UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACINESCUELA DE EDUCACINDEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTILY DIVERSIDADBARBULA. ESTADO CARABOBO

LAS EMOCIONES EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN NIOS DE LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA UNA, INVESTIGACIN ACCIN EN LA UNIDAD EDUCATIVA LUISA DEL VALLE SILVA

TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN, MENCIN: EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPADE EDUCACIN BSICA

AUTORASORDOEZ, NORISTORRES, HEIDI

Valencia, Abril de 2003.

UNIVERSIDAD DE CARABOBOFACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACINESCUELA DE EDUCACINDEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTILY DIVERSIDADBARBULA. ESTADO CARABOBO

LAS EMOCIONES EN EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN NIOS DE LA PRIMERA ETAPA DE EDUCACIN BSICA, UNA INVESTIGACIN ACCIN EN LA UNIDAD EDUCATIVALUISA DEL VALLE SILVA

TESIS DE GRADO PARA OPTAR AL TTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIN, MENCIN EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA ETAPADE EDUCACIN BSICATUTOR:ESPINOZA, HCTOR

Valencia, Abril de 2003.

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor del Trabajo de Grado presentado por las ciudadanas HEIDI TORRES Y NORIS ORDEZ, para optar al Ttulo de Licenciado en Educacin, Mencin: Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica, considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos para ser aprobado.

En la ciudad de Valencia, a los 22 das del mes de Abril de dos mil tres.

____________________________Hctor EspinozaC.I.: 7302899

DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso que me proporcion optimismo para no decaer en mis estudios y as lograr cumplir la meta deseada.

A mis grandes amores, mis hijos: Michelle lvarez y Diego lvarez por ser la fuerza que me empuja y me llena de energa para hacer tangibles las metas deseadas. Dedico este triunfo que ms que mo es de ustedes. Gracias mis nios por ser tan comprensibles y por llegar a entender porque mami se ausentaba algunas veces fsicamente.

A mis padres Neris de Ordez y Flix Ordez por sus grandes y nobles esfuerzos para prestarme toda la ayuda, sacrificando sus necesidades ante las mas y estimulndome a seguir adelante en los momentos ms necesarios de mi vida. Por ofrecerme esas sabias palabras que me inyectaban fuerza y a su vez me hacan crecer como persona, valorando cada cosa que me pasaba, buena o mala, pero que sin la ayuda de ustedes no habra podido alcanzar. Este triunfo tambin es de ustedes.

A mis hermanos, Nervis Ordez y Flix Ordez, de quienes siempre recib cario, palabras de aliento, confianza y fe en mis deseos de superacin.

A mi hermana, Nancy Ordez de quien siempre estar eternamente agradecida por el apoyo moral y espiritual, as como tambin por convertirse en una madre para mis hijos, en aquellos momentos que reclamaban mi presencia: Gracias Kathy, mis hijos y yo no tenemos con qu pagarte. Te deseo lo mejor de la vida, te lo mereces.

A mi esposo Carlos Alvarez por ser el padre de mis hijos y por prestarme su ayuda en todos los momentos en que acud a ti. Gracias por ser ese apoyo incondicional, pese a lo fuerte que fueron los momentos.

A mi compaera y amiga Heidi Torres quien se convirti en una hermana adoptiva que me brind una amistad sincera, su valiosa contribucin y estmulos para hacer de un sueo la ms deseada realidad.

Noris Ordez

DEDICATORIA

A la gran energa universal y csmica que es el Dios Padre Madre, por irradiarme con su sabidura y amor, base necesaria para tener perseverancia, discernimiento, humildad y honestidad. No slo conmigo misma sino con todos aquellos que creyeron en m.

A mis padres, especialmente a mi Madre por ser expresin pura del amor impersonal, por su vehemencia, constancia, entrega y dedicacin. A ti Amor Mujer, Amor Verdad.

A mi pequeo retoo, por ser fruto de amor que desde el vientre, me dio las fuerzas necesarias para culminar una meta y sobreponerme a la adversidad. Por todo el tiempo de tranquilidad y armona que al igual que a tu padre le fue privado.

A mi familia filial y a la espiritual por todo el apoyo, comprensin y amor brindados en mis pequeos y dbiles pasos de la niez y en mis firmes y seguras huellas de la madurez. S que siempre contar con ustedes.

A mis Amigos y Compaeros, especialmente a Noris, Christian, Jashir, Lennys, Rosana, Roesel y Flor. Por ser claros manantiales de amistad y hermanos de la vida que contribuyeron grandemente al logro de esta meta.

A los nios, por ser inspiracin a mis deseos de superacin y mejoramiento profesional. Por brindarme en el campo personal la satisfaccin de experimentar su fe y ciega confianza hacia los que somos llamados a guiarlos en su camino.

Heidi TorresAGRADECIMIENTO

Al Ser Supremo: por iluminar nuestro entendimiento, brindarnos sabidura, seguridad y confianza para poder cumplir con xito todas las metas propuestas a lo largo de nuestras vidas.

A nuestros padres, hijos y familiares por ser fuente principal de apoyo, confianza e inspiracin de las metas deseadas. Gracias por todo el esfuerzo realizado en pro de sus hijas y por lograr hacer de nosotras personas dedicadas y perseverantes.

Al profesor Hctor Espinoza, quien con sus orientaciones profesionales y dedicacin fue pilar fundamental en la cristalizacin de la presente investigacin. Gracias por su paciencia y espritu de colaboracin.

A la Universidad de Carabobo por ser la casa de estudio que permiti convertir en tangible realidad nuestros sueos de superacin. A todos aquellos que formaron parte de las vivencias compartidas en ese espacio. Muy especialmente a nuestros profesores por contribuir a formarnos integralmente como profesionales, por ser gua y apoyo del aprendizaje obtenido. A nuestras amigas y compaeras por brindarnos en los momentos de dicha y tristeza una mano amiga.

A la Unidad Educativa Luisa del Valle Silva y todo su personal, por abrir un espacio para nuestro crecimiento profesional. Muy especialmente a los nios del Mdulo de Bsica por ensearnos con su forma espontnea de mirar el mundo, que son fuente inagotable de enseanza. A las profesoras Teresa de Maldonado y Deisy Anzola por contribuir con la significativa experiencia terica- prctica a travs de sus asertivas orientaciones en el campo de la accin docente.

Las autoras.

NDICE GENERAL

Pginas

Dedicatoria ......................................................................................................... vi

Agradecimiento ................................................................................................... vii

Resumen ............................................................................................................. xi

Introduccin ....................................................................................................... 1

CAPTULO I

Formulacin conceptual del problema ............................................................... 3

Antecedentes ..................................................................................................... 3

Relaciones extrnsecas ...................................................................................... 4

Relaciones intrnsecas ...................................................................................... 5

Sociograma ...................................................................................................... 7

Justificacin ...................................................................................................... 9

CAPTULO II

Marco referencial ............................................................................................. 11

Desarrollo de la lectura y la escritura ............................................................. 11

Relacin entre lectura y escritura ................................................................... 14

Mtodo de enseanza de la lectura y la escritura ........................................... 15

Estrategias de aprendizaje cooperativo ........................................................... 17

Lenguaje y pensamiento ..................................................................................18

Emociones en el proceso de la enseanza y aprendizaje.................................. 20

Emociones en el proceso lecto- escritor ......................................................... 23

Motivacin un aspecto de la emocin ............................................................ 24

Metacognicin y manejo de emociones ......................................................... 29

Aprendizaje social y cultural ......................................................................... 32

Estrategias didcticas basadas en el aprendizaje social ................................. 33

CAPTULO III

Marco metodolgico ...................................................................................... 38

Definicin de la investigacin accin ............................................................ 38

Propsito de la investigacin ......................................................................... 40

Objetivo de accin docente ............................................................................ 40

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin ............................41

Tcnicas de anlisis de la informacin ...........................................................42

Aspectos pedaggicos .................................................................................... 43

Planificacin N 1 .......................................................................................... 44

Planificacin N 2 .......................................................................................... 54

Planificacin N 3 .......................................................................................... 63

Planificacin N 4 .......................................................................................... 73

Planificacin N 5 .......................................................................................... 83

Planificacin N 6 .......................................................................................... 93

Planificacin N 7 .......................................................................................... 105

Planificacin N 8 .......................................................................................... 116

Limitacin del estudio ................................................................................... 128

CAPTULO IV

Datos recolectados en la investigacin ....................................................... 133

Sntesis categoriales de lo observado en la investigacin .......................... 149

Anlisis e interpretacin de la informacin ................................................. 160

Grafico ( anlisis interpretativo a partir de los diarios de campos) ............. 169

CAPTULO V

Conclusiones ............................................................................................... 170

Recomendaciones ....................................................................................... 174

Referencias ................................................................................................. 176

Anexos ....................................................................................................... 182

A1.- Recursos didcticos .............................................................. 183

A2.- Organizacin social ............................................................... 184

A3.- Socializacin de los saberes .................................................. 185

