las ciencias sociales en el nivel inicial - capítulo iv - varela y ferro

BRISAVARElA - lilA FERRO

Las Ciencias Socialesen el nivel inicialAndamios para futuros/as

ciudadanos/as

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1: ~ b'I':

~NUEVOSCAMINOS ENEDUCACiÓNINICIAL

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Capítulo IVLa aplicación de los conceptos

estructurantes en el tratamiento deuna temática específica

El abordaje de la perspectiva de géneroen la sala de jardín de infantes

Algunas propuestas para implementar, probary modificar

La perspectiva de género no constituye un tema parti-cular de un área curricular sino un contenido transver-sal. ,Aunque la elaboración teórica al respecto proven

ga de las Ciencias Sociales, su inclusión como contenido a en-señar excede las lógicas disciplinares y responde a la interpreta-ción de una demanda social para que ese tema se enseñe en lasescuelas,

Por eso su tratamiento no debe limitarse a una unidad didác-tica o a un proyecto en el año sino estar siempre presente comouna mirada o enfoque particular sobre los distintos recortes selec-cionados o problemáticas surgidas, Además -como ocurre con

BRISAVARELA- LILAFERRO

otros temas sociales muy amplios- se presenta la necesidad deacotar qué aspectos de esa categoría conceptual resultarán signi-ficativos intelectual y socialmente para niños/as del nivel inicial.

Entonces ¿cómo delimitar un recorte que tenga significa-tividad? Veamos un ejemplo.'

• EN SALADECINCOse ha seleccionado una fábrica cercanaal jardín como recorte de una próxima unidad didáctica;este contexto ofrece posibilidades para plantear cuestio-nes referidas al género y puede resultar significativo paralos/las niños/as por distintos motivos: porque allí se fabri-can productos conocidos por ellos, porque en el lugar sedesempeñan miembros de sus familias, porque han mani-festado curiosidad por "cómo se fabrican las cosas" o"cómo funcionan las máquinas",Para la selección de contenidos se tendrá en cuenta eldocumento curricular, el proyecto institucional y su plani-ficación anual; los siguientes son algunos de los conteni-dos (CBC) de Ciencias Sociales posibles de ser selecciona-dos:

.!Tipos de instituciones: productivas. Formas de organiza-ción de acuerdo a sus interés, necesidades, recursos, ob-jetivos, funciones principales, reglas básicas para su fun-cionamiento.

.! Los distintos trabajos para cubrir las diferentes necesi-dades, intereses y objetivos: trabajo en casa y trabajofuera de casa.

.! Formas de organización del trabajo. Cambios en eltiempo.

.! Las relaciones entre los trabajos. Diferentes problemasque surgen del trabajo. Falta de trabajo. Diferentes instru-

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! El propósito del ejemplo no es planificar Iodos los momentos y contenidos de cadaárea presentes en una unidad didáctica sino que nos acotamos a la delimitación delrecorte poniendo énfasis en lo referente al género. Para la planificación de una unidaddidáctica ver: Spakowsky, label, Fígueras "[Hacemos una unidad didáctica?" en Laorgsotzecton de los contenidos en el jard(n de infantes, Nuevos Caminos en Educa-ción Inicial, Buenos Aires, Colihue, 1995.

LASCIENCIASSOCIALESENELNivELINICIAL

mentos del trabajo: herramientas, máquinas, productosdel trabajo, productos y producción. regional y/o local.

Luego pueden plantearse interrogantes a modo de proble-máticas; en referencia al tema que nos ocupa:

.! ¿"trabajan mujeres en la fábrica?

.! ¿En qué dependencias lo hacen?

.! ¡Pueden las mujeres "fabricar productos"?

