las competencias bÁsicas: cÓmo se enseÑan, cÓmo se aprenden juan ignacio pozo facultad de...
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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: CÓMO SE ENSEÑAN, CÓMO SE APRENDEN
JUAN IGNACIO POZO
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
¿En qué competencias deben formarse
los alumnos del siglo XXI?
¿Cuál es la relación entre contenidos y
competencias?
¿Para qué o por qué formar en
competencias? ¿Qué implica una
formación en competencias?
¿Cómo se aprenden las competencias?
¿Cómo se enseñan y se evalúan?
COMPETENCIAS EN QUE DEBE FORMAR LA
ESCUELA A TRAVES DE SUS CONTENIDOS
COMPETENCIAS EN QUE DEBE FORMAR LA
ESCUELA A TRAVES DE SUS CONTENIDOS
Competencias para el aprendizaje y la gestión del conocimiento
Competencias para la formación laboral y profesional
Competencias para la convivencia y las relaciones sociales
Competencias para la autoestima y la felicidad personal
La enseñanza: de la transmisión de contenidos a la formación de capacidades: un falso debate
• Transmisión de contenidos como meta de la educación
• Enseñanza centrada en los contenidos
• Formación de profesorado centrada en las disciplinas
• FUNCIÓN PRAGMÁTICA DEL CONOCIMIENTO: Metas selectivas
• Subordnación de los contenidos a favor de las capacidades
• Enseñanza centrada en los alumnos
• Formación de profesorado centrada en la enseñanza
• FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO:
• Metas formativas
• Contenidos como medio para fomentar capacidades
• Enseñanza centrada en los alumnos por medio de los contenidos
• Formación de profesorado centrada en la enseñanza de las disciplinas
• FUNCIÓN EPISTÉMICA DEL CONOCIMIENTO: Metas formativas
“En PISA … en lugar de comprobar si los alumnos dominan o
no conocimientos y destrezas esenciales … incluidos en los
currículos, la evaluación se concentra en la capacidad de los
alumnos de 15 años para reflexionar y utilizar las destrezas
que hayan desarrollado”
De la adquisición de conocimientos a la formación en competencias
“El concepto de alfabetización empleado en PISA es mucho
más amplio que la idea tradicional de la capacidad de leer y
escribir. Atañe a la capacidad de los alumnos para aplicar
conocimiento y destrezas, y para analizar, razonar y
comunicarse de forma efectiva cuando plantean, resuelven e
interpretan problemas en situaciones diversas”
Andreas Schleicher (2006) Fundamentos y cuestiones políticas subyacentes al desarrollo de PISA. Revista de Educación, num. Extraordinario, 21-45
Más allá de las alfabetizaciones básicas
- sistema escrito y numérico
El reto de las nuevas alfabetizaciones:
- científica, artística, informática, gráfica, etc
Más allá de las alfabetizaciones básicas
- sistema escrito y numérico
El reto de las nuevas alfabetizaciones:
- científica, artística, informática, gráfica, etc
La definición de nuevas metas educativas
de las metas pragmáticas (conservadoras: aprender a leer, a escribir, a medir, a calcular)
a las metas epistémicas (transformadoras: leer, escribir, medir, calcular para aprender, para comprender.....)
La distribución social del conocimiento como proyecto educativo
La alfabetización en nuevos sistemas culturales de
representación y conocimiento supone ir más allá de ese
equipamiento cognitivo de serie, implica reformatear la
mente, reestructurar nuestras representaciones implícitas o
intuitivas, generando nuevas capacidades a través de esos
nuevos sistemas de representación y conocimiento
culturalmente dados.
La alfabetización en nuevos sistemas culturales de
representación y conocimiento supone ir más allá de ese
equipamiento cognitivo de serie, implica reformatear la
mente, reestructurar nuestras representaciones implícitas o
intuitivas, generando nuevas capacidades a través de esos
nuevos sistemas de representación y conocimiento
culturalmente dados.