INTRODUCCIN

El argumento principal de la investigacin aborda la concerniente a la relacin existente entre las emociones y el desarrollo de la lectura y le escritura. El tema acometido podra conferir cierto sesgo interpretativo con relacin al amplio inters que en el campo educativo han tenido ambos temas. Sin embargo, es necesario la aclaratoria en cuanto a la limitada aportacin terica que el estudio cientfico educativo suministra a la vinculacin de los tpicos objetos de estudio.Las referencias tericas encontradas, sondean la importancia de proporcionar un ambiente afectivo para que el nio sienta seguridad de sus potencialidades como escritor y lector y as se desenvuelva debidamente con el objeto de estudio (la lengua oral o escrita). (Freites, 1997; Heller y Thorogood, 1995; Jolibert, 1992 y Tellera, 1996 ).Luego de observar la dinmica social del grupo de estudio, nace la inquietud de indagar lo concerniente al desarrollo de la lectura y la escritura, en nios de siete y ocho aos de edad, pertenecientes al segundo grado de la Primera Etapa de Educacin Bsica. Inicialmente, las interrogantes de exploracin apuntaban a la relacin entre el desarrollo de la lectura y la escritura en nios con necesidades educativas especiales y el clima de relaciones en el aula. Como en toda investigacin accin, y debido a su carcter cclico e integrativo, en todos los momentos del proceso indagatorio es posible modificar la idea general ( Elliot, 2000 ). En una nueva fase de exploracin el problema fue reestructurado hacia la ampliacin de la delimitacin del grupo. Explicacin que se abordar con ms detalle en el captulo referente al planteamiento del problema.La investigacin se enmarca en el paradigma pospositivita de naturaleza cualitativa. La tipologa de la investigacin utilizada es la investigacin accin, una de las caractersticas aportadas por Elliot, en el campo de la investigacin accin educativa enuncia lo siguiente: La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema(:25). Este tipo de investigacin brinda la oportunidad al investigador de involucrase de manera activa y reflexiva con la fuente (grupo participante) de informacin. En esta perspectiva quien indaga se convierte en un elemento ms del sistema en el que esta encuentra inmerso. El mtodo planteado aporta mayor confiabilidad y credibilidad a la exploracin por cuanto los supuestos del investigador se sustenta en hechos reales, comprobables por todos los elementos que componen el contexto de estudio.Andrs, seala que el objeto de la investigacin accin es la transformacin y el cambio social educativo. La dimensin social es la que ofrece el marco de referencia valorativo que debe orientar el cambio, (1999: 633). La observacin permite tener contacto con el mbito social objeto de estudio, por lo que las hiptesis planteadas toman forma al constatar la necesidad de dar soluciones que facilita transformar situaciones problematizadas inherentes al contexto. Sistematizar el conjunto de experiencias obtenidas, da pie a la presentacin del informe de investigacin en el que se recogen los datos, el anlisis, resultados y conclusiones surgidas del contexto indagatorio. El mismo tiene la siguiente estructura:Un primer captulo concerniente al problema, sus implicaciones, antecedentes y justificacin. Seguidamente el captulo II acerca del marco referencial en el que se tratan todos los conceptos e implicaciones tericas relacionados con el tema. El captulo III comprende la metodologa de accin y todo lo relacionado con el plan de trabajo seguido, los objetivos didcticos y de investigacin en el que se contempla las posibles soluciones al problema planteado. Consecutivamente, el captulo IV referente al anlisis e interpretacin de los resultados, en el que se examinan la hiptesis surgida de la investigacin y su contexto a la luz de las teoras del campo cientfico. Finalmente el captulo V acerca de las conclusiones y recomendaciones en las que el grupo investigador plantea las variaciones observadas y el cumplimiento de los propsitos establecidos.CAPTULO IEL PROBLEMA

En este captulo se presenta todo lo relacionado al planteamiento del problema, as como las implicaciones referenciales entorno a los antecedentes y al mbito de estudio. NECESIDADES DETECTADAS Manifestaciones de inseguridad frente alas actividades de la lectura y escritura. Aislamiento en las actividades colectivas. Rechazo a los nios de un nivel desigual al del grupo en la realizacin del trabajo colectivo. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMALa inseguridad presente en algunos miembros del grupo ante las actividades de lectura y escritura.FORMULACIN CONCEPTUAL DEL PROBLEMA Existe alguna relacin entre las emociones y el desarrollo de la lectura y la escritura?.ANTECEDENTESEn este aparte se resean los aportes tericos cientficos que otros investigadores han hecho sobre el tema, as como los datos de ubicacin contextual de la dinmica surgida en torno al tpico de estudio, en el mbito del foco de investigacin.

RELACIONES EXTRNSECAS

Heller y Thorogood (1995) acotan que en el campo de la implementacin de estrategias para facilitar el desarrollo de la lectura y la escritura en el nio, les fue posible conferir importancia a la existencia de un rea en el cerebro, en la que reside la inteligencia emocional. El rea definida como sistema lmbico proporciona la posibilidad de interactuar afectivamente con el objeto de estudio, por lo que toda informacin antes de ser procesada por el sistema neocortex del cerebro (campo de la inteligencia racional), es filtrada por el sistema lmbico.Las autoras consideran imposible desvincular lo afectivo de lo cognitivo, visto el desarrollo de la lectura y la escritura como un proceso de pensamiento, este tambin se ve influido por las emociones. Finalmente sugieren al docente el uso de su potencial creativo, en el diseo de experiencias significativas en el rea de la lecto-escritura que posibiliten la aproximacin afectiva con el objeto de aprendizaje y su futura internalizacin en el mbito de pensamiento y comprensin. Condemarn y Chadwick (2000) en un estudio acerca de la escritura, hacen sealamientos con relacin al proceso de aprendizaje en su fase inicial, al especificar que es necesaria la madurez emocional en el aprendiz para evitar la frustracin ante el esfuerzo requerido en la adquisicin del automatismo necesario en las primeras etapa del desarrollo de la lengua escrita. En sus estudios pudieron constatar la expresin que el nio puede dar de su yo interior, de la ausencia de madurez emocional o los trastornos en el campo afectivo a travs de su escritura. Esto puede percibirse en la calidad del control del movimiento grfico que otorga el carcter de regularidad o estabilidad de lo escrito. Un ejemplo de ello es la separacin exagerada entre palabras y formas poco legibles, repasos o retoques, alteraciones en el tamao y la presin. Igualmente el nio que presenta bloqueos en la comunicacin escrita tiende a realizar una escritura espontnea pobre.Espinoza (2000), en un estudio etnogrfico en el que indaga la incidencia del estrs en la comprensin lectora, hace referencia a la influencia de factores externos (nivel socioeconmico, ambiente laboral y de estudio, relaciones interpersonales) e internos (bloqueos en la comunicacin, la autoestima, limitaciones cognitivas) considerados estresores, con un impacto en el proceso de comprensin, anlisis y produccin escrita.A travs de la aplicacin de estrategias de integracin grupal, cognitivas y metacognitivas aplicadas al grupo de estudiantes universitarios percibi un proceso de mejoramiento de la produccin y la comprensin lectora. Las estrategias aplicadas facilitaron en las alumnas la concretizacin de sus fallas y los elementos influyentes en el proceso de enseanza y de aprendizaje, especficamente en el rea de la produccin escrita y la interpretacin de la lectura.

RELACIONES INTRNSECAS

El grupo participante que aporta los datos de la presente investigacin, es el 2 grado A y B de la primera etapa de la educacin bsica de la institucin Luisa del Valle Silva, mejor conocida como el Centro de Estimulacin Integral (CEI.). Inicialmente la investigacin se encausaba hacia el estudio de la relacin existente entre la interaccin social del grupo y el desarrollo de la lectura y la escritura en nios con necesidades educativas especiales. Posteriormente, en la participacin de la dinmica social del contexto, se observ en algunos miembros del grupo la presencia de una conducta de aislamiento y una escasa relacin con otros nios a nivel del intercambio cognitivo, sumado a ello el desarrollo de la lectura y la escritura mostraba pocos avances hacia estadios superiores, de acuerdo a la estructura de estadios establecida, silbico, silbico alfabtico y alfabtico. (Tellera, 1996).Esto precis ampliar el foco de estudio hacia una mayor poblacin y de igual forma encauzar el tpico de anlisis al campo relacional de las emociones y la lecto- escritura. Debido a que la mayora del grupo se encontraba en un nivel alfabtico, algunos nios rechazaban el trabajo colectivo con los miembros considerados por estos en un nivel inferior contribuyendo al aislamiento de los nios que posiblemente sufran la influencia de las emociones sobre el desarrollo de la lectura y la escritura.Al considerar la vinculacin emocin lectura y escritura, se contacto igualmente el mbito de la interaccin grupal, ya que se considera el aprendizaje de la lengua un proceso social de intercambio nio- mundo, nio- nio. Una vez puntualizado el foco a ser abordado se obtuvieron mayores datos de la relacin del grupo a travs de un sociograma que responda a la pregunta Con quin me gusta compartir?, en el que se determinaron como conclusiones resaltantes los siguientes aspectos: El grupo estaba dividido en tres grandes subgrupos (uno de nios, otro de nias y un tercero de los nios que se aislaban o evitaban el intercambio a nivel cognitivo con sus iguales). Entre los subgrupos existan conexiones a travs de las cadenas, tros o parejas. El nivel de estrellas, lo compartan una de las nias (AR) que se le dificultaba interactuar con los nios aislados y uno de los nios (LE) considerado aislado, sin embargo tenia la escogencia de todos los aislados. Al parecer se cumple la mxima de que en las adversidades los dbiles se dan aliento. Al no considerar la relacin con otros miembros que no fuera el sub-grupo que conformaba se aislaba an ms del grupo y a su vez constituan un punto de apoyo entre s. A continuacin se muestra el sociograma que da una visin general de la relacin grupal:

A

EB

EYRJ

AR

NGrfico N 1. Sociograma del Segundo Grado seccin B.Criterio de Escogencia. Con quin me gusta compartir?.LEYENDAEscogidos AusentesHembrasVarones1. Eleccin2. Eleccin3. EleccinEstrella seleccSelecci seleccion seleccin)Aislado (nula selec.) seleccin)

JAAPLimtrofes mediana selec.9

MSMNE

SPI

MMRA

(alta seleccin)AR

EB

EY L N

MTG

JRJS

MLA

En cuanto al proceso de lectura y de escritura, los nios que en consideracin al grupo general estaban en desnivel de acuerdo al desarrollo lecto-escritor, manifestaban ante la realizacin de actividades que requeran habilidades de este tipo, una actitud de evitacin de la tarea, por lo general se mantenan en sus puestos observando, jugando con los lpices, cartucheras o dibujando. Al acercarse las docentes para conversar y proporcionarle ayuda iniciaban la actividad. Al retirarse la docente abandonaban la labor.Lo expuesto dio pie a estructurar los propsitos, planes y programas direccionados como posibles soluciones a la situacin presente en el grupo, en la bsqueda del manejo de su incidencia en las reas del conocimiento acadmico a ser abordadas durante el ao escolar, pues la lectura y la escritura son bases fundamentales para la comprensin de los saberes construidos dentro del aula.

JUSTIFICACIN

Para ampliar la razn de ser y los beneficios de la investigacin se toman como referencia las sugerencias de Sampieri, Fernndez y Baptista (1991), con relacin a los criterios para evaluar el valor potencial del estudio. Estos sealan inicialmente cinco aspectos generales que pueden resumirse de acuerdo a Espinoza (2000), en: Conveniencia e impacto social, valor terico y utilidad metodolgica.