Con preguntas como estas se apunta a indagar en las ideasprevias de los niños sobre asignación de roles a .mujeresy varones (especialmente la última pregunta formulada apartir del análisis sobre las elecciones diferenciadas derincones y la representación social que liga la construc-ción y fabricación a lo masculino), división sexual del tra-bajo, trabajos y ocupaciones en otras realidades. Duranteel desarrollo de la unidad se propondrá problematizar,relativizar aquellas ideas, adquirir nuevas informacionespara contrastarlas y abrir nuevos interrogantes conducen-tes a otras unidades dídáctlcas.'En la primera experiencia directa (salida a la fábrica), unsubgrupo podrá realizar una entrevista preparada con anterio-ridad a una trabajadora para compartiría al regresar a la sala.Esainformación debió ser previamente organizada y la maes-tra deberá orientar a los niños para interpretar la información .Ahora propondremos ejemplos de actividades de conjun-to, diferenciadas por sección, con las cuales podríacontinuarse la unidad didáctica. Si bien la programaciónanterior estaba formulada para un grupo de cinco años,pensamos que el mismo recorte puede ser abordad o enlas dos secciones anteriores aunque redefiniendo coriteni-dos, la época del año en la cual trabajarlo y el tipo deproblemas planteados. Por ejemplo, en la primera seccióndonde no suelen aparecer los estereotipos de género, uninterrogante podría ser: ¿quiénes trabajan en la fábrica? demodo de registrar distintos actores sociales.

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• SALADETRES:PROYECCiÓNDEVIDEOdel capítulo "No tengosuficientes guijarros" o "El árbol de cerezos" de la serieanimada "Caribou Kitchen". Dramatización de lo ocurridoy creación de nuevas situaciones con los personajes igual-mente referidas al género.Proponemos esta serie porque consideramos que presen-.ta un tratamiento muy adecuado de la temática de géneroy, porque por su duración, estructura y vocabulario, estáal alcance de los/las más pequeños/as del jardín. La seriees transmitida por la señal Cablín todos los días de lasemana en distintos horarios."No tengo suficientes guijarros" presenta la actividad crea-dora como una condición de todos los sujetos sin impor-tar su sexo. Es el cumpleaños de Claudia, una cariboudueña del restaurante que da nombre a la serie. Cadauno de los personajes elige un regalo para ella peroGabriela, una gorriona, se muestra muy preocupadaporque no tiene "suficientes guijarros" para comprarlealgo; finalmente, le escribe un poema y otros animalestambién llevan regalos para Claudia preparados por ellos.Oscar, el oso hormiguero le hace la torta de cumpl.eañosporque es el cocinero del restaurante y Tomás, un tortugoque se distingue por su lentitud y prolijidad (característi-ca asignada culturalmente a las mujeres) teje un pulloverpara Claudia.En el otro capítulo mencionado ("El árbol de cerezos"),la problemática se centra en un cerezo del jardín del res-taurante que se ha secado y que era muy querido poruno de los personajes del dibujo (Oscar, el oso hormi-guero). Para evitar que esté triste, sus amigos le propo-nen plantar nuevos árboles. Quién los lleva al jardín esJacinta, una hámster que maneja un camión (este es unelemento para considerar al ver la serie ya que Jacintapresenta características que, supuestamente, le impedi-rían desarrollar ese trabajo: es mujer y muy pequeñita).Los amigos del oso, también, le hacen hacer un' mueblecon la madera del árbol seco y encargan el trabajo a

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II

LASCIENCIASSOCIALESENELNIVELINICIAL

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Carolina, una castora, carpintera y jefa de una familiamonoparental.

• SALAOECUATRO- EXPERIENCIADIRECTA.Se organizará la visitaa la sala de algunas mamás que desempeñen distintas ta-reas remuneradas en el mercado. El objetivo de esta expe-riencia es revertir lo que' se muestra como natural en eljardín (generalmente se invita a las mamás a cocinar o acambiar al bebé -tareas que muchas realizan además desus ocupaciones en el mercado- y a los papás a contar sutrabajo para el mercado). De esta forma, sin quererlo, sereproduce el modelo hegemónico de la división sexual del

. trabajo.Se propone a los/las niñas la observación y lectura de losobjetos que las invitadas utilizan en sus trabajos. Para ello,los/las pequeños/as se dividirán en subgrupos, cada unocon una mamá que guiará la "lectura" que se haga de susinstrumentos de trabajo. Por último, se reunirá a la totali-dad de la sala y cada grupo mostrará cómo cada mamáusa los objetos en su tarea.EXPRESiÓNPLÁSTICA:cada niño/a sacará un papelito dondela maestra habrá escrito el nombre de un trabajo u ocupa-ción, ella lo leerá y luego cada uno deberá dibujarse rea-lizando esa tarea cuando sea grande; en un momentoposterior, los dibujos pueden usarse para discutir e inter-cambiar opiniones.