La mente humana viene dotada con un “equipo
cognitivo de serie”, un sistema de funciones cognitivas
que nos proporcionan un conjunto de creencias, una
representación implícita, intuitiva, del mundo
La mente humana viene dotada con un “equipo
cognitivo de serie”, un sistema de funciones cognitivas
que nos proporcionan un conjunto de creencias, una
representación implícita, intuitiva, del mundo
Algunos sistemas externos de representación
en que debemos promover esa “albaetización”
Algunos sistemas externos de representación
en que debemos promover esa “albaetización”
el número
sistemas de representación gráfica
el tiempo
la escritura
partituras musicales
tecnologías de la Información y el
conocimiento (TIC)
Del tiempo personal (subjetivo, implícito y encarnado) al tiempo
cultural (objetivo, explícito y formalizado)
Del tiempo personal (subjetivo, implícito y encarnado) al tiempo
cultural (objetivo, explícito y formalizado)
Pero la mayor parte de las personas sólo tienen un dominio
pragmático del tiempo cultural, no epistémico, es decir pueden usar los
sistemas culturales de representación, pero no los conocen o
comprenden adecuadamente
Pero la mayor parte de las personas sólo tienen un dominio
pragmático del tiempo cultural, no epistémico, es decir pueden usar los
sistemas culturales de representación, pero no los conocen o
comprenden adecuadamente
El tiempo cultural tiene no sólo una función pragmática (uso de
relojes y calendarios) sino epistémica (reconstrucción cultural y
significativa de nuestro tiempo personal, autobiográfico).
El tiempo cultural tiene no sólo una función pragmática (uso de
relojes y calendarios) sino epistémica (reconstrucción cultural y
significativa de nuestro tiempo personal, autobiográfico).
LA MEDIACIÓN DE LOS SISTEMAS EXTERNOS DE REPRESENTACIÓN: LA MENTE CRONOLÓGICA
El tiempo cultural se naturaliza, se convierte en un objeto real,
representacionalmente transparente
El tiempo cultural se naturaliza, se convierte en un objeto real,
representacionalmente transparente
“.......la luz tarda un segundo en llegarnos desde la
luna, ocho minutos desde el Sol, pero tarda cuatro
años en recorrer el camino desde la estrella más
cercana…(así) el telescopio es una máquina para
retroceder en el tiempo… Vemos la nebulosa de Orión
tal como era a fines del Imperio Romano. Y la galaxia
de Andrómeda, visible a simple vista, es una imagen
que tiene dos millones de años......”
(H. Reeves, 1996, L’universe. En: H. Reeves; J. de Rosnay; Y. Coppens y
D. Simonnet: La más bella historia del mundo. Barcelona: Anagrama).
“.......la luz tarda un segundo en llegarnos desde la
luna, ocho minutos desde el Sol, pero tarda cuatro
años en recorrer el camino desde la estrella más
cercana…(así) el telescopio es una máquina para
retroceder en el tiempo… Vemos la nebulosa de Orión
tal como era a fines del Imperio Romano. Y la galaxia
de Andrómeda, visible a simple vista, es una imagen
que tiene dos millones de años......”