CONVENIENCIA E IMPACTO SOCIAL

La investigacin pautada permite ampliar el campo de experiencias del grupo investigador, constituyndose en un medio para enriquecer el marco cognitivo referido al tpico de estudio y el manejo de grupo, as como el conocimiento sobre su estructura y la incidencia de factores mediadores en el proceso de enseanza y aprendizaje. La misma redundar en una mejor praxis educativa y en el progreso paulatino del grupo investigado, de acuerdo al aprendizaje del manejo de emociones, mejoramiento del proceso de lectura y de escritura e interaccin grupal.

VALOR TERICO

La investigacin aporta elementos para nuevos estudios que en el campo de la lectura y de la escritura puedan iniciarse. De la misma manera al abordar el mbito subjetivo e impredecible de las emociones permite tener mayor apertura y curiosidad para la exploracin de aspectos intrnsecos al individuo y sus posibles incidencias en el proceso de enseanza y de aprendizaje.El contemplar la posible influencia de las emociones, en el desarrollo de lectura y escritura, as como el planificar y direccionar el anlisis y el abordaje de la temtica podran generar la creacin de nuevos mtodos de enseanza y de aprendizaje para la lectura y la escritura e igualmente reestructurar los ya existentes. UTILIDAD METODOLGICA

La metodologa asumida se encuentra bajo el paradigma postpositivista cualitativo y tiene como base fundamental la investigacin accin. En un estudio cualitativo el investigador aborda la realidad en su contexto natural, tal y cmo sucede (Rodrguez, Gil y Garca, 1996). Desde una postura crtica y analtica interacta con el medio de investigacin y todos sus componentes con el propsito de conocer a profundidad el sistema de interrelaciones dados en la dinmica de accin del contexto y al mismo tiempo extraer los elementos que subyacen dinmica, de manera casi exacta a como acontecen originalmente.Acotamos que de manera casi exacta, puesto que el proceso de investigacin se ve impregnado de la intersubjetividad surgida del punto de vista del que la vivencia (sujeto de estudio) y de aquel que lo observa con una intencin e igualmente la vivencia (el investigador). La metodologa permite constatar y aportar supuestos acerca de la aplicacin de la investigacin accin al mbito educativo.

CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL

Este captulo recoge las aportaciones tericas vinculantes al problema, cmo abordarlo, sus propsitos, al mismo tiempo sirve de base para el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada. Se hace una revisin bibliogrfica que esboza someramente el punto de vista de los autores con relacin al tema abordado. Se da un aporte interpretativo del proceso de adquisicin de la lectura, su relacin con las emociones, el aprendizaje social y sus diversos enfoques as como el aprendizaje cooperativo y estrategias metacognitivas asociados al manejo de las emociones. El marco conceptual sirve de enfoque directivo de las propuestas didcticas ejecutadas como estrategias de factibles soluciones al problema.

EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Es imprescindible aclarar que el desarrollo de la lectura y la escritura no se aborda desde el punto de vista de los niveles o estadios que algunos autores han sealado (Ferreiro y Teberosky, 1991; Freites, 1998; Tellera, 1996). Por el contrario la intencin es puntualizar algunos conceptos y supuestos en torno al proceso de enseanza y de aprendizaje de la lecto-escritura. Aclarado el propsito sealando a continuacin los puntos de vistas de los diversos enfoques acerca del tema .

Los estudios aseveran la influencia del ambiente socializante en la adquisicin de la lengua oral y escrita. El nio se apropia de la significacin del lenguaje (habla) y del conjunto de cdigos y signos de la lengua escrita a medida que se relaciona con estos ante la necesidad de darle utilidad en la interaccin con sus semejantes. En este sentido son muchos los aportes que la epistemologa gentica de Jean Piaget, ha suministrado de acuerdo a la forma como se construye el conocimiento, (Ferreriro y Teberosky ,1991; Kaufman, Cartedo, Teruggi y Molinari,1995).

De acuerdo al autor el individuo adquiere el conocimiento desde una visin constructivista e integracionistas, es decir, conoce el mundo a medida que interacta con ste, le aporta significado a los objetos e internaliza sus caractersticas y relaciones, para finalmente ir estructurndolos en sus componentes intelectuales (asimilacin y acomodacin).Los esquemas disponibles surgen del desequilibrio cognitivo dados por la construccin de nuevos saberes o porque alguna informacin del contexto ejerce resistencia para su incorporacin a las ya disponibles (Kaufman y otros ).Las modificaciones en los esquemas cognitivos no son, pues el resultado de una tendencia al cambio o de una maduracin endgena sino el resultado de la interaccin con el mundo( Ferreiro, 1985 en Kaufman, 1995: 14).

Freites (1998) seala una serie de caractersticas que pautan el proceso paulatino de apropiacin de la lengua oral y escrita, que se resumen en los siguientes aspectos: el nio aprende a hablar en su relacin con el mundo movido por la intencin de descubrirlo; acta frente a la lengua de manera similar como lo hace ante cualquier objeto de conocimiento (curioso, creativo, interpretativo, cuestionador, autocorrectivo e hipottico). De acuerdo al constructivismo y los nuevos modelos de enseanza de la lectura y la escritura (Modelo Organicista de Dubois, 2000) se confiere importancia al aprendiz como sujeto activo, constructor de su propio aprendizaje. Se debe permitirle al nio realizar una tarea inteligente, interactuando con el material, con el maestro y con sus compaeros( Kaufman, 1995: 17).

Si se parte del protagonismo del nio en su proceso de aprendizaje, se ha de reconocer la autonoma que ste posee para dejarse influenciar por agentes externos e internos que motoricen su atencin y energa hacia el conocimiento. La inteligencia emocional surge como elemento explicativo del porque un individuo puede dejarse afectar o no por una circunstancia con connotaciones afectivas( De Beauport, 1997). Esto ser ampliado ms adelante en el subttulo aprendizaje y emocin.

Vieytes y Lpez (1987) hablan de la interaccin social como elemento de aportacin para crear una serie de interpretaciones sobre el proceso lecto escritor, producto del contexto y de la interaccin del aprendiz con su ambiente. La comprobable diferencia en el desarrollo intelectual, la personalidad y las estructuras lingsticas, de acuerdo al contexto sociocultural en el que el nio se desenvuelva, dejan ver como el medio puede ser una influencia positiva o negativa en la adquisicin de habilidades para el dominio de la lengua oral y escrita.

Smith (1995) acota que a los nios se les dificulta leer, cuando tienen expectativas de fracaso al considerar que el aprendizaje tendr un costo demasiado elevado o al pensar que lo aprendido no tiene utilidad. Igualmente considera que los nios poseen un dispositivo que les previene de perder el tiempo, al percibir que no hay nada que aprender, a esto le llama tedio y resalta el esfuerzo del nio por evitar este tipo de circunstancias. Por su parte otra autora considera que este dispositivo es la habilidad no slo del nio sino tambin del adulto de inhibir situaciones no deseadas. (De Beauport, 1997).

Bettelheim (1988) al respecto seala lo siguiente los fracasos en el aprendizaje de la lectura y la escritura pasan a ser en el marco de la escuela la principal causa de la desercin y el bajo rendimiento escolar, sus consecuencias se prolongan ms all de la Educacin Bsica. (: 38). Por su parte Dehant y Gille (1976) consideran relevante los primeros aos de vida hasta los seis (6) aos aproximadamente, ya que en ellos deben evolucionar normalmente los factores determinantes (medio, mtodos, relaciones sociales, emociones, etc.) para el aprendizaje de la lectura y la escritura. En esta etapa el nio podr ir separndose del adulto y enfrentar el mundo, debido a que se individualiza y se afirma su autonoma, de no darse el desprendimiento se aferrar continuamente al adulto y afrontar dificultades en el mbito escolar y por ende en su aprendizaje.

Seligan (1975; en Aebli, 1991) indica que las personas que experimentan una y otra vez como fracasan, pueden aprender la impotencia, el resignarse y no hacer nada, a ello le llama Impotencia o desesperanza Aprendida. El miedo y la desorientacin desencadenan un comportamiento primitivo de resguardo que en las experiencias extremas predisponen al alumno ante las expectativas de estar a la altura de las exigencias de la clase. Por lo que son pesimistas a cerca del aprendizaje. Estos estudiantes pierden oportunidades de practicar y mejorar facultades y habilidades, de manera que desarrollan dficit cognitivos Woolfolk (1999). El individuo se encuentra a merced de la depresin la ansiedad y la indiferencia, que se convierte en un estado de riesgo para los estudiantes que son victimas de la discriminacin.

RELACIN ENTRE LECTURA Y ESCRITURA

Existe la tendencia de ver el desarrollo lecto- escritor como elementos aislados de evolucin independiente. Contraria a esta perspectiva veremos como la lectura y la escritura estn estrechamente relacionados.

El aprendizaje de la escritura y la lectura requieren del dominio de la funcin simblica (Vieytes y Lpez, 1987).Estas autoras definen la funcin simblica como una representacin del pensamiento expresada a travs de la evocacin de un significante diferenciado de su significado, es decir, smbolos y signos asociados a un concepto o estructura. Vigotsky (1962) dedic estudios al por qu, cundo y cmo el nio le atribuye carcter simblico al sistema de signos de la escritura, al respecto puntualiz dos tipos de simbolismo, el de Segundo Orden (representacin indirecta de las cosas) y el de Primer Orden (representacin directa).De acuerdo a ello el lenguaje hablado es un simbolismo de primer orden, mientras que el lenguaje escrito es un simbolismo de segundo orden, como se puede apreciar el lenguaje escrito es una representacin del lenguaje hablado; es decir, entre el lenguaje escrito y las cosas media el lenguaje hablado.

Mallert (1999) confiere importancia a la etapa entre los seis (6) y diez (10) aos de edad, por ser este el momento en que la experiencia educativa centra sus esfuerzos en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura. Para el autor esto es un signo de independencia y maduracin en el nio y a su vez una experiencia vital porque refuerza la autoestima e igualmente posibilita el contacto con otras realidades y formas de comunicacin.

