR que tuvo lugar en

Porto Alegre en 2007.

La bienal es un evento regional inventado para darle cara cultural a una

organización económica artificial que comprende a Argentina, Brasil, Bolivia,

Paraguay y Uruguay. Chile y Venezuela también andan por allí como interesados

que no se integran totalmente. MERCOSUR es un invento latinoamericano sin ser

latino América y en esa ambigüedad no se puede decir que tenga un perfil cultural

nítido. Con la cercanía del mastodonte internacionalista de la Bienal de San Pablo l

Bienal tampoco tiene posibilidades de competir, todo lo cual le da un aura de

misterio o de surrealismo.

La bienal comenzó brillantemente en su primer versión de 1997 con una

revisión antológica de todo el arte de América latina organizada por Frederico

Morais. Luego fue seguida con bienales de altibajos según quien fuera el curador en

jefe. Un aspecto notorio de la institución siempre fue que hubo un interés en los

aspectos educacionales, y aunque las aproximaciones tendían a ser tradicionales,

con los años se estableció un equipo educativo sólido.

Para la sexta bienal se contrató a Gabriel Pérez Barreiro como curador en

jefe. Gabriel, a quien conocía hacía varios años, me llamó ofreciéndome el puesto de

“curador pedagógico”, un título que cuando lo busqué en Google en su momento

parecía no existir. Mi primer reacción fue decirle que no me interesaba porque

estaba muy ocupado. La segunda, después de su insistencia y un poco para

desligarme del problema, fue de aceptar con la condición que en lugar de ser una

bienal de arte con un apéndice educativo, la institución se convirtiera en una

entidad pedagógica que hiciera una exposición cada dos años. Gabriel dijo que lo

propondría al directorio, y para mi sorpresa dijeron que sí. Caí en mi propia trampa

y de allí para delante viví, por primera vez en mi vida, una experiencia en donde no

tuve que hacer concesiones.

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Un poco basado en la utopía modernista, se intentó salir del espectáculo para

el consumo para en cambio tratar de activar al público. Para ello planeamos la

bienal en equipo y desde cero. La primer decisión sobre considerar la bienal como

una institución pedagógica no solamente la hicimos para solidificar esta estructura

pero también para darle continuidad a la idea. Quisimos evitar que cada curador

artístico posterior cayera en la tentación de reinventar el paraguas.

El proyecto tambaleó un poco en la bienal siguiente debido a cortes de

presupuesto, pero promete retomar para la 8tava bienal que se hace este año.

Entretanto, el comité pedagógico logró tener su permanencia independiente y

funciona también durante los intervalos entre las bienales expositivas.

Pero hubieron más cosas importantes. La segunda decisión fue que la bienal

debía tratar a los visitantes como colegas del artista y no como consumidores de lo

que el artista hace. La tercera fue crear una situación en la cual el público ayuda a

educar al público siguiente, como también dar retroalimentación a los artistas. La

cuarta fue hacer que el cuerpo estudiantil de Río Grande do Sul comience a pensar

en problemas artísticos antes de visitar a la Bienal. Y finalmente, quisimos borrar la

segregación que existe entre artistas y maestros y hacer entender a ambos que

estaban embarcados en una misma tarea.

Para nuestra sorpresa se hizo evidente que el aspecto regionalista y local de

la Bienal se podía utilizar como una gran ventaja. Las grandes bienales

internacionalistas se dirigen a un público intelectualmente preparado de antemano

para apreciar el arte, económicamente relativamente bien situado, y proveniente de

una heterogeneidad de comunidades alrededor del mundo. Mal que bien, estas

bienales presumen que el arte es un idioma universal: una especie de “esperanto”

visual comprensible en cualquier lugar y producido de acuerdo a una escala de

valores única. Dadas las condiciones de esta Bienal, podíamos darnos el lujo de

dirigirnos al público del entorno geográfico y a trabajar con él sin preocuparnos por

competir con otras bienales.