(H. Reeves, 1996, L’universe. En: H. Reeves; J. de Rosnay; Y. Coppens y
D. Simonnet: La más bella historia del mundo. Barcelona: Anagrama).
LA RECONSTRUCCIÓN CULTURAL DE LA MENTE: LA MENTE CRONOLÓGICA
LA RECONSTRUCCION CULTURAL DE LA MENTE : LA MENTE LETRADA
Las formas de leer los textos: la construcción cultural
del lector
Las formas de leer los textos: la construcción cultural
del lector
Lectura reproductiva o literal
Lectura escolástica
Lectura interpretativa
Lectura hermenéutica
¿El fin de la mente letrada?: las nuevas culturas de la oralidad
Las nuevas formas de enseñar y
aprender para la sociedad del
conocimiento
Del aprendizaje reproductivo (repetir) al
aprendizaje constructivo (comprender)
De la enseñanza dirigida a transmitir
contenidos a la enseñanza dirigida a
construir capacidades en los alumnos
Enfoques de enseñanza/Culturas educativas
Aprendizaje por asociación o repetición
Aprendizaje porConstrucción o comprensión
Sujeto del aprendizaje
ReproductivoEstático
ProductivoDinámico
Origen del cambio
Externo Interno
Aprendizaje por Repetición Comprensión Enseñanza mediante
Ejercicios Problemas
Evaluación Sumativa/finalAciertos y errores
Formativa constructivaNiveles de comprensión
Profesor Proveedor o transmisor de información
Guía del aprendizaje: transfiere el control a los alumnos
Alumno Consumidor/receptor de información
Cada vez más autónomo: tomador de decision
VI. Diseñarás las situaciones de aprendizaje en función de los contextos de recuperación VII. Organizarás y conectarás demodo explícito unos aprendizajes con otros VIII. Promoverás la reflexión sobre los propios conocimientos IX. Plantearás problemas de aprendizaje y fomentarás la cooperación para su resolución X. Promoverás la planificación y organización de los aprendizajes
I. Partirás de sus intereses y motivos con la intención de cambiarlos.
II. Partirás de sus conocimientos previos con el fin de cambiarlos
III. Dosificarás la cantidad de información nueva IV. Harás que automaticen los conocimientos básicos
V. Diversificarás los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido
Tablas de la Ley del Aprendizaje
Componentes de las estrategias
ESTRATEGIAS
Metaconocimiento
Estrategias de apoyo
Técnicas, destrezas
y algoritmos
Procesos
básicos
conocimientos conceptuales
específicos
Fases en el entrenamiento procedimental (de la técnica a la
estrategia)
Fase de entrenamiento técnico1. Proporcionar instrucciones detalladas (verbales y
modelado)2. Automatización y condensación de las destrezas
adquiridas
Fase de entrenamiento estratégico (metacognitivo)3. Aplicación de las destrezas a nuevas tareas (apertura
progresiva: control interno de la ejecución)4. Reflexión sobre las distintas fases de la aplicación
(planificación, supervisión y evaluación)
El uso competente del conocimiento (¿técnica o estrategia?)
Definir el objetivo o meta de la actividad
Seleccionar una secuencia de acciones
Aplicar la secuencia elegida
Evaluar el logro de los objetivos o metas propuestos
El aprendizaje estratégico requiere actividad metacognitiva
Antes: Planificación de las metas y los medios
Durante: Supervisión de la ejecución
Después: Evaluación de los logros alcanzados
TODA EL PROFESORCOMPARTIDA POR
PROFESOR YALUMNOS
COMPARTIDA PORGRUPO DE ALUMNOS
TODA EL ALUMNO
INSTRUCCIÓNEXPLICITA
PRÁCTICAGUIADA
PRÁCTICACOOPERATIVA PRÁCTICA
INDEPENDIENTE
PROPORCIÓN DE CONTROL DE LA ACTIVIDAD
Cesión gradual del control
Cesión gradual del control
Clasificación de los métodos para la instrucción metacognitiva
atendiendo al grado de autonomía que se transfiere al alumno
Variables de las tareas de enseñanza que favorecen un aprendizaje más estratégico
METAS de la tarea
pragmáticas/epistémicas
TIPO DE CONTROL
externo/interno
APERTURA DE LA TAREA ejercicio/problema
ESTRUCTURA DE LA TAREA simple/compleja
Dificultades en el aprendizaje de las competencias (criterios de evaluación)