Leer y escribir no es simplemente una decodificacin de signos (grafas) en palabras (grafemas), tambin comprende la puesta en accin del mundo interno del nio, sus experiencias, cogniciones, expectativas, emociones. La escritura no es una rplica pasiva del modelo asignado por los adultos, por el contrario es una interpretacin activa de lo observado, esto deja ver una estructuracin del objeto de conocimiento, igualmente al leer el nio aporta su experiencia previa para comprender y recrear el significado de lo que lee por lo que la lectura y la escritura son un proceso creador (Vieytes y Lpez, 1987).

MTODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Como se seal inicialmente no es la intencin profundizar acerca de las metodologas y estrategias utilizadas en la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, creemos conveniente puntualizar algunos mtodos, ya que esto servir para darle mayor claridad al proceso de anlisis de los datos, donde se abordar el mtodo de enseanza utilizado en el contexto de estudio, para as verificar su influencia en el avance o limitacin de la lectura y la escritura en los nios.

Freites (1998) puntualiza tres tipos de mtodos para la enseanza de la lectura y la escritura: Tradicionales, son sintticos y van de la parte al todo, enfatizan la lectura de unidades ms pequeas (letras) del sistema convencional de escritura. Son de tipo, alfabticos (letras); silbicos (slaba) y fonticos (sonidos) y se basan en las unidades sonoras del lenguaje. Los analticos o globales se fundamentan en la lectura de unidades del sistema de escritura, ( palabras, frases y textos); Los mixtos derivados de la combinacin de ambos mtodos.

Varios autores conceden importancia a la necesidad de darle a la lengua el uso social que posee, permitindole al nio adquirir destreza en el proceso lecto-escritor a media que interacta con el objeto de estudio (lengua oral y escrita). Por lo que sugieren el uso de estrategias metodolgicas de enseanza y aprendizaje en las que se respete el proceso constructivo del nio como sujeto activo, de interacciones con el contexto (Ferreiro, 1982; Jolibert, 1992 y Tellera, 1996). El termino adulto centrismo hace referencia a la visin impositiva del aprendizaje y la enseanza en el modelo tradicionalista que cobr y an cobra vigencia en el Sistema Educativo, (Ferreiro, 1983 en Dubois, 2000).Las citadas autoras conciben la lectura y la escritura como un proceso social que el nio utiliza a medida que siente la necesidad de darle la utilidad para interaccionar con el contexto Leer y escribir tiene un uso social, este debe drsele. Dubois (2000) en sus planteamientos relaciona el desarrollo de la lectura y la escritura con los avances que el campo cientfico de la Fsica ha tenido. De acuerdo a esto la visin que el hombre tuvo o tiene sobre su mundo cientfico ha influido en los lineamientos educativos. Esta autora considera el modelo mecanicista de Newton, en el que los fenmenos eran inmutables, y el mundo era observado de las partes al todo un ejemplo de la Fsica clsica que confiri a la lectura el supuesto de la posibilidad de descomponerlas en partes separables; de su enseanza en forma independiente, as como la postura del lector de sujeto pasivo. Esto coincide con el mtodo al que Freites llama tradicional.

La evolucin del pensamiento cientfico llev hasta el modelo organicista en el que las teoras de Eistein transformaron el paradigma cientfico y la lectura fuese considerada un proceso, donde el observador no es separado de lo observado. La autora hace referencia acerca de la enseanza de la lectura y la escritura en los siguientes trminos: Por eso la lectura y la escritura tienen que estar vinculadas a la experiencia del nio, tiene que responder a exigencias funcionales de su realidad inmediata si no queremos convertirla en ejercicios aislados y carentes de sentido. Aprender a leer y escribir requieren de un contexto en el que el significado est ligado a la funcin. Leemos y escribimos por algo, por algo (: 26).

Bisquerra (1999) sugiere sus estrategias basadas en el andamiaje, con la intencin de favorecer diversas formas de interaccin que permitan la estructuracin del conocimiento sobre el que se construye el aprendizaje. Destaca como formas de intervencin, el modelado y las diversas modalidades del aprendizaje cooperativo. El modelaje ensea al nio como efectuar la labor o tarea, este concepto aplicado a la lectura permite que el profesor o un compaero muestre como utilizar estrategias apropiadas para construir el conocimiento a partir de lo ledo. En el desarrollo de las estrategias se da un modelado implcito (lectura en voz alta) y un modelado explcito (enseanza directa de lo que debe ser modelado por el aprendiz, ejemplo: Pensar en voz alta, presentacin de pasos para la realizacin de actividades). A continuacin se sealan algunas actividades con base en el modelamiento.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Lectura compartida, est basada en la estrategia conocida como lectura oral o lectura acompaada, con ella se busca cubrir tres fases para desarrollar la lectura independiente. Inicialmente el profesor lee en voz alta las primeras pginas, mientras los alumnos escucha, luego se establece una breve discusin sobre lo ledo. Seguidamente el profesor entrega copia del texto a los alumnos para que lean en silencio mientras l lee en voz alta y los alumnos le siguen para luego intercambiar impresiones. Finalmente los alumnos realizan la lectura silenciosa de una parte del texto por s mismos y se discute lo ledo.

LECTURA COOPERATIVA

Los alumnos se organizan en grupo para leer un texto. Pueden hacer lectura oral alternndose o leer en silencio por su cuenta y luego comentar lo ledo.

LECTURA GUIADA

El nio en silencio realiza una lectura y el profesor proporciona el apoyo necesario, formula preguntas, estimula el hacer predicciones, discute algn prrafo. Las preguntas antes de la lectura favorecen la formulacin de ideas sobre el texto, durante la lectura permiten resumir lo ledo, hacer relacin de ideas, destacar ideas importantes y despus de la lectura, interrogar facilita que el nio se centre en confirmar sus predicciones o lo aprendido.LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Segn Vigotsky (1962) el lenguaje interviene de manera capital en el desarrollo de la cognicin (: 85). De acuerdo al autor este es un instrumento lingstico que contribuye en diversas formas el intelecto, pues es capaz de transformar la percepcin, la memoria y el pensamiento, su utilidad posibilita la planificacin, la toma de conciencia y el afrontamiento de dificultades. Producto de la interaccin social, las influencias culturales sern decisivas alrededor de los seis (6) aos, ya que el pensamiento y el lenguaje se interaccionan y dan como resultado el pensamiento verbal. El autor reconoce que a partir de los siete (7) aos surge una etapa sealada como la crisis de los siete aos, en este momento el nio atraviesa la prdida de la espontaneidad infantil y es capaz de diferenciar la vida interior de la exterior para incorporar a la conducta al factor intelectual.

El nio es por tanto capaz de diferenciar con mayor agudeza los detalles del mundo que lo rodea. En cada vivencia, en cada una de sus manifestaciones, aparece en efecto, un cierto momento intelectual Vigotsky, (1962:378). De cuerdo al autor el desarrollo del pensamiento va de lo socializado a lo individual, inicialmente el nio es comunicativo, luego nace una tendencia egocntrica para dar paso a la interiorizacin. Estos postulados contraponen lo expuesto por Piaget, quien ve en el lenguaje el reflejo del desarrollo cognitivo en sus diversas etapas, para l es un ejemplo caracterstico del pensamiento infantil. Reconoce aqu un egocentrismo social e intelectual caracterizado por la no-distincin del punto de vista del otro y con relacin al propio. El nio no se ocupa de saber con quien habla, lo hace para l o por placer de establecer un vnculo con su accin inmediata (1923).

El autor destaca que el carcter egocntrico supera las tres cuarta partes del lenguaje total en el nio pequeo, luego entre los tres y seis aos vara entre la mitad y el tercio y finalmente a los siete aos se convierte en menos de la cuarta parte del lenguaje espontneo del nio. Asegura en la cooperacin con los otros (en el campo cognitivo) el nio aprende hablar considerando al otro y no slo desde el punto de vista propio, aqu reconoce un lenguaje inicialmente egocntrico y luego socializado. Los puntos de vista de ambos autores,(Vigotsky y Piaget) coinciden en reconocer que la primera funcin del lenguaje es la comunicacin global (para Vigotsky, lenguaje socializado) diferencindose con el tiempo en egocntrica y comunicativa. En lo que se contradicen es en reconocer que ambas formas son sociales y se diferencias en su funcin. El lenguaje interiorizado contempla la autopltica, mientras que el lenguaje socializado concibe la interaccin con el otro.

Vigotsky reconoce que un nio al encontrar dificultad en la realizacin de la tarea aumenta su coeficiente de egocentrismo, pues habla consigo mismo en busca de una solucin al problema (op.cit ). Piaget considera que del paso de lo individual a lo social debera darse es un incremento de la produccin verbal. Algunos investigadores afirman que a los siete aos el lenguaje se transforma en lenguaje interior ya que el nio es capaz de pensar palabras en vez de decirlas (Vieytes y Lpez, 1987). Otro autor al sealar los trabajos de Piaget la aparicin del habla egocntrica antes de los siete u ocho aos, acota que por el contrario algunos estudios indican la aparicin de lenguaje egocntrico en el adulto, al parecer no existe una edad lmite en la que el habla egocntrica sea sustituida por el habla socializada (Ausubel, 1983).

Las estructuras de lenguaje que acumula el nio se convierten en las estructuras fundamentales de su pensamiento. (Vigotsky 1996:116). De all la indisoluble asociacin entre lenguaje y pensamiento, uno evoluciona a travs del otro y ambos forman parte de la expresin del mundo experimentado por el nio, son parte de la funcin social de interaccin hombre mundo. El lenguaje sirve de manifestacin y desarrollo al pensamiento y favorece el conocimiento de la propia identidad, reflejada en, conductas, sentimientos y pensamientos ( Vieytes y Lpez, 1987).

EMOCIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y DE APRENDIZAJE

Las investigaciones que el campo cientfico se han conferido a las emociones han permitido evaluar la manera como evolucionan las perspectivas de los estudiosos del tema. Bisquerra (1999) en una sntesis de los diferentes postulados acerca de las emociones indican que inicialmente la postura psicofsica dio importancia al componente de la experiencia, luego los trabajos de Darwin originaron una postura biolgica, posteriormente el conductismo mantuvo sus supuestos en la misma direccin y finalmente la psicologa experimental abri pautas al componente fisiolgico. Tendencias actuales analizan los tres factores, pues las emociones suscitan reacciones en todos estos elementos.