• SALADECINCO- ENCUESTA.Volviendo al primer ejemplo detrabajo con unidad didáctica, luego de la primera parte dela secuencia, la docente puede proponer a los chicosaveriguar si cuando las abuelas eran jóvenes trabajabanfuera de sus casas como las mujeres de la fábrica. Paraello se puede confeccionar una encuesta mediante la cuallos/las niños/as podrán registrar algunos datos con el finde sistematizarlos e interpretarlos en la sala. Será necesa-rio acompañar la encuesta con una nota para que lasabuelas sepan cómo manejarse con los niños. 99


Modelo de encuesta:Cuando era joven trabajaba en:- mi casa- fuera de casa- en una fábrica- en una escuela- en un negocio- en otro lugar (especificar)En este momento:- no sigo trabajando- sigo trabajando en: ...

La información recibida se ordena en un cuadro que secompletará con los/las niños/as; luego la maestra orienta-rá la lectura, preguntando ¡dónde trabajaba la mayoría delas abuelas, en casa o fuera? ¡Siguen trabajando ahora?

• EXPERIENCIADIRECTA:las preguntas anteriores si bien permi-ten leer la información no brindan explicaciones sobre losmotivos. Para responder a los porqués se puede invitar auna abuela a la sala para que conteste a los niños; porejemplo, por qué la mayoría de las mujeres trabajaba encasa, por qué otras salían, cómo era su trabajo, si otrasmujeres trabajaban con ella o si lo hacían varones y quéhace ahora.

Esto dará una dimensión histórica a la mirada de género,trabajando conceptos tales como cambios y continuidades,simultaneidades y distintas duraciones.

La mirada de género en el tratamiento de lasefemérides

100Es importante mantener esta mirada incluyente en el trata-

miento de las efemérides. De lo que se trata aquí es de hacer"aparecer", de mostrar a las actrices desconocidas o negadas en

LASCIENCIASSOCIALESENELNIVELINICIAL

el discurso histórico tradicional, no para "ponerlas a un costado"de las epopeyas masculinas sino para integrarlas a ellas, dándolea tal discurso, complejidad y riqueza.

Cuando nos referimos a las actrices, lo hacemos en pluralporque, las mujeres no constituyen ni constituían un conjun tohomogéneo. No tenían las mismas condiciones de vida una damapatricia porteña y una mujer india del noroeste, como no lastienen hoy una estudiante universitaria de clase media y una jovenmadre soltera residente de un barrio de emergencia. Por eso, enla sala será necesario trabajar con esas diversas realidades, aten-diendo a las cuestiones de género, diversidad cultural y desigual-dad social, erradicando prejuicios, estereotipos y discriminaciones.

Compartimos la consideración de que para tratar temashistóricos en el jardín es necesario:

N( ... } realizar una conlextualización histórica de los acon-tecimientos que permita abordar luego, un recorte de larealidad cotidiana de la época, ya que, por las caracterís-ticas evolutivas de los/las niños/as, éste es el aspecto quedebe ser abordado.'"

Además, el estudio histórico de la vida cotidiana abre mu-chas puertas para ingresar a la problemática de género.

En principio, hay que presentar contextualizadamente loshechos que se festejan o recuerdan. Para ese momento, reco-mendamos destacar la participación de las mujeres ya sea men-cionándolas colectivamente ("había hombres y mujeres en losejércitos criollos"; "las mujeres tiraban aceite caliente desdeterrazas y ventanas para echar a los ingleses que querían invadirla ciudad") como, también, señalando el protagonismo de otrascomo Juana Azurduy o Rosario Vera Peñaloza, reconocidas en.el calendario escolar que, sin embargo, no menciona los rasgosmás radicales de sus vidas.

1 Gorts, Beatriz: Historia argentina para los más chiquitos. Actos escolares. Propuestapara su abordaje didáctico, Buenos Aires, Tiempos Editoriales, Proyecto EducativoConstruyendo con Lápiz y Papel, 1997, p. 5. la negrita de es del original. 101

BRISA VARELA - LILA FERRO

En algunos jardines puede observarse un tratamiento incluyentecomo en esta representación de mujeres en la Guerra de laIndependencia acompañando la canción de Juana Azurduy.