• DIFICULTAD DECLARATIVA
No sabe lo que hay que hacer
• DIFICULTAD TÉCNICA
No sabe hacerlo
• DIFICULTADES ESTRATÉGICAS
No comprende por qué lo hace ni cuándo debe hacerlo
No planifica lo que va a hacer
No se da cuenta de los errores que comete al hacerlo
No evalúa el resultado de lo que hace
• DIFICULTADES DE TRANSFERENCIA
No usa los capacidades adquiridas en nuevas tareas
1. Buscarás la información de manera crítica
2. Leerás siempre tratando de comprender
3. Escribirás de manera argumentada para convencer
4. Automatizarás lo rutinario y dedicarás tus esfuerzos en pensar en lo relevante.
5. Analizarás los problemas de forma rigurosa
6. Escucharás con atención, tratando de comprender
7. Hablarás con claridad, convencimiento y rigor
8. Crearás empatía con los demás
9. Cooperarás en el desarrollo de tareas comunes
10. Te fijarás metas razonables que te permitan superarte día a día.
Capacidades metacognitivas para la adquisición de conocimiento
1. Adquisición de información
2. Interpretación de la información
3. Análisis de la información
4. Comprensión de la información
5. Comunicación de la información
Competencias para la adquisición de información
1. Repaso y memorización
2. Observación
3. Selección de información
4. Búsqueda y recogida de información
Competencias para la interpretación de la información
1. Traducción de la información de un código a otro (intracódigo, intercódigo)
2. Aplicación de modelos para interpretar situaciones
3. Uso de analogías y metáforas
Competencias para el análisis de la información
1. Análisis y comparación de modelos
2. Realización de inferencias
3. Investigación científica
Competencias para la comprensión de la información
1. Comprensión del discurso oral y escrito
2. Establecimiento de relaciones causales: de la causalidad simple a la compleja
3. Organización conceptual
Competencias para la comunicación de la información
1. Expresión oral
2. Expresión escrita
3. Otros sistemas de comunicación
Las formas de gestionar el conocimiento (la
cultura del aprendizaje) han cambiado
radicalmente en las últimas décadas sin que
se hayan producido cambios similares en las
formas de gestionar el conocimiento en
las aulas (cultura del aprendizaje escolar),
por lo que cualquier proceso de cambio
educativo requiere un cambio en esa
cultura del aprendizaje escolar
Nuevos perfiles o funciones docentes
Claxton (1990) Olson y Bruner (1996) Pozo (1996)
Gasolinero EscultorRelojero
AutoridadArtesano
ProveedorModeloEntrenador
Sherpa Jardinero
ConsultorColega
TutorAsesor
La teoría directa: centrada en los resultados o
contenidos del aprendizaje
La teoría interpretativa: centrada en ayudar a
los alumnos a apropiarse de esos contenidos
La teoría constructiva: centrada en construir en
los alumnos las capacidades para gestionar
esos contenidos
La teoría posmoderna: centrada en el desarrollo
personal de los alumnos y sus formas de
hablar y hacer
La teoría directa: centrada en los resultados o
contenidos del aprendizaje
La teoría interpretativa: centrada en ayudar a
los alumnos a apropiarse de esos contenidos
La teoría constructiva: centrada en construir en
los alumnos las capacidades para gestionar
esos contenidos
La teoría posmoderna: centrada en el desarrollo
personal de los alumnos y sus formas de
hablar y hacer
Teorías implícitas sobre el aprendizaje
Las concepciones de los profesores de educación primaria y secundaria sobre el aprendizaje y la enseñanzaLas concepciones de los profesores de educación primaria y secundaria sobre el aprendizaje y la enseñanza
Criterios para selección y organización de contenidos
Estrategias para la enseñanza de contenidos verbales, procedimentales y actitudinales
Organización social del aula
Dificultades de aprendizaje y sus causas
Motivación
Evaluación de los aprendizajes
Criterios para selección y organización de contenidos
Estrategias para la enseñanza de contenidos verbales, procedimentales y actitudinales
Organización social del aula
Dificultades de aprendizaje y sus causas
Motivación
Evaluación de los aprendizajes
La negociación de significados en las aulas
Acallar o silenciar las voces no autorizadas, de forma que la voz de los alumnos acabe siendo el eco de nuestra voz
Fomentar una pluralidad de voces no jerarquizadas ni ordenadas
Fomentar el diálogo y la traducción de unas voces a otras, asumiendo que hay formas de hablar tienen más potencia representacional (pueden crear más conocimiento) que otras
Formas de hablar en las aulas
Dar información: responder a preguntas
Solicitar información: preguntar, interrogar
Explicar o exponer: presentar ideas o conceptos
Describir o narrar: presentar hechos, datos o sucesos de forma descriptiva
Expresar opiniones y debatir: argumentar, dialogar, debatir, criticar o negociar puntos de vista
Ayudar y guiar: regular la acción propia y de otros
Las formas de comunicar el conocimiento
según Bereiter y Scardamalia (1991)
Las formas de comunicar el conocimiento
según Bereiter y Scardamalia (1991)
Saber decir el conocimiento Saber decir el conocimiento
Transformar el conocimiento Transformar el conocimiento
Juan José Millás: “La vida”Cuerpo y prótesis, Madrid, Ed. El País, 2000, págs. 103-104.