Freud es considerado uno de los primeros exponentes en el estudio de las emociones asociados a los procesos psquicos, con su teora psicoanaltica, logrando introducir la atencin a los problemas afectivos y emocionales. A travs de sus estudios contribuy a la comprensin de la influencia de los factores socioemocionales o afectivos, en los procesos de lectura y los posibles errores surgidos de una inicial aproximacin al texto (1948, orig 1901 en Espinoza 2000).

Una educacin para la formacin integral del nio debe considerar tanto los aspectos cognitivos como emocionales, (Bisquerra,1999). Los objetivos educacionales deben contribuir al desarrollo emocional del individuo, visto desde una perspectiva holstica como ser biopsicosocial, para contribuir a la formacin de un individuo equilibrado y armnico, capaz de enfrentar los retos presentes en su cotidianidad Campos (2000). La intrincada relacin entre la inteligencia y el afecto, surgida de la complementariedad de ambas, contribuye al desarrollo de la conducta human. Con el surgimiento de la elaboracin del universo exterior y la construccin del esquema de objeto caracterstico del desarrollo cognitivo, aparece un nivel en la afectividad del nio caracterizado por la eleccin del objeto, es decir, por la objetivacin de los sentimientos y su proyeccin en las actividades que realiza Piaget (1975).

El inicio de todo proceso de aprendizaje son los funcionamientos emocionales, aprendidos y transmitidos como reaccin de la memoria emocional cultivada en los grupos sociales (Uzctegui, 1998).La Enciclopedia Ocano (1999) define la emocin como un estado complejo del organismo caracterizado por sentimientos fuertes de excitacin o perturbacin. Se manifiesta por conductas observables y cambios fisiolgicos en el sistema endocrino, nervioso y autnomo (:356). El origen de la palabra emocin tiene su procedencia en el latn motore (mover) con el prefijo e (mover hacia fuera) Bisquerra (1999). Comparando el concepto anterior y lo sugerido por el autor en la emocin hay una tendencia a la accin en la que el individuo activa sus conductas influenciado por factores internos o externos.

Las emociones tienen tres componentes bsicos , los de las Experiencias o subjetivos (sentimientos); los del comportamiento (huda, llanto, etc.); y los fisiolgicos (reacciones fsicas) Bisquerra, (1996 ). Estas pueden relacionarse con el aprendizaje a travs de los siguientes conceptos: Autoconfianza , creer y sentir que es ms probable el xito que el fracaso; Curiosidad ; Sentir que buscar y conocer es satisfactorio ; Auto control, Regulacin y control de las propias acciones; Relaciones, implicarse con el otro, sentirse comprendido y comprender a los dems; Capacidad de comunicar , deseos de intercambiar ideas, sentimientos y conceptos con otros ; Cooperacin , equilibrar las necesidades individuales y las colectivas en actividades grupales; Intencionalidad, deseo y capacidad de tener un impulso en esa direccin en forma persistente (Goleman, 1995).

De acuerdo al autor la Inteligencia Emocional (IE) es un concepto que desplaza al de Coeficiente Intelectual (CI), pues son muchos los estudios que han comprobado la efectividad para el xito de sujetos de inteligencia media y el fracaso en personas consideradas altamente inteligentes. Goleman considera la IE como una meta_ habilidad que posibilita la adquisicin de nuevas habilidades por lo que sugiere la utilizacin de la alfabetizacin emocional para mejorar el rendimiento acadmico y el comportamiento. Otros autores son de la misma opinin, para ellos el control, reconocimiento y expresin de emociones es algo que se puede educar y reeducar desde muy tempranas edades, Bisquerra (2000); De Beauport(1999); Elas (1999) Shapiro (1997).

La IE, es la capacidad del individuo de relacionarse armnicamente consigo mismo y con el semejante, activando los componentes bsicos que la caracterizan. La mayora de los autores que basan sus estudios en la IE consideran la existencia de algunas capacidades caractersticas de la misma (conocimiento de las propias emociones, dominio de emociones, automotivacin, reconocimiento de las emociones del otro y establecimiento de relaciones sociales).

DeBeuport (1997) reconoce la capacidad del individuo para inhibirse a causa del temor o la incertidumbre, al atravesar circunstancias como estas los pensamientos se tien de las emociones y los procesos cognitivos se bloquean, al individuo dejarse afectar por lo que experimenta. Este mecanismo de defensa presente en el nio y en el adulto es la capacidad de inhibir situaciones no deseadas. Esto se considera un proceso de inteligencia afectiva comandado por el tlamo (cerebro lmbico o emocional).Por su parte Ros (1999) considera la influencia de las emociones sobre la cognicin como un bloqueo del razonamiento en el que el individuo se ve alterado por acontecimientos afectivos que inciden en sus pensamientos. En este proceso el ser experimenta sentimientos de incapacidad y baja autoestima donde la claridad para pensar y las emociones como el dolor, la rabia y la frustracin toman el dominio de la situacin.

EMOCIONES EN EL PROCESO LECTO-ESCRITOR

Mallert (1999) considera que los factores influyentes en la adquisicin y desarrollo del lenguaje son de tipo social, afectivo y cognitivo ya que las competencias lingsticas son progresivas y evolucionan paralelamente al desarrollo afectivo y cognitivo, esto trasciende a la adaptacin social. Lo importante en el desarrollo de la lectura es la capacidad del nio de derivar sentido y placer de cualquier forma impresa presente en su entorno, el obtener sentido requiere de un proceso intelectual, ms el experimentar placer es parte de las emociones ( Smith, 1992). Si un nio tiene deseos de aprender a leer, realizar acciones que lo lleven hacia ese fin, el deseo interviene en la comprensin lectora porque puede activar los procesos cognitivos hacia la construccin de significados (Correia, 2000).

Piaget (1975) sostiene que la interiorizacin del lenguaje lleva consigo una internalizacin de la accin transformada en experiencias mentales, desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una transformacin paralela del desarrollo de la afectividad interior. Desde muy temprana edad el nio de posee la capacidad para reconocer los sentimientos, a partir de los cuatro aos diferencia las emociones de los personajes de los cuentos al lerselos as como la variedad de respuestas emocionales generadas por una situacin afectiva. En este periodo utiliza trminos como feliz, triste, enfermo ( Bisquerra, 1999).

Es apreciable la influencia de las emociones en el desarrollo de la lectura y la escritura, evocando un supuesto de quien popularizo la Inteligencia Emocional, todos tenemos dos mentes una que piensa y otra que siente, ambas interactan en la construccin de la vida intelectutal ( Goleman, 1995). Al ser la lectura y la escritura un proceso de estructuracin de esquemas mentales se ajusta la interpretacin hecha por el autor para resaltar que en el proceso de adquisicin de las mismas intervienen las emociones. Finalmente sera importante asumir la sugerencia de un estudioso del tema de la Inteligencia Emocional acerca de la posibilidad de aplicar tcnicas de inteligencia emocional en la poblacin escolar como un camino certero para la prevencin primaria en salud mental y consecuentemente en el futuro de toda sociedad (Uzctegui, 1998).El empleo de estrategias que contemplan el manejo de las emociones en el campo de la enseanza de la lectura y la escritura contribuira al desarrollo del aprendizaje e igualmente al mejoramiento personal y social.

LA MOTIVACIN UN ASPECTO DE LA EMOCIN

Ros conceptualiza la motivacin como la energa interior que mueve al individuo a una accin: Nos impulsa al logro de un objetivo (1999 : 38). Por su parte Woolfolk la considera un estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. Las teoras motivacionales distinguen entre dos tipos de motivacin, de acuerdo al origen interno o externo del impulso, algunos estudiosos dan importancia a factores personales internos como la necesidad, los intereses, la curiosidad y la diversin; otros apuntan a los factores ambientales externos como, recompensas, presin social, castigo, entre otros ( Woolfolk, 1999 : 372; Good y Brophy, 1997).

La motivacin derivada de agentes internos se conoce como motivacin intrnseca (MI.), mientras que la impulsada por factores externos se considera motivacin extrnseca (ME.). La ME es utilizada por el individuo como medio para alcanzar un fin, por el contrario en la MI el individuo realiza algo porque lo disfruta o le genera satisfaccin personal. (Ros, 1999). Como se aprecia en la MI el impulso que mueve la conducta depende del individuo, en la ME el estmulo depende del contexto. Este autor le otorga importancia a la motivacin en el campo acadmico, considera la necesidad de una fuerte dosis de motivacin para motorizar el inters, la participacin, la eficacia y el entusiasmo del aprendiz. La motivacin intrnseca produce un efecto dinamizador en la actividad de la persona. . . genera el disfrute emocional durante la actividad intelectual (: 40).

No por ello la motivacin extrnseca es perjudicial, pues es esta la que motiva la mayora de los actos, slo que es importante resaltar la motivacin intrnseca por la satisfaccin y autonoma personal que genera. Surge aqu un concepto asociado a la motivacin que se conoce como Locus de control interno y externo, este hace referencia al lugar de control que algunas personas poseen como mecanismo para activar sus acciones. En el locus de control interno el individuo atribuye las causas de los sucesos a factores internos, mientras que en el locus de control externo son atribuidas a factores externos (Rotter, 1954, en Woolfolk).

Los sujetos con locus de control interno se consideran responsables de su destino, por lo que tienen una percepcin de mayor control sobre los acontecimientos, a estos individuos les encausa sus habilidades y esfuerzos hacia el xito.Aquellas personas con locus de control externo se consideran a merced de los acontecimientos externos, pues consideran su invariable determinacin por lo que consideran innecesarios los esfuerzos para alcanzar las metas. Estos estilos de atribucin causal condicionan, por tanto el comportamiento y el esfuerzo que el individuo est dispuesto a hacer para su propio aprendizaje (Antunez 1999:308).