De acuerdo a todo esto, Pérez-Barreiro rompió con una de las tradiciones de

la institución. Hasta ese entonces se mostraba exclusivamente el arte de los países

del Mercosur. El arte consistía en una serie más de productores de objetos, algo que

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podemos llamar “producción periférica”. En su lugar utilizó el concepto de “visión

periférica”. Por lo tanto la muestra se abrió a la participación de artistas

internacionales, pero los artistas fueron elegidos de acuerdo a los criterios de

interés regional de la zona de Mercosur. Esto obviamente es un criterio bastante

vago, pero la intención estuvo.

Entretanto, la curadoría pedagógica actuó como los ojos representantes del

público. Ajena a la selección de obras, se preocupó por el acceso a ellas y su

repercusión en el público estudiantil y el visitante. Aquí el criterio no fue el

tradicional de los museos con su misión de lograr la “apreciación” de las obras, sino

el lograr un desencadenamiento de procesos creativos en el espectador.

La mayoría de las obras de la Bienal fueron instaladas en 7 hangares a lo

largo del río Guaiba en Porto Alegre. Los hangares tienen alrededor de 100 metros

de largo, 20 de ancho y 10 de alto. La mitad del primer hangar se reservó

exclusivamente para la zona pedagógica. Incluía salones de clase para los maestros

que traían sus alumnos, talleres para sesiones organizadas por el personal de la

Bienal, una biblioteca y un centro con computadores. El resto de los hangares se

organizó con cubículos diseminados informalmente y que contenían las obras de los

artistas. El espacio, organizado como un paseo por un parque, estaba salpicado con

banquetas y mesas que invitaban a reunirse para discutir.

Les pedimos a 20 artistas de los 60 invitados a participar en un proyecto

pedagógico piloto. Se les exigió que sintetizaran su investigación estética en uno o

dos párrafos formulados como un problema. Esos párrafos, con un lenguaje simple y

directo, se escribieron sobre pequeños muros de las estaciones pedagógicas

diseñadas al efecto y puestas en la cercanía de las obras correspondientes pero sin

interferir con la museografía. El público leía las propuestas, veía las obras, y decidía

si la solución del artista era correcta o no. Las estaciones incluían una pequeña mesa

con formularios para completar y bolsillos plásticos transparentes en el mismo

muro del texto del artista. Los bolsillo mostraban los comentarios del público y se

ponían al día a medida que pasaba el tiempo. Dado que la mayoría del público de

una gran exposición recorre de acuerdo a lo que le gusta o no, esta forma de

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presentación estaba armada para lograr que la conexión se hiciera directamente con

el proceso y no con el objeto.

La otra actividad de la Bienal fue orientada hacia las escuelas. Se organizaron

talleres de preparación de maestros en 52 ciudades del estado de Río Grande do Sul,

con asistencia de alrededor de 100 maestros por taller provenientes de las distintas

escuelas del circuito. Tratamos que cada escuela designara un “embajador” que

actuara como conexión entre su institución y la Bienal. En base a las obras presentes

en la Bienal diseñamos ejercicios para los estudiantes. Los ejercicios se relacionaban

a los problemas indicados por la obra y no a las obras mismas. La idea era que los

estudiantes resolvieran los problemas sin sufrir influencias formales de los artistas.

Una vez que visitaban la Bienal podrían comparar sus soluciones con las obras de

los artistas y decidir quien lo hacía mejor desde un plano de igualdad.