Luego de presentar el contexto hay que delimitar el aspectode la vida cotidiana a profundizar. Para esto, puede seleccionarseun recorte geográfico o un tema que permita, con detenimiento,estudiar un fragmento del pasado y establecer comparaciones'-Siguiendo esta última estrategia, elegimos dos aspectos de larealidad cotidiana que podrían abordarse en ocasión del 25 deMayo o del. 9 de julio (haciendo previamente la contextualizaciónde cada fecha). Los titulamos "juegos" y "Lugares para aprender";el objetivo es dar cuenta de la existencia de múltiples actores delpasado a quienes se inculcaban distintos comportamientos deacuerdo a la procedencia social y al género. Aunque, desde ya,cada docente, conociendo a su grupo, sabrá cuál resulta másadecuado implementar en su sala, pensamos que "juegos" será

1021 Pluckrose, Henry: "Perspectivas centradas en la escuela" en Enseñanza yaprendi-zaje de la historia, MeyC-Morata, Pedagogía Educación Infantil y Primaria, 20 edi-CiÓI1, 1996.

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

más significativo para la primera sección, permitiendo empezar aabordar los siguientes contenidos (CBC) del área:

• Tradiciones y costumbres de diferentes grupos, Leyendas,danzas, música,

• Usos y costumbres en su historia personal y familiar,• Diferencias entre el pasado y. el presente,• Historia nacional. Hechos sobresalientes,• Observación activa como estrategia para recolectar infor-

mación,

• Establecimento de comparaciones,• Intercambio de información con otros,• Iniciación en la aceptación y respeto por las diferencias

étnicas, culturales, religiosas, de sexo, de oficios y profe-siones,

• Iniciación en la valoración y respeto por los símbolospa trios.

• Iniciación en la defensa de sus propias opiniones ante paresy adultos,

"Lugares para aprender" nos parece más adecuado para lasegunda y tercera sección y se podrían trabajar los siguientescontenidos (CBC) del área:

• Usos y costumbres en la historia personal y familiar.• Estilos de vida, Hábitos de crianza, Cambios, Diferencias

entre el pasado y el presente,• La historia nacional. Hechos sobresalientes,• Tipos de instituciones: educativas, Diferencias y continui-

dades entre el pasado y el presente,

• Formulación de preguntas,_. Observación activa como estrategia para recolectar infor-

mación,

• Establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia,• Organización de la información para ser comunicada, 103

BRISAVARElA- LILAFERRO

• Iniciación en la aceptación y respeto por las diferencias étni-cas, culturales, religiosas, de sexo,. de oficios y profesiones.

• Iniciación en la valoración y respeto por los símbolospatrios.

• Actitudes de apertura por la indagación de la realidadhistórica. Curiosidad.

Algunas actividades sugeridas

• SALADETRES:escuchar relatos' donde se narren juegos querealizaban las niñas y los niños de distintos sectores socia-les y lugares del actual territorio nacional. Los pequeños noadvertirán por ellos mismos las diferencias que se hacíanentonces en los comportamientos esperados para cada sexo,por eso será necesario que en los relatos se introduzcancon mucha claridad tales diferencias pero cuidando, a la vez,de no legitimarlas. Se estimulará al grupo a realizar compa-raciones con lo que ellos juegan hoy, especialmente, a lasniñas. Al día siguiente, se propondrá al grupo, aprender esosjuegos para jugarlos todos juntos en la sala y, en el momen-to del acto, poder compartirlos con las familias.

• SALADECUATROY CINCO:se presentarán algunos interrogantesa modo de problemáticas: ¡existía el jardín o había solamen-te escuelas para los más grandes?, ¿podían asistir todos loschicos?, ¿en qué otros lugares se estudiaba?, ¿qué apren-dían las nenas y qué aprendían los nenes? Las estrategiaspara recolectar datos serán lectura de imágenes y textoscortos a cargo del docente por ejemplo, fuentes primarias(recreadas para el nivel) como las máximas del Gral. San

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~ Para la creación de relatos pueden consultarse: Zelmanovich. Perla y otras: Eíemé-rides, eorre el mito y la historia, Buenos Aires, Paidós Cuestiones de educación, 1994,y González, Diana y Segal, Analía: Vivir en sociedad, ayer y hoy, ]'" año CienciasSociales, Buenos Aires, EGB Estrada, 1997.