Al respecto Goleman (1996) seala una caracterstica de la inteligencia emocional, la automotivacin, para referirse a la capacidad del individuo de motivarse a s mismo, as como la perseverancia frente a las frustraciones, el control de los impulsos, la regulacin de los estados de nimo, la empata y la confianza en los dems. Estar aumotivado es seal del individuo inteligentemente emocional, el autor considera que poseer motivacin propia ordena las emociones al servicio de un objetivo. Algunos elementos importantes para la automotivacin son: los pensamientos, el nivel de ansiedad y el comportamiento, por ser estas herramientas del aprendizaje emocional, determinantes para la escogencia de actividades, profesiones, sentimientos y los hbitos asociados a estas actividades (Shapairo, 1997).

Csikszentmihalyi (1997) refirindose a su teora de experiencia ptima en la considera la capacidad de entrar en estado de flujo como el grado superior de control de las emociones al servicio del rendimiento y el aprendizaje. El Estado de Flujo (fluir) permite que las personas se hallen tan involucradas en la actividad realizada que obvian el contexto, nada parece importarles. La experiencia ptima es tan placentera que el individuo busca experimentarla por puro motivo de realizarlo.

Diversas teoras afirman que es en el estudiante donde recae la habilidad y responsabilidad para aprender, esto permite considerar la necesidad del aprendiz de estar automotivado. El individuo con motivacin al logro posee un deseo de triunfo, un mpetu por el esfuerzo hacia la excelencia y el xito (Woolfolk 1999). La teora de la necesidad del logro considera que todo individuo posee una necesidad de evitar el fracaso y otra de obtener logros. De acuerdo a las circunstancias una persona que posea una necesidad de logro mayor a la evitacin del fracaso, mostrar como motivacin resultante (tendencia mas fuerte) el correr el riesgo para alcanzar el logro. Si la necesidad de evitar el fracaso es mayor, esto ser amenazador y poco desafiante y la motivacin resultante tender a evitar la situacin (Atkinson, 1964 en Woolfolk 1999). Todo ello indica que el individuo con locus externo, cuyas creencias sobre si mismos sean de fracaso, estar siempre predispuesto a la evitacin de tareas en las que se ve amenazado. Bandura (1986, 1993) acua el concepto de la autoeficiencia para referirse a las creencias del individuo acerca de las competencias personales en un rea determinada. Para l las expectativas de xito o fracaso frente a una tarea sern influenciadas por el sentido de eficacia con respecto a esa rea de trabajo. La autoeficacia afecta la motivacin hacia las metas, influyendo sobre estas y la persistencia desempeada por la persona. El poseer un alto sentido de autoeficacia permite establecer metas altas por lo que la persistencia se mantendr alta pese a las dificultades.

Es importante resaltar el concepto de motivacin al logro que integra la capacidad del individuo para obtener el xito y la satisfaccin en la tarea. McClellan y Atkinson son los pioneros en el estudio de este fenmeno, en el reconocen a los individuos que se esfuerzan por obtener xito en varios mbitos de su vida no por recompensa, si no por inspiracin propia ya que posee una elevada necesidad de logro. (1953 en Woolfolk, 1999). Lo expuesto permite resear lo concerniente al autoestima y el autoconcepto por considerar en su definicin las percepciones (sensacin, conocimientos, apreciacin, imagen e idea) del individuo con respecto as mismo (Ros, 2001; Woolfolk, 1999). Lo que cada cual considera ser es imprescindible para formar bases estables que le permitan al individuo desenvolverse en su medio ambiente, valorndose positivamente e intercambiando impresiones valorativas de s mismo y del otro.

Este concepto cobra mayor vigencia si se toma en cuenta que el nio de acuerdo a Erikson de seis a doce aos de edad se encuentra en una etapa designada por l como laboriosidad contra inferioridad. Este estado se caracteriza por la necesidad del nio de manejar las demandas sociales del grupo para adquirir nuevas habilidades de adaptacin, de lo contrario se arriesga a tener un sentimiento de inferioridad, fracaso o incompetencia. La sensacin de pertenencia al grupo enriquece el concepto que de s mismo tiene el individuo e igualmente incentiva la relacin establecida entre la perseverancia y el placer del trabajo frente al contexto de interaccin. Las dificultades en este sentido pueden generar sentimientos de inferioridad (1963 en Good y Brophy).

Una definicin asociada a esta circunstancia es la autodeterminacin, contemplada en la necesidad de experimentar decisiones en los propsitos de accin, es decir autonoma sobre lo que se hace y como se hace. Es la capacidad de actuar por deseos propios y no por presiones o factores externos (Deci y Ryan, 1985 en Woolfolk, 1999).

Woolfolk refirindose a sus estudios seala el concepto de eficacia en la enseanza para abordar las creencias del profesor con respecto a los estudiantes ms difciles. Considera que el profesor con alto sentido de eficacia se esfuerza y persiste en su labor de enseanza an cuando se hace difcil instruir a sus estudiantes, el esfuerzo viene dado por creencia en s mismo y en sus alumnos. Un ambiente estimulante de aprendizaje garantiza una buena dosis de motivacin para todos aquellos que participan en el hecho educativo. El profesor como elemento motivador tiene una parcial responsabilidad frente a las expectativas de logro o fracaso de sus aprendices.

Ryan y Grlonick hacen referencia a la autonoma en el aula como elemento que fomenta en el estudiante la valoracin de la tarea pese a los esfuerzos o sacrificios que debe experimentar. Esto permite la internalizacin de las metas educativas como propias y la muestra de un mayor desempeo y asertividad en el alcance de los objetivos individuales y colectivos. Esto confiere importancia al rol mediador del docente como agente generador de expectativas positivas en el grupo para generar un mejor rendimiento y mayores capacidades en la efectividad del grupo con relacin a su desempeo en el aula.

La motivacin tambin tiene su influencia en el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lecto-escritura. Carney (1992) considera la importancia de la motivacin intrnseca en el desarrollo de la lectura ya que las recompensas extrnsecas poco contribuyen a que el nio sea un aprendiz de por vida. Correia (2000) con base en De Beauport (1997) hace referencia a la capacidad del individuo para poseer deseos que lo motiven a realizar determinadas acciones para sentirse satisfecho. Si un nio tiene deseos de aprender a leer realizar acciones que lo lleven a ese fin. El deseo tambin puede intervenir en la comprensin de la lectura ya que puede activar los procesos cognitivos hacia la construccin de significados (: 20).En un estudio etnogrfico relacionado con la comprensin lectora rese como conclusin que la motivacin al logro mostrada por los sujetos de estudio se relacionaba con la percepcin que posean sobre las circunstancias amenazantes (ultimtum del profesor acerca de su rendimiento) y sus capacidades caractersticas de concebirlas como situaciones de reto, motorizadas por la valoracin moral afectiva y la responsabilidad (Espinoza, 2000). Esto permite mostrar la influencia de las emociones y la automotivacin necesaria en el desarrollo de la lectura y la escritura.

METACOGNICIN Y MANEJO DE EMOCIONES

Un aspecto importante en el desarrollo emocional lo constituye la Metacognicin, por ser una estrategia cognitiva para el reconocimiento y la concientizacin de lo que se sabe. En cierto modo es el grado de conciencia que cada cual tiene de sus procesos y estados cognitivos y de las estructuras caractersticas de este aspecto. En palabras sencillas Metacognicin es lo que uno sabe de lo que sabe ( Chadwick y Rivera, 1991).

El desarrollo de la enseanza y del aprendizaje se beneficia de la Metacognicin al facilitar al estudiante tener conciencia de las estrategias de ejecucin de la manera como aprende, de sus elementos, sus procesos, cuando y como usarlos o retroalimentarlos, ello implica una participacin activa del aprendiz. La metacognicin como un proceso psquico, es un saber psicolgico propio sobre el proceso ideal y real del aprendizaje, con sus debilidades y cualidades (Aebli, 1991).

Al estar asociada la metacognicin con procesos mentales, es posible su vinculacin con las emociones reflejadas en la autoeficacia y la autoestima. De Beauport (1997) sugiere que para cambiar una emocin negativa, por otra positiva es necesario el uso de las diversas inteligencia (visual, racional y asociativa) buscando asociar las experiencias traumticas con los recuerdos o vivencias positivas. Si el proceso metacognitivo implica poseer un concepto real de nuestras potencialidades y limitaciones es propicio generar la maximizacin del potencial y la disminucin de las debilidades, no slo en el mbito psicosocial del individuo, sino tambin en su mundo afectivo. Lo planteado por la autora abre la posibilidad de instruir al nio en el manejo de sus emociones y la influencia que estas tienen en su adaptacin al medio.

Goleman (1995) acota que la incapacidad de reconocer o advertir los autnticos sentimientos, deja al individuo a merced de los mismos. Quienes poseen mayor certidumbre con respecto a sus emociones son mejores guas de su vida y tienen una nocin ms segura de lo que sienten realmente sobre s mismo y acerca de otros.Mas adelante considera de gran importancia el manejo y control de las emociones para as adecuar los sentimientos, las personas que carecen de esta capacidad luchan constantemente contra sentimientos negativos, mientras aquellos que la desarrollan se recuperan con rapidez de las adversidades y trastornos de la vida.

Por lo que la metacognicin es tambin un proceso de autorregulacin cognitiva y emotiva al propiciar un concepto real de lo que se es y como se puede canalizar ese autoconocimiento de manera positiva. Ocampo y Vsquez (2000) hacen referencia de la inexistencia de formulas mgicas para la solucin de conflictos interpersonales (familiares, sociales, afectivos y laborales), sin embargo consideran necesario el suministro de informacin y entrenamiento en el campo del autoconcepto y la autonoma para que el individuo alcance su punto de ignicin, es decir, cultivar la capacidad de trabajar con fe, dedicacin y responsabilidad en sus proyectos hasta convertirlos en logros.

Es necesario fomentar las destrezas en el nio para que sea capaz de resolver por si mismo las situaciones conflictivas y muy especialmente el tener autonoma sobre las metas que lo ayuden a equilibrar su yo personal. Para ello sealan una serie de caractersticas del estado del nio seguro (cuestiona, comparte, confa e imita) y del estado del adulto asertivo ( pone limites, aclara mensajes confusos, expresa impresiones y sentimientos propios, escucha). Sugieren minimizar la accin de las regiones negativas del nio inseguro ( rebelde, pasivo, sumiso y distrado) y del adulto protectivo ( quejumbroso, aplacador, adoctrinador y criticn), en la bsqueda del balance que le permita al individuo expresar sus impresiones y sentimientos asertivamente, as como el manejo de sus relaciones inter e intra personal, hacia el camino de la productividad, la estabilidad y la satisfaccin personal (Ocampo, 2000).