La Bienal tenía una flota de autobuses para traer y devolver a los estudiantes

en un radio de dos horas. Como un guía turístico, los viajes tenían un mediador que

utilizaba el tiempo del viaje para discutir los temas que se veían en la Bienal. Los

mediadores eran elegidos entre estudiantes universitarios interesados, y no

necesariamente eran estudiantes de arte. Se aceptaron alrededor de dos tercios de

los que aplicaron llegando a un total de 300, los cuales fueron entrenados durante

tres meses en todos los aspectos relacionados a la muestra. El énfasis especial fue

sobre la comunicación con el público, cuidando el lenguaje corporal, el papel de las

declaraciones y la atención puesta a las preguntas. Menos importancia fue dada a la

parte de historia del arte. Consideramos que el mediador no estaba allí para dar

charlas sobre arte o para salvar un examen propuesto por el público. El mediador

estaba para compartir constructivamente su ignorancia sin pasar vergüenza. El

concepto de ignorancia en este caso significa tener conciencia de aquello que no se

sabe y por qué no se sabe. En lugar de ocultar la falta de conocimientos se estimuló

que especularan junto con el público para trascender las fronteras de lo que sabían.

El propósito era de generar la necesidad de investigación tanto para ellos mismos

como para aquellos que proponían preguntas.

Con estas instrucciones la atmósfera de la Bienal cambió radicalmente. La

relación con el público normalmente había sido un asunto forzado donde se

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simulaba un dominio de conocimientos que inevitablemente era incompleto. Esta

vez se logró una conversación en donde se compartían las preguntas y se buscaban

las respuestas en equipo. Se había logrado la indagación amistosa.

Fue interesante que los mediadores también fueron creando una subcultura

propia sobre la cual las autoridades de la Bienal no tuvieron ingerencia alguna.

Solamente un porcentaje reducido provenía de las escuelas de arte y la mayoría

tenía estudios en otras disciplinas. Sin embargo los mediadores organizaron su

propio boletín con discusiones sobre temas de educación, inventaron ejercicios para

el público y algunos incluso comenzaron a intervenir la ciudad con happenings.

La Bienal trató de expandir al máximo sus actividades fuera de los ámbitos

de las salas de exposición. Se abrió un “chat room” con participación viva de

curadores y artistas contestando preguntas del público virtual en tiempo real. Se

organizaron dos simposios, uno nacional y uno internacional, bajo el título de “Arte

como educación/ Educación como arte”. Su propósito fue de fusionar educadores

con curadores y artistas para llevarlos a la conclusión que la educación no creativa

es mala educación y que el arete que no toma en cuenta su misión educativa es

inefectivo. En otras palabras, hacer consciente que la frontera que separa a la

educación del arte es artificial y nociva. Teníamos la esperanza que estas reuniones

se repetirían regularmente para producir una literatura que sirviera de referencia y

fuera creciendo continuamente. Desgraciadamente la recesión económica

interrumpió el proceso y no sé si se retomará.

El pasaje efectuado por la 6ta Bienal de ser una muestra de productos

artísticos en un grupo de países periféricos a la cultura hegemónica a dar una visión

de esa cultura desde la periferia agregó un marco de referencia pedagógico más a la

totalidad de la Bienal. En lugar de un espacio dedicado al comercio e intercambio de

productos relacionados al canon internacionalista. Se subrayó una visión que utiliza

los productos conectados al canon de acuerdo a su potencial importancia en la

región a la cual la Bienal sirve.

El acceso a la Bienal es gratis los siete días de la semana durante doce horas

por día. Alrededor de trescientas mil personas visitaron la exposición, cosa que no

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está demasiado mal para un evento menor dentro de la configuración de bienales

internacionales y en particular a la sombra de San Pablo, la cual cuenta con un

público de 500.000. Pero más sintomático y gratificante fue que a pesar que la

Bienal se identificó con la nomenclatura tradicional, popularmente fue bautizada

como “la bienal pedagógica”. La idea trascendió los edificios de la exposición y

algunas corporaciones solicitaron a la Bienal que organizara eventos para los

obreros en sus espacios, armando pequeñas muestras y asignando ejercicios para

los participantes.

Dado que la buena pedagogía incluye transparencia y rendición de cuentas, la

Bienal organizó una segunda muestra como colofón. Se utilizó el Banco Santander,

lugar en donde se habían expuesto las muestras monográficas, para presentar todos

los recibos de gastos y fotografías de eventos que normalmente no están a

disposición del público.