LASCIENCIASSOCIALESENEl NIVELINICIAL

Martín a su hija o el Reglamento para la enseñanza de lasniñas del Gral. Manuel Belgrano o textos actuales como"Llegan los chicos'". Se irán registrando por escrito lo quese vaya averiguando y, como cierre, se propondrá al grupoinventar la historia de una niña y un niño de las primerasdécadas del XIX, partiendo de lo recolectado.

• Para conectar la lucha por 105derechos en el "antes" y el"ahora" puede recurrirse a la proyección de 105videos deUNICEF sobre los derechos de los niños (son transmitidospor algunos canales al finalizar el horario de protección almenor). También sugerimos realizar experiencias directaspromotoras de la participación de adultos que puedanpresentar modelos no estereotipados para los chicos (in-vitar a un papá a preparar y compartir la merienda en eljardín o a una mujer que se desempeñe en algún trabajoasignado tradicionalmente a varones, por ejemplo, chofer).Por otro lado, queremos destacar que algunas actividadesfrecuentes en los jardines como cocinar pueden ayudar,también, a eliminar el estereotipo según el cual la cocinaes una tarea exclusiva de las mujeres.

Selección y presentación de materiales para losrincones y actividades de conjunto

A lo largo del libro, en varias oportunidades nos hemosreferido a los materiales como eficaces reproductores de ideas,nociones y comportamientos esperables en la sociedad. Aque-llos "son facilitadores de' la comunicación en relación con elaprendizaje"', pudiendo comunicar tanto los contenidos explíci-

s Palermo, Miguel Ángel: "Llegan los chicos" en Los indios de la Pampa, Buenos Aires,Libros del Quirquincho, La otra Historia, 1997, pp. 38 a 40. El texto se re(¡ere a la vidade este pueblo desde la llegada de los españoles hasta la conquista del desierto (1879).l. MCyE de la Nación (1 997}, La selección y el uso de materiales para el aprendizajede los CSe. Orientaciones para el Nivel Inicial, Buenos Aires, Unidad Técnica dePublicaciones de la Secretaria de Programación y Evaluación Educativa, p. 1S. 105


tos para los cuales se elaboraron o eligieron como otros noreconocidos pero que actuaron desde el sentido común de losautores al originarios. El conjunto afecta, poderosamente, alproceso educativo.

No queremos terminar sin proponer y presentar algunasalternativas a lo que hemos analizado.

El universo de los materiales de aprendizaje es muy am-plio y puede ordenarse siguiendo distintos criterios. De acuerdoal uso que se les da en la sala, resultan las siguientes categorías:

,1 Materiales para dramatizaciones.,1 Materiales para construcciones.,1 Materiales para el desarrollo de competencias' intelec-

tuales (incluyen los juegos "de madurez" y los materia-les impresos).

,1 Materiales de Arte.

Seguidamente realizaremos algunas propuestas sobre losmateriales en uso en la sala, la inclusión de algunos otros y ladenominación de determinados rincones y presentaremos algu-nos recursos elaborados pensando, especialmente, en la temá-tica tratada.

En cuanto a los materiales usados en dramatizaciones he-mos señalado que en los jardines observados se limitan a ropay objetos de una casa, nombre que suele recibir el rincón dondese agrupan. Esto limita extremadamente las posibilidades deljuego dramático.

"La' vida social de los adultos en sus diversas manifestacionessirve de contenido fundamental de los juegos sociodramáticos:las acciones y relaciones de los adultos con respecto a los obje-tos, el contenido de sus trabajos, la relación y la comunicación delas personas en la vida cotidiana y en el trabajo, la participaciónen los acontecimientos sociales, etc. (...) El juego es la actividaden la cual los niños modelan la vida social de los adultos.'" En este

106 1 Granara, M. y Barale, c.: "Los juegos creadores. Nuevas miradas" en Alternativas,año 2, N° 8, San Luis, Laboratorio de Alternativas Pedagógicas, UNSl, 1997, p. 82.

LAS CiENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL

sentido, creemos que el rincón de dramatizaciones debe presen-tarse tan desestructuradamente como sea posible para que elespacio y los medios no empobrezcan sus posibilidades y loscontenidos arriba mencionados'.