APRENDIZAJE SOCIO CULTURA

El hombre es por naturaleza un ser social de intercambio, por ello la cultura se resguarda en la transmisin de todos los elementos que la componen (instituciones, desarrollo histrico social, lenguaje, cotidianidad, entre otros) a travs del aprendizaje. Que otra razn de ser tendra el aprendizaje cultural, ms que el dotar al recin llegado de todo cuanto precisa para su adaptacin (Savater, 1997). En el proceso de intercambio social el nio por imitacin copia de su modelo (el adulto) todo el bagaje cultural que le permite integrarse a su grupo societal, para as cultivar los rasgos humanos de su personalidad. Hablar de imitacin no es referirse a la imitacin mecnica (inconsciente, autmata) sino a una imitacin racional con base en la comprensin de la accin imitada (Vigotsky, 1962).

Vigotsky es uno de los precursores del aprendizaje social define la imitacin en los siguientes trminos: Todo cuanto un nio no es capaz de realizar por si mismo, pero puede aprender bajo la direccin o colaboracin del adulto o con la ayuda de preguntas orientativas es incluido en el rea de la imitacin(: 268). Conclusiones en el estudio de los procesos de las funciones superiores intelectuales demostraron que el comportamiento durante el desarrollo hace su aparicin en dos momentos; primero como forma colectiva (interpsicolgica), como procedimiento externo. Luego como forma individual (intrapsicolgica) como proceso interno (Starico, 1999 y Vigotsky, 1996). Las pautas de comportamiento pueden ser aprendida por propia experiencia (aprendizaje directo) o mediante la observacin de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). Esto deja ver que la conducta de otros influye en el aprendizaje, en la formacin de constructos y en la propia conducta. Lo importante es tratar de poner en contacto al individuo con modelos validos a ser imitados. (Bandura, 1984).

Piaget (1981) considera que la interaccin activa del nio propicia el desarrollo de las operaciones mentales, esto por el conflicto cognitivo creado al intercambiar ideas y opiniones con sus iguales. La interaccin social supone la implicacin activa de ambos participantes en el intercambio, permite diferentes experiencias y conocimientos, tanto cualitativamente como cuantitativamente. Resalta aqu una transformacin en el campo cognitivo y experimental (Gartn, 1994).Barocio (1999) aclara al respecto que la argumentacin y discusin son producto de la interaccin social. Esto lleva al nio a clarificar sus pensamientos, reconocer sus lmites y considerar la opinin de otros, al mismo tiempo contribuye a su desarrollo afectivo, cognitivo y social. La teora de las Inteligencias Mltiples hace referencia a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, como elementos que contribuyen en la adquisicin de destrezas sociales. Son estos quienes van a permitir una mayor adquisicin del conocimiento de s mismo y de los dems y a su vez capacitar al individuo para ser socialmente competente ( Gardner, 1995).

El desarrollo de las habilidades sociales es fuente de gratificaciones personales, al dotar a las personas de la capacidad para desarrollar otras habilidades de forma eficaz (Autoeficiencia) dominio de emociones (autocontrol) y desarrollo de relaciones fructferas (empata). Esto enfatiza la influencia de la interaccin social en el mbito personal no solo inherente al individuo sino tambin a su capacidad para desenvolverse con sus semejantes.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN EL APRENDIZAJE SOCIAL

ZONA DE DESARROLLO PRXIMO

Vigotsky pone especial nfasis al papel de la interaccin social y la mediacin ya que estas contribuyen al desarrollo de la psiquis individual. El nio al ser mediado se apropia de su cultura y adquiere la capacidad de resolver problemas que no poda resolver por s solo antes de la mediacin. Estos aspectos fundamentales engloban la esencia de lo que se conoce como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esta comprende la distancia existente entre las capacidades, conocimientos y realizaciones del nio Nivel Real de Desarrollo sin ninguna ayuda y aquello que es capaz de hacer con la ayuda o gua de un adulto u otro compaero ms capaz Nivel de Desarrollo Potencial (Starico, 1999; Garca 1995 y Vigotsky, 1962).

Por eso al investigar lo que puede hacer el nio por si mismo, investigamos el desarrollo del da anterior, pero cuando investigamos lo que puede hacer en colaboracin determinamos su desarrollo del maana. Esto constituye lo relacionado con los procesos inmaduros que estn en va de maduracin ( Vigotsky, 1996)

ANDAMIAJE

Este concepto acuado por Bruner, 1976 y asociado a la Zona de Desarrollo Prximo propone la asistencia en la tarea o el apoyo para salvar la brecha entre aquello que el aprendiz es capaz de hacer slo y lo que puede realizar con ayuda. La palabra andamio tiene su alegora en el apoyo que utilizan por lo general los trabajadores de la construccin para acceder a niveles de mucha altura. Este se caracteriza por ser temporal, desaparece al no ser necesario.

COOPERATIVISMO

La cooperacin contempla el trabajo de equipo para el logro de objetivos comunes. Los objetivos individuales forman parte de la meta en comn. Para Piaget el trabajo cooperativo se asocia al surgimiento del conflicto socio cognitivo que crea un desequilibrio y contribuye al desarrollo intelectual y a las relaciones socio afectivas ( 1975). Por su parte Vigotsky acota que un estudiante sobresaliente en lo acadmico y lo cognitivo puede constituirse en una ayuda pedaggica para el aprendizaje de los menos capacitados. De acuerdo a la teora Vigostkiana el aprendizaje cooperativo propicia el uso de la Zona de Desarrollo Prximo al considerar lo que el nio puede aprender al potenciarse su aprendizaje en el intercambio con compaeros ms capaces (1996).

El aprendizaje cooperativo posee una serie de ventajas cognitivas que se sintetizan en; Aprendizaje observacional (Bandura, 1986); interaccin entre iguales en el intercambio de informacin y reestructuracin cognitiva por medio del conflicto socio-cognitivo (Piaget, 1975); mayor continuidad de tiempo de dedicacin activa en la tarea (Slavin, 1983); feedback sobre los resultados con aumento de la rapidez y fuente de informacin (Jonson Jonson, 1989); Atencin individualizada a los alumnos que ms lo necesitan (Vigotsky, 1979); Asimilacin y reorganizacin del aprendizaje al tener el nio la oportunidad de ensear a los compaeros (Goodlad y Hist. , 1989); en Agudo (2000).

Una de las caractersticas sobresalientes del aprendizaje cooperativo es el desarrollo de las destrezas sociales al capacitar al individuo para la participacin efectiva en su medio social. Goleman (1996) reconoce en el intercambio social la oportunidad del individuo de desarrollar habilidades socioemocionales como la empata, la autoconciencia, la autoestima, valoracin del otro, aspectos englobados en la habilidad para manejar las emociones. Esta habilidad permite el manejo de las propias emociones y las de otros, la interpretacin adecuada de las situaciones, las redes sociales, la interaccin armnica, la cooperacin y el desenvolvimiento en grupos.

Igualmente Elas (1999) seala que un principio de la inteligencia emocional es la utilizacin positiva de dotes sociales en el manejo de las relaciones, pues estos requieren la comunicacin, la resolucin de problemas, el aporte de ideas constructivas. Todas esas caractersticas se asocian al trabajo cooperativo y a la dinmica que de all se deriva. El cooperativismo posee cinco principios bsicos caractersticos, ellos son: interdependencia positiva (dependencia recproca para el logro de las metas); agrupacin heterognea (inclusin de miembros con caractersticas personales y cognitivas diversas); liderazgo compartido (todos los miembros del grupo pueden y deben ejercer liderazgo); desarrollo de destrezas sociales (manejo de destrezas y actitudes interpersonales para el trabajo colaborativo) y la autonoma grupal (intervencin limitada del docente, rol mediador) CEFORMA (1996).

INSTRUCCIN GUIADA

Esta estrategia hace referencia a la participacin guiada en la que se da un proceso de aprendizaje orientado o guiado por otra persona (adulto, profesor, compaero) de manera tal que el alumno adquiera paso a paso el contenido objeto de estudio. Aqu se da un proceso progresivo y una asistencia en la Zona de Desarrollo Prximo. Este se gua por las caractersticas siguientes: El compaero ayuda al nio a encontrar conexiones entre lo conocido y lo que precisa conocer, esto genera un desarrollo de las habilidades del nio y las necesarias para la solucin del problema; el compaero desglosa el problema en aspectos manejables para el nio al que se est mediando. A medida que progresa la mediacin el nio debe ir tomando autonoma en la solucin del problema y se debe dar una participacin recproca y activa (Rogoff, 1986 en Bisquerra, 1999).

INTERACCIN NIO NIO

Forman y Cazden, (1985) consideran la tutora entre iguales como un proceso de enseanza recproca entre nios en la que se integran diversas perspectivas para la promocin del desarrollo cognitivo relacionados con los procesos sociales como mediador en el progreso intelectual. Sus estudios parten de la resolucin de un problema en colaboracin en los que se manifiestan patrones de interaccin social, complementariedad en la tarea, aumento de interaccin al buscar salidas al problema, responsabilidad delegada, regulacin intrapersonal, entre otros ( en Gartn, 1994). Un buen mtodo para asimilar conocimientos es transmitrselo a los dems por lo que la colaboracin entre compaeros o hermanos es un excelente ejercicio mental del que se benefician todos (Navarro 1999).

CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

El captulo contempla lo relativo al mtodo que sirve de gua en la investigacin as como sus implicaciones dentro del contexto de actuacin. Se centra la atencin en el ciclo de planificacin de las fases indagatorias as como de la accin educativa que busca transformar la realidad encontrada de acuerdo al mtodo de la investigacin accin sugerido para abordar el contexto.