Haciendo un balance, se puede decir que la 6ta Bienal de Mercosur tomó un

pequeño paso hacia delante en una larga marcha que todavía está por hacerse. El

departamento de educación típico de las instituciones artísticas fue sacado de su

pequeño gueto. La tradición retrógrada que obliga al educador a ser un vendedor de

las muestras producidas por los curadores de arte fue quebrada, por lo menos por

un pequeño rato. La Bienal demostró que existe la necesidad de una educación más

apropiada para los curadores de arte , como también una preparación más completa

de los educadores de arte. Los curadores tienden a concentrarse en la historia del

arte, como interpretar la historia pasada y como preparar la historia por venir. En el

presente, además, también tienen que considerar la necesidad de crear espectáculos

que logren el aplauso público. Los educadores se limitan en su área de actividades a

la utilización de crayones, tijeras y copla de pegar, y a transmitir el respeto por las

cosas que ya fueron hechas. La museografía es parte inevitable de esas cosas ya

hechas.

Por lo tanto es inevitable que una bienal o una muestra de museo sea un

espectáculo y que se conecte integralmente con las relaciones públicas. Corresponde

entonces el pensar un poco mejor cuales son esas relaciones. Es bastante claro que

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si el sistema publicitario está diseñado para el enganche del público y la ampliación

de la circulación, que la misión expresa del espectáculo se refiere al consumo pasivo.

El último párrafo de la declaración de intenciones del Museo de Arte Moderno de

Nueva York de 2010 todavía subraya esta relación pasiva: “Si bien la calidad

permanece como un criterio primario, el Museo reconoce y persigue su propósito

educacional más amplio: crear una colección que más allá de un montaje de obras

maestras ofrezca una visión comprehensiva del desarrollo del movimiento moderno

en todos los medios visuales.” En la página web se agrega: “Nuestra misión es

ayudarle a Ud. a entender y gozar del arte de nuestro tiempo.” La idea que una

muestra pueda servir como un instrumento de relaciones públicas, pero para

promover la creación en el público y equiparlo para ella sigue siendo algo

inconcebible.

El paso siguiente necesario, entonces, no es tratar de los objetos artísticos

sino con las cosas que están detrás de ellos. Son las razones por las cuales esos

objetos fueron hechos lo que interesa, no los objetos mismos.

La observación de las obras de arte inevitablemente es afectada por la

mirada arqueológica, aquella mirada que al ver la apariencia superficial de las cosas

les proyecta los conocimientos e intereses que ya se tienen. La mirada arqueológica

nunca puede captar el contexto completo, la verdadera historia y las necesidades

culturales que generaron la obra de arte. Tampoco permite una comprensión de los

problemas que condujeron a la existencia de la obra. Sin embargo, es precisamente

la consideración de esos problemas, sin ataduras disciplinarias o consideraciones

formales contaminadas por el gusto, lo que puede llevar al público a ser

consumidores muy críticos y a aventurarse en el proceso creativo. Es lo que puede

llevarlos a entender que el arte es el campo en donde se pueden hacer conexiones

“ilegales” que iluminan y cuestionan todo lo demás. De hecho es lo que les permite

llegar a ser creativos sin depender de la existencia del artista.

Después de la Bienal, Pérez Barreiro fue designado directo de la Colección

Patricia Phelps de Cisneros. Eventualmente yo fui contratado como asesor

pedagógico de la colección. La colección Cisneros probablemente sea la más grande

existente de arte latinoamericano. Es una colección que no tiene ambiciones de

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asentarse en su propio museo, sino que sirve como referencia y como fuente de

préstamos para muestras de arte latinoamericano alrededor del mundo. Adjunto a

la colección se ha organizado un programa llamado “Piensa en Arte” que estaba

diseñado para llevar arte a las escuelas e integrar la discusión de las obras a la

estructura curricular. El programa se utiliza en Venezuela, República Dominicana,