En'nuestra propia práctica docente, hemos trabajado con elrincón de dramatizaciones dispuesto de otra manera, y obtuvi-mos resultados muy ricos y creativos. Aconsejamos no prepararel sector como un lugar determinado (por ejemplo, como unacasa) sino utilizar cajones plásticos para guardar la ropa y losobjetos y dar la posibilidad de que esos mismos cajones se usen,también, como materiales de juegos (en la sala, los hemos visto"transformarse" en cunas, mostradores de un negocio, autos ybarcos piratas entre otros). Contar con un espejo resulta muymotivador para niñas y niños. Habrá que cuidar también quéobjetos se incorporan al rincón; sugerimos, además de los queya se usan:

,1 envases y cajas de distintos productos: es habitual en-contrar los de comestibles o de tocador (generalmentede artículos usados por las mujeres, pero podrían pre-sentarse otros como espumas de afeitar) pero no se ven,por ejemplo, herramientas e instrumentos referentes aoficios y profesiones: herramientas plásticas, estetosco-pios, un teclado en desuso, sellos ...

,1 billetes: pueden usarse billetes de distintas denomi na-ciones y también otros hechos por los mismos niños.

,1 telas de distintos tamaños para que sean utilizadas comoropa, cortinas, alfombras, sábanas y otros usos que elgrupo creará.

" Esto ha sido reiterado en múltiples oportunidades en distintos ámbitos y publica-ciones pero "la casita" continúa siendo la forma típica del área de dramatizacionesen el Iardtn. Entre otras podemos citar: AA.VV., Un jarc/rn de infantes mejor. Sietepropuestas, Buenos Aires, Paidós, Biblioteca de Psicopedagogfa, 1979; San Martínde Duprat, H. y Malajovich, A., Pedagogía del Nivel ínicíeí, Buenos Aires, Plus Ultra,, 987; MCyE de la Nación, la selección y el uso de msneríeles para el aprendizajede los CBe. Orientaciones para el Nivel/nicial, Buenos Aires, Unidad Técnica dePublicaciones de la Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, 1997. 107


.1 muñecos: animales, personajes, bebés; será importantecontar con muñecos sexuados (en este momento seconsiguen muy baratos en casas de artículos importados).

.1 máscaras.

La misma atención, habrá que poner al seleccionar la ropa.En principio, se deberá cuidar que exista ropa de mujeres y dehombres en el rincón. Además se tratará de contar con:

.1 vestimentas y accesorios usados por personas de dis-tintas edades: anteojos, pañales, boinas, "mañanitas"".

.1 ropa de trabajo: camisas, ambos, delantales de distin-tas clases, cascos, zapatillas de danza, gorros de coci-na" .

.1 ropa que haga alusión a otras épocas: peinetones, ga-leras, vinchas, una bombacha de campo (actualmentese continúan usando) parches y sombreros piratas, etc.

.1 ropas regionales o de otras culturas: collares de semi-llas, vinchas, ponchos, túnicas (pueden hacerse con elgrupo, usando sábanas y pintando o dibujando distintasguardas).

La inclusión de estos elementos, evidentemente, conllevaráa un cambio de nombre del rincón ya que con todo esto dejaráde tener solo lo que hay en "una casita". Sugerimos "disfraces",el "rincón del como sí" o incorporar al vocabulario infantil, elnombre que los adultos damos a ese sector: dramatizaciones.Pensamos que, con los mayores, buscar otro nombre puede re-sultar una actividad interesante en la cual aparecerán lospreconceptos sobre quiénes y por qué usan cada rincón, presen-tándose una buena oportunidad para introducir problema tiza-ciones sobre esta naturalización.

En cuanto a la posibilidad de un mayor uso de los materia-les de construcciones por parte de las niñas, pensamos que laconcreción está más relacionada con la intervención docente quecon un cambio o ampliación de los materiales, aunque estavariable también tiene peso. La presencia de los maestros esti-

108 mulando el uso y, en oportunidades, proponiendo actividades

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL NIVEL INICIAL rconjuntas, facilitará la elección del rincón cuando se haga juegotrabajo en la sala.

La inclusión y variación de recursos ampliará las posibilida-des de juego no solo en lo referente a género. Entre otros ma-teriales podrían incluirse:

.1 materiales de desecho fáciles de manejar en tridimen-sión: cajas, tubos, cuentas, troncos, maderas, bandejasde telgopor.