“Según estudios de toda solvencia, el alto índice de fracaso escolar se debe a la falta de conexión entre los planes de estudio y la realidad. En otras palabras: que el principio de Arquímedes o el pretérito imperfecto del verbo amar, por poner dos ejemplos sencillos, no tienen nada que ver con la vida. A lo mejor ya nadie desaloja la misma cantidad de agua de la bañera que el volumen de su cuerpo al introducirse en la bañera. Ni nadie amó a alguien en un tiempo remoto y le apetece expresarlo de esta forma verbal: yo amaba, tú no, él etcétera. Yo amaba a Beatriz...
Juan José Millás: “La vida”Cuerpo y prótesis, Madrid, Ed. El País, 2000, págs. 103-104.
“Según estudios de toda solvencia, el alto índice de fracaso escolar se debe a la falta de conexión entre los planes de estudio y la realidad. En otras palabras: que el principio de Arquímedes o el pretérito imperfecto del verbo amar, por poner dos ejemplos sencillos, no tienen nada que ver con la vida. A lo mejor ya nadie desaloja la misma cantidad de agua de la bañera que el volumen de su cuerpo al introducirse en la bañera. Ni nadie amó a alguien en un tiempo remoto y le apetece expresarlo de esta forma verbal: yo amaba, tú no, él etcétera. Yo amaba a Beatriz...
...Personalmente, si no hubiera aprendido a hacer análisis sintácticos, no sabría desmontar mis estados de ánimo y echaría la culpa de todo lo que me pasa al portero, al jefe o al Gobierno. Quizá otra cosa no, pero la gramática sí tiene mucho que ver con la realidad. En cierto modo, la construye...
Y es que continuamos llamando realidad a cualquier cosa, no aprendemos. De modo que hay días en los que se asoma uno a la ventana, o a los pactos municipales, y le dan ganas, en efecto, de coger la mochila de su hijo y correr al colegio, para huir de la quema. En otras palabras, que visto lo visto quizá sería preferible que los planes de estudios continuaran alejados de la realidad. Vida y cultura no deberían ser cosas diferentes, pero si llegaran a serlo y hubiera que elegir, uno preferiría quedarse con la cultura. La vida da asco, con perdón del asco”.
...Personalmente, si no hubiera aprendido a hacer análisis sintácticos, no sabría desmontar mis estados de ánimo y echaría la culpa de todo lo que me pasa al portero, al jefe o al Gobierno. Quizá otra cosa no, pero la gramática sí tiene mucho que ver con la realidad. En cierto modo, la construye...
Y es que continuamos llamando realidad a cualquier cosa, no aprendemos. De modo que hay días en los que se asoma uno a la ventana, o a los pactos municipales, y le dan ganas, en efecto, de coger la mochila de su hijo y correr al colegio, para huir de la quema. En otras palabras, que visto lo visto quizá sería preferible que los planes de estudios continuaran alejados de la realidad. Vida y cultura no deberían ser cosas diferentes, pero si llegaran a serlo y hubiera que elegir, uno preferiría quedarse con la cultura. La vida da asco, con perdón del asco”.