Argentina, Costa Rica y Los Estados Unidos. Inicialmente el programa utilizaba parte

de las estrategias usadas por el departamento de educación del Museo de Arte

Moderno de Nueva York y por el Project Zero de la Universidad de Harvard. Si bien

estas estrategias tratan de abordar formas de pensamiento más integrales que la

mera apreciación tradicional de las obras de arte, el énfasis sigue puesto en las

obras mismas. Manteniendo ese énfasis se conserva el adoctrinamiento que

corresponde al canon que determina que obra es importante y cual no lo es. Aunque

ese canon pretende ser objetivo, de hecho no lo es. Sin necesariamente tener que

estar en desacuerdo con la calidad de ciertas obras confirmadas por la historia del

arte, es claro que la aceptación implícita del canon no permite su cuestionamiento,

no propone dudas sobre quienes escribieron la historia , y confirma que para el

público en general el arte es un objeto de consumo.

El problema con que se enfrenta el público fue definido con mucha claridad

por una maestra en una escuela de Petare, una zona tipo “favela” en los márgenes

de Caracas. Refiriéndose al programa tradicional comentó que no entendía bien “por

qué tenenemos que lidiar con obras de arte que no fueron hechas para nosotros”.

Hace dos años pasamos a lo que internamente llamamos “Piensa en arte 2.0”.

El equipo pedagógico decidió que si queremos verdaderamente educar, tenemos

que compartir con el estudiante no las obras de arte sino las condiciones que

generaron esas obras. Consideramos además, basados en la experiencia de la Bienal

de Mercosur, que en términos intelectuales la mejor aproximación a esas

condiciones es la formulación de problemas. Para nuestros propósitos, esa

formulación consiste en tomar una situación y redefinirla de acuerdo a una

intención y sin interferencias y que requiere una solución. Es una especie de

destilación en cierto modo similar a una pregunta concisamente planteada que

necesita una respuesta.

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Usando las obras de la colección como referencia y estudiando los textos de

los artistas en los que hablan de su obra, el equipo identifica los problemas para los

cuales las obras pueden ser soluciones. De acuerdo a estos problemas se diseñan

ejercicios abiertos que permiten soluciones múltiples y que preferentemente no

necesitan exclusivamente soluciones artísticas. Los estudiantes pueden emplear

cualquier disciplina que se les ocurra para el trabajo. Recién después de hecho el

ejercicio se le presenta la obra de arte, la cual entonces discuten desde la

perspectiva de lo que hicieron. Las obras por lo tanto no son vistas como íconos,

sino como una de las varias soluciones posibles para un problema.

Para ayudar en esta tarea, cuando se hacen nuevas adquisiciones de obras de

artistas contemporáneos se les está pidiendo, como parte del contrato de compra,

que expliquen dentro que tipo de investigación se inserta la obra.

Paralelamente a esta experiencia, el equipo de Piensa en arte también

experimentó con la museografía. En conjunción con el Centro León en Santiago,

República Dominicana, se organizó la muestra ¿Que es el arte moderno para ti?.

Todas estas consideraciones nos llevaron a darle una gran importancia a la

problematización del arte, y en “¿Qué es el arte moderno para ti?” nos propusimos entrar

en esto en una forma más intensa que lo que se hace tradicionalmente. Definitivamente

no pretendimos agotar las obras dentro de la categoría del problema en el cual la

exhibimos. Hay obras, diría que la mayoría, que podrían aparecer simultáneamente como

soluciones a problemas diversos. Ese es el atractivo de las obras más interesantes y es

algo que podemos llamar “complejidad”.