.1 máquinas simples construidas con todo el grupo; si seincorporan a un rincón materiales confeccionados en-tre todos, es posible que paulatinamente el mismoempiece a ser elegido por más niños y niñas, porquecomenzarán a modificarse sus representaciones referen-tes a quiénes pueden producir y construir.

.1 témperas, pinceles y barniz en aerosol para decorar lasmaderas de carpintería; pensamos que puede resultar unbuen estímulo para las niñas que no eligen este rincón.

Por otro lado, el/la docente también deberá intervenir ac-tivamente al observar comportamientos sexistas o discrimina-torios al jugar. Su intervención, problematizando, sensibilizandoy movilizando, es un elemento fundamental para que niñas yniños puedan ocupar lugares menos estancos y estereotipados.También deberá intervenir presentando cada material nuevo endistintas unidades didácticas o proyectos, oportunamente y es-timulando intercambios permanentes de opiniones.

Entre los materiales para desarrollar competencias intelec-tuales, encontramos una variedad de recursos: rompecabezas,loterías, láminas para observar y materiales impresos, en sumayoría libros de cuentos. En muchos de estos se revelan este-reotipos y opiniones sexistas; en esos casos, es necesario adap-tar el material si es posible o proceder a cambiarlo. Como losmateriales no sexistas resultan escasos, ofrecemos algunas orien-taciones para preparar materiales de madurez.

Estos pueden realizarse fácilmente, introduciendo visionesdiferentes de varones y mujeres. Por ejemplo podrían presen-tarse: 109


.1 loterías de oficios con las siguientes ilustraciones: médi-ca, veterinario, maestro, mujer manejando un transpor-te escolar, arquitecta, músico, pintora, agente femeninade tránsito.

.1 rompecabezas con fotografías recortadas de medios grá-ficos que muestren distintos modelos familiares.

.1 secuencias temporales sobre la elaboración de productosen las cuales se muestran imágenes de mujeres en tareasque tradicionalmente no eran desempeñadas por ellas peroen las que en la actualidad tienen más intervención. Su-gerimos, como ejemplo, la construcción de una casa.

La decoración de la sala es otro elemento a revisar. Sería unpaso adelante que los/las docentes se atrevieran a presentar mo-tivos y elementos diferentes a los que generalmente se ven en lassalas. Además, se trata de concebir a la decoración como otromaterial de aprendizaje y no sólo como adornos del espacio físico.

"El uso de paños bordados, tricotados o fabricados para sercolgados como tapices, así como los enseres de diferentes par-tes del mundo, elaborados [casi] en su totalidad por mujeres,debería tener un impacto tanto antisexista como antirracista; en-señando a los niños a respetar más a las mujeres como artistasy creadoras. Semejantes obras pueden ser empleadas comopuntos de partida de una charla, para dialogar sobre diferentesculturas y de las riquezas que estas brindan. Cabe presentar, conuna luz totalmente nueva y positiva, a las mujeres en calidad dealfareras, tejedoras y artesanas, en especial a las de los países envías de desarrollo; esta gestión contribuirá en buena medida acontrarrestar los mitos surgidos en torno a ellas. (...)

A la hora de producir materiales visuales, es útil recordarque lo que estamos tratando de hacer es: 1) reflejar las realida-des de la vida en general y 2) enseñar a nuestros hijos [vio alum-nos/as] a 110 aceptar estereotipos.'"

110~Kumrta. Minnie: "La cooperación entre padres y personal: el punto de vista de una madre"en Browne y France: Hacia una educación infantil no sexists, Madrid, M.E.C-Morata,Pedagogía Educación Infantil y primaria, 1988, pp. 94 Y 95. La cursiva es del original.


Más allá de la sala: el tratamientocon padres, madres y equipo docente

Sabemos que para revertir la reproducción de los estereo-tipos relativos al género no alcanza con la inclusión y tratamien-to de estos temas en el jardín. Este cambio, para hacerse efec-tivo, exige transformaciones económicas y sociales, lo cual con-voca al trabajo político, más allá del escolar.

Pero el desafío será doblemente difícil si el tratamiento enel jardín se limita al trabajo individual de cada docente en elinterior de su sala. Los modelos y representaciones vinculados algénero han sido construidos en largos tiempos históricos y estántan arraigados en la sociedad que aparecen como "naturales" alos ojos de la mayoría que "sospecha" del análisis ydeconstrucción de los mismos. Por eso, será necesario que elequipo docente comience a reflexionar institucionalmente so-bre estas cuestiones y, poco a poco, introduzca a las familias enla temática.