DEFINICIN DE LA INVESTIGACIN ACCIN

Bisquerra (1996) conceptualiza la investigacin accin como un proceso reflexivoactivo que precisa para su realizacin de la implicacin individual y colectiva de los profesionales que la desarrollan y que vincula dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin(: 632). En este sentido, Bartolom considera que la investigacin accin posee las siguientes caractersticas; su objeto es la transformacin en el mbito social y educativo; el cambio se enmarca en la trada investigacin, accin y formacin, la reflexin acompaa a la accin y estas a su vez los procesos formativos del sujeto. Vincula el conocimiento con la transformacin a medida que se conoce, comprende y construye la realidad, se da una interaccin transformadora entre el sujeto y la realidad particular que lo circunda en su contexto. (en Bisquerra)Como se puede apreciar, la investigacin accin contempla una serie de tcnicas e instrumentos utilizados para la recoleccin de datos e informacin que permiten sustentar y contemplar el cambio estructural de la problemtica planteada. Al respecto Elliot (2000) seala que es una propuesta surgida del campo de la investigacin educativa por lo que constituye una forma de enseanza y una fuente de hipotetizacin sobre la accin y el hecho educativo, de esta manera aporta relevancia el aprovechamiento que como campo cientfico y experimental puede brindar el micro ambiente educativo (el aula).La investigacin accin rompe con el esquema de la reproduccin de supuestos educativos sustentados en una cultura acadmica cientfica de visin contemplativa rgida y unidireccional del paradigma positivista de investigacin. Contrario a ello persigue instaurar una prctica reflexiva, igualada a lo que se exige a los educandos (reflexin accin). Lo que se busca es constatar los fenmenos humanos, tal cual acontecen, interactuando con ellos como un elemento ms del conjunto en la bsqueda de soluciones por medio de acciones especficas. Otro aporte relevante es la importancia dada a lo subjetivo, el investigador en este caso pasa a ser sujeto activo del grupo investigado para interpretar, comprender y resear las experiencias del acontecer presentes en la realidad objeto de estudio.La investigacin accin interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e interactan en la situacin problema. Elliot (op.cit. : 25). Es necesaria la implicacin grupal, de acuerdo a la caracterstica de ntersubjetividad e igualmente la implicacin individual de todos los participantes de la investigacin, por lo que se requiere sistematizar u orientar la forma como se irn desarrollando los diferentes momentos investigativos. (Rodrguez, Gil y Garca, 1996).Kemmis (1992) seala que el proceso de investigacin en el que est inmerso la observacin y la reflexin continua cumple con un ciclo y consta de un proceso de planeacin ejecucin y evaluacin que cubre las siguiente fases: Plan accin y observacinreflexin, elementos que se unen por un feedback a media que transcurre la accin indagatoria. Se hace notoria la necesidad del planeamiento de la accin, ante lo que es importante resaltar que si bien la metodologa precisa un plan investigativo esta siempre estar sujeta al tiempo espacial y situacional del contexto a indagar.

PLAN DE TRABAJO

PROPSITOS DE LA INVESTIGACIN

OBJETIVO GENERAL

Indagar en un ambiente escolar la relacin existente entre las emociones y el desarrollo de la lectura y la escritura en nios de Segundo Grado de la Primera Etapa de Educacin Bsica pertenecientes a la Unidad Educativa Luisa del Valle Silva.OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar los conceptos vinculantes entre las emociones y el desarrollo de la lectura y la escritura. Explorar las estrategias de lectura y de escritura utilizadas por la docente en el aula. Sondear el sistema de inter relaciones grupales. Analizar e interpretar la informacin obtenida durante el desarrollo de la investigacin.

OBJETIVOS DE ACCIN DOCENTE

OBJETIVO GENERAL

Disear, ejecutar y evaluar conjunto a la docente estrategias didcticas que posibiliten el adecuado manejo de las emociones y favorezcan el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lectura y la escritura.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Explorar las estrategias metocognitivas utilizadas por el nio para el manejo de las emociones. Planificar, ejecutar y evaluar las estrategias de aprendizaje cooperativo. Identificar los elementos afectivos asociados al desarrollo de la lectura y la escritura para promover su adecuado manejo.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

En el marco de la investigacin accin es necesaria la implicacin activa de quien interacta con los sujetos de estudio, en este sentido la tcnica utilizada para la exploracin en el contexto fue la observacin participante en la que se seala la pertenencia del investigador al contexto de estudio, con el propsito de obtener la informacin proveniente de los sujetos de investigacin. Es un proceso flexible de observacin de una realidad socio natural para describir situaciones sociales o casos concretos desde la perspectiva de las personas implicadas. Igualmente acota que su finalidad es la produccin de conocimientos tericos y prcticos a raz del anlisis interpretativo de la realidad observada. Bisquerra (1999 : 625).Un instrumento utilizado en la obtencin de datos fue el diario de campo, en l se registra la informacin recabada por medio de la observacin. Este se sustenta de las notas de campo y la reflexin de lo que ha sido percibido en el contexto. Por lo que es un instrumento de accin analtica reflexiva (Rodrguez, Gil y Garca, 1996).El diario ha de proporcionar el desarrollo en un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas Porlan y Martn (1999 : 22).El diario es un instrumento de trabajo en el que el investigador recoge la observacin, compara y relaciona la informacin, establece conclusiones y toma decisiones sobre los pasos de la investigacin (Porlan y Martn; Rodrguez y otros). El investigador en este proceso aplica la induccin analtica al inferir y categorizar los datos obtenidos y as generar conclusiones.

TCNICAS DE ANLISIS DE LA INFORMACIN

La recogida de informacin y su respectivo anlisis son procesos complementarios y continuos, simultneos e interactivos. (Bisquerra, 1999), por lo que estos no deben verse aislados, la separacin se establece para fines explicativos. El registro y el anlisis de informacin estn presentes en todos los momentos de la experimentacin, as lo sealan diversos autores (Erickson, 1989 en Rodrguez, 1996). Las tcnicas e instrumentos utilizados en esta fase de la investigacin, atienden a los procesos de induccin analtica. Se trata de un proceso impregnado de la lgica inductiva y en el que las conclusiones se generan desde los datos, al analizar y representar la informacin con grados crecientes de abstraccin y de sntesis Bisquerra, (1999 : 624). El proceso de anlisis inductivo es posible por medio de: La Hermenutica, segn Hurtado (1997), esta tiene la utilidad en la investigacin cientfica ya que conlleva necesariamente a la interpretacin de los fenmenos estudiados, al involucrarse e hipotetizar con relacin al qu?, Cmo?, Cundo? y dnde? de los acontecimientos. La Categorizacin, posibilita el clasificar conceptualmente las situaciones y contextos, actividades, acontecimientos, opiniones e interpretaciones en torno a un problema indagado. Rodrguez, Gil y Garca, (1996). La categorizacin es un proceso de agrupamiento conceptual de varias unidades de anlisis que se relacionan, para darles una denominacin genrica. Estos deben ser pertinentes y ajustarse al contenido analizado y los objetivos de la investigacin. Bisquerra (1998 : 628).En la investigacin pautada el anlisis categrico se implement luego de desarrollar las inferencias a partir de la informacin obtenida. La Inferencia no es otra cosa que la aplicacin de la hermenutica, por medio de los supuestos, hiptesis e interrogaciones surgidas en el investigador y que en cierto modo dirigen la exploracin. La Triangulacin, permite recabar informacin implicando a los diferentes sujetos involucrados, desde esta perspectiva las diversas pticas de observacin comparan y contrastan los datos obtenidos de varias fuentes (Bisquerra, 1996; Elliot, 2000; Kemmis y Mctaggart, 1992 y Taylor y Bogdam, 1990).En la investigacin la Triangulacin cobra vida en el dilogo reflexivo establecido entre el grupo investigador y las docentes de aula. Fue frecuente intercambiar puntos de vista en torno a un acontecimiento, a los avances o limitaciones de las estrategias aplicadas, as como en el intercambio de los Diarios de Campo llevados.Se hace evidente por lo expuesto al inicio a cerca de la relacin del proceso de recoleccin de informacin y el anlisis de la misma, que la observacin y el Diario de Campo son una tcnica e instrumento utilizados en el paso indagatorio al que se hace referencia en el tema tratado.

ASPECTOS PEDAGGICOS

Este tpico agrupa la experiencia terica prctica de la puesta en accin, de la planificacin concerniente al perodo de investigacin, esbozan las estrategias seguidas para el manejo de la problemtica planteada. A continuacin se citan dichas estrategias y los referentes tericos que la sustentan: Aprendizaje Cooperativo (Piaget, 1975 y Vigotsky, 1962). Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1962). Estrategias metacognitivas para el manejo de emociones (Bisquerra 2000; Elas, 1990; Gallego 2000; Goleman 1995; Shapiro, 1997). Las teoras sealadas son tratadas con especificidad en el captulo asignado al Marco Referencial. Es importante acotar que el grupo investigador actu en el contexto que contempla la exploracin en dos (2) secciones de segundo grado de la I Etapa de Educacin Bsica. Sin embargo, por la similitud de estrategias didcticas diseadas se insertarn solo las ocho (8) planificaciones ejecutadas durante el desarrollo de la investigacin. Adjunto a este subtitulo se pueden apreciar los planes sealados:

PLANIFICACIN N 1

Nombre del Docente: ML. Nombre del Practicante: Torres Heidi.Nombre del Plantel: UE Luisa del Valle Silva.Nivel Educativo: Bsica. Grado: 2 B. Duracin: 1 semana.Inicio: 16/09/02. Culminacin: 20/09/02.

Qu Inicio del ao escolar.

Para qu Fomentar un ambiente de afectividad para la adaptacin del nio al nuevo ao escolar.Propiciar la integracin del grupo y el intercambio asertivo en los nios.

Cmo?Lunes: visita guiada.

7:00 8:00 AM.Los nios, al llegar al mdulo sern recibidos por dos practicantes para formar grupos de 10 15 nios y luego entrar al pasillo, donde los espera una cortina ubicada de extremo a extremo del pasillo, con un saludo de bienvenida que a su vez funciona como un teatrino, donde los saludar un ttere representado por L (maestra de Ingls), que les dar la bienvenida. Posteriormente debern pasar con sus padres por debajo de la cortina, para ser recibidos por una de las practicantes que les dar un recorrido por los espacios del mdulo, hasta llegar a la sala recreativa.Las docentes distribuidas en los diferentes punt