Muchas veces no diferenciamos entre lo complicado y lo complejo. Lo

complicado puede referirse a una obra en la cual muchos problemas se presentan

simultáneamente, pero lo hacen en conflicto. La lectura, entonces, se hace confusa. En

cambio, en lo complejo se establecen niveles como las pieles de una cebolla o, también,

el mismo objeto encaja elegantemente como una solución perfecta aun cuando se cambia

el problema. Un martillo es bueno para clavar clavos, para sacar clavos y para rascarse la

espalda. Simple en apariencia, es un objeto complejo. Las buenas obras sobreviven

gracias a su complejidad, gracias a que cuando uno de los problemas pierde vigencia, hay

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otros problemas que las siguen manteniendo. Cuando sobreviven con simpleza en lugar

de complicación, es porque el problema no pierde vigencia.

Otras obras pueden perder vigencia pero pueden mantener un interés histórico,

algo que en realidad podemos llamar valor arqueológico. Un fragmento cerámico que

parece ser nada más que un escombro de ladrillo puede adquirir importancia cuando se

descubre que es el resto de una cerámica precolombina. En ese caso el interés es

arqueológico y no artístico. Lo mismo se puede decir de cantidad de pinturas hechas en el

pasado o en el día de hoy. Desgraciadamente, por más que como artistas ambicionemos a

alimentar la historia del arte del futuro, generalmente solo terminamos contribuyendo al

campo de la arqueología.

Esto nos lleva entonces al tema de las atribuciones. Hace cincuenta años tuve una

alumna que era esposa de un coronel del ejército de los Estados Unidos. Una de las obras

de esta mujer consistió en lo siguiente: Mandó a hacer tachuelas de plata. Cuando la

invitaban a cenar a casas de jerarcas militares colegas de su marido, entraba e iba

directamente a hacia una pared de la sala para clavar una de sus tachuelas en el

empapelado. Primero se armaba el escándalo del desconcierto con una tendencia a

expulsarla de la fiesta. Ella entonces explicaba que la tachuela era de plata y que era un

regalo para la dueña de casa. El tono de la reunión inmediatamente cambiaba y se pasaba

a la admiración y el agradecimiento. Aunque la tachuela efectivamente era de plata, nadie

se molestaba en verificarlo en una joyería

La mujer había planeado la maniobra con claridad, una situación en donde el

proceso de valoración y el cambio de percepción fueron obra de la señora de la casa y sus

amigos. Si aparecía otra persona, y por qué no, que afirmara autoritativamente que no,

que la tachuela es de aluminio, todo se desmorona porque la solución deja de adaptarse al

problema aún cuando el objeto no cambió.

Esto ejemplifica cómo el público tiene un poder muy grande en la justificación o

destrucción de la validez de una obra. Por lo tanto, al “problematizar” la presentación de

las obras de arte no estamos tratando de agotarlas o de explicarlas, sino que estamos

activando el poder de comprensión y de atribución del espectador. El visitante que mira

un cuadro cubista de Picasso puede decidir que a pesar de lo que sugerimos o sugiere la

tradición de historiadores de arte, no interesa la captura del movimiento y de las miradas

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múltiples. El que mira la obra podría atribuir otros problemas, decir por ejemplo que se

trata de construir un mosaico de la realidad. Luego puede decidir que sería mejor usar

colores de la realidad en lugar de la paleta lúgubre de marrones y grises. Puede después

decidir que los colores distraerían del hecho “armar un mosaico” y anotar que la relativa

falta de color acentúa el armado de las formas. En fin, hay campo para divagar. Lo que

importa es que la divagación tenga rigor, y que los problemas correspondan a la obra. El

artista también, muchas veces hace una obra primero y luego decide qué problema

soluciona. No importa el orden. Importa que el encaje sea perfecto. El espectador tiene

que encontrar un encaje.

Cuando nos propusimos hacer una muestra pedagógica como ¿Qué es el arte

moderno para ti?, el logro de la divagación rigurosa fue una de las misiones más

importantes. Muchas veces se identifica la educación con la explicación y en realidad son

dos términos que muchas veces se anulan mutuamente. Si explico algo corro el peligro de

encerrar el caso en mis palabras y de anular la posibilidad de inquirir más por parte del

que me escucha. Si educo sobre algo, trato de que el que me escucha comience a

explicarse las cosas por su cuenta. Si yo doy una explicación tiene que ser en el contexto

de las posibilidades y para abrir otras, no para afirmar un dogma. La relación problema-

solución que planteamos entonces no es una verdad absoluta. Es un principio para que el

público empiece a crear en lugar de apreciar.

Con el arte moderno tenemos algunas ventajas y desventajas. Tenemos por

ejemplo que tanto los artistas del siglo XX como los de hoy son parlanchines. A veces,

como es mi caso hablan o escriben más de lo que hacen como obras. La primer mitad del

siglo XX fue la era de los manifiestos; textos que aclaran pero que muchas veces también

obscurecen las obras. Como curadores entonces tenemos la bendición y maldición de

poder recurrir a una multitud de citas de los artistas. Es un material que muchas veces

nos puede ayudar en la identificación de los problemas. Pero como no todos los artistas

saben verbalizar bien lo que hacen, también es un material que puede desviar del nudo

de la obra. Es por eso que no alcanza limitarse a la lectura. En la muestra propusimos

relaciones entre obras y dimos materiales para generar otras.

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Para lograr todo esto hemos tratado de cambiar la relación entre el equipo

curatorial y el educativo. Trabajaron juntos desde un principio. Si es que hubo alguna

relación jerárquica, fue más bien que predominó el intento educativo por encima de la

presentación histórico y hedonista. Si bien es cierto que exhibimos una serie de así

llamadas “obras maestras,” las hemos mostrado con humildad y no como íconos de

adoración.

Dada la fama de las firmas que presentamos fue muy fácil quedar encandilado y

anonadado en presencia de las obras. Podemos ver que esto y aquello es de Picasso, pero

no realmente ver que es lo que hay atrás. Aquí hemos tratado de poner la apreciación en

un segundo plano y permitir ver las condiciones que posiblemente hicieron que la obra

fuera inevitable. Los ejercicios que propusimos al público en el espacio expositivo

trataron de compartir la necesidad que originó la obra, o una necesidad que obligó a la

existencia de la obra. Aunque no se pretendió eliminar el goce que pueda producir el

objeto expuesto, lo que importa aquí es otra cosa. Desde nuestra perspectiva educativa

queremos lograr que el espectador se salga de la posición subalterna de consumo del arte

y pase a posicionarse como un colega del artista. No necesariamente como un artista más,

pero sí como alguien que asume su potencial creativo y activo.

La exposición nos enfrentó aun problema inesperado. La museografía fue tan

elegante que intimidó al público. Por razones de seguridad, la zona de ejercicios quedó en

un espacio central un poco aislada de la muestra. Se pasaba de ver a hacer para luego

seguir viendo. Los resultados de los ejercicios también fueron expuestos, pero no fueron

integrados en la museografía de las obras. Personalmente tengo que decir que lo que ví,

inesperadamente, fue un enfrentamiento de clases sociales. La clase poseedora decidió

exponer sus tesoros de la mejor manera posible y de acuerdo a un código muy particular

creado con ese propósito. A pesar de nuestras intenciones, las clases consumidoras fueron

a mirar y a admirar los tesoros. Luego se les permitió que jugaran en un recinto dedicado

a esos efectos. Ya sé que estoy haciendo una caricatura extrema de lo que normalmente

es una exposición. Pero puesto en estos términos, como un conflicto de clases en el

campo cultural, el desafío es como lograr que las clases consumidoras inviertan los

papeles. Como se puede lograr que esas clases “ensucien” (por así decir) la museografía

para apoderarse del espacio y asuman y afirmen su propio poder creativo frente a

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problemas que son de interés común y no propiedad de un pequeño segmento pudiente de

la población. Creo que esta imagen nos aclara la situación y nos permite ver que nos

queda mucho trabajo por hacer. Los socialismos del consumo no han funcionado

demasiado bien. Es hora que tratemos de lograr un socialismo de la creación.