Habrá que manejarse en varios planos simultáneamente.Gloria Sonder y Graciela Morgade10 hacen las siguientes consi-deraciones:

• la relación jardín-familias: evitar considerar "familia" soloa las madres, ya que en la actualidad hay una pluralidadde adultos/as que se encargan de los/as niños/as (padre,abuela, tía, vecina, empleada doméstica) y las familias tie-nen diferentes estructuras y composiciones; promover laparticipación de esos/as adultos/as en todo tipo de acti-vidades que presenten modelos enriquecidos y noestereotipados para los/las alumnos/as.

Por nuestra parte, agregamos: dirigir las comunicacionesescritas (invitaciones, pedidos, autorizaciones, etc.) a la"familia", evitando el conocido "mami" y las redacciones

10 Bonder, Gloria y Morgade, Graciela: Propuestas para integrar 105 Estudios de laMujer a los Contenidos Básicos Curricufares, Programa Nacional de Promoció 11 deOportunidades para la Mujer en el área educativa (Documento de trabajo), 1993. 111

BRISi\ VARELA - LILA FERRO

en nombre del niño/a; comunicar a las familias, la impor-tancia de fomentar un juego donde niñas y niñosinteractúen, desde sus subjetividades, enriqueciéndosemutuamente.

• Los contenidos de enseñanza: incorporar la óptica delgénero a la planificación institucional y áulica.

• Los materiales educativos: revisar críticamente esta bate-ría de recursos, de modo de asegurarse que ofrecen unamultiplicidad de alternativas y favorecen una participaciónequitativa.

• El trabajo cotidiano en la sala: procurar que se eviten losestereotipos en el uso de las áreas de trabajo, las relacio-nes afectivas y físicas con alumnas y alumnos, el lenguajey las expresiones empleados hacia unas y otros, el uso delespacio físico, etc.

• El rol docente: estimular la reflexión sobre la propia con-dición de mujeres adultas de las maestras; criticar lainfantilización docente en el lenguaje y la interacción entrepares, con los niños/as y/o sus familias; promover unprofesionalismo creciente.

Uno de los recursos más motivadores y movilizadores resul-tan en el j-ardín los relatos e historias. Como hemos visto frecuen-temente estos materiales reproducen modelos rígidos sociales yfamiliares. En este sentido será central la creatividad de las do-centes para reformular viejos cuentos (aun manteniendo lospersonajes) y escribir y contar otros nuevos que den cuenta delas transformaciones de fin de siglo. Que propongan miradassolidarias, respetuosas de las diferencias, que apuesten en con-tra de todas las formas de violencia y por un mundo donde laigualdad de niños y niñas se construya día a día con alegría.

Atreverse a escribir es algo así como una aventura, es expo-nerse en el sentido de "poner fuera" y a la vista de todos, pensa-mientos compartidos hasta el momento solo con algunos/as, esun "encontrarse con el otro" para socializar reflexiones y accio-nes posibles. Por eso queremos cerrar este encuentro con nues-

112 tros lectores/as compartiendo una producción colectiva generada


por colegas docentes de la enseñanza inicial a modo de incentivoy punto de partida para la construcción de nuevas formas de relatary concebir nuestra vida, la de todos y la de todas.

La familia de AnitaAna María y José Luis eran recién casados. Vivían en unacasita con un jardín adelante lleno de campanillas de todos105 colores. Las semillas de las campanillas se las traía elviento desde la estación de Marón. (Cuando puedan denuna vueltita por alguna estación de tren y van a ver mon-tones de donjuanes y de campanillas.)Ana María y José Luis se llamaban pero, la verdad, es quenadie 105 conocía por sus nombres. Fue una vecina muychismosa la que hizo lío.¿Saben por qué? Porque un día de verano, cuando las ven-tanas de la casa estaban abiertas, vio a José Luis preparan-do milanesas.-iQué disparate! -dijo la chismosa agarrándose la cabezay no le faltó lengua para contárselo a las otras vecinas.-¡Qué disparate! ¡Qué disparate! ¡Qué disparate! -decíanlas chismosas.Ya partir de ese momento, cuando hablaban de Ana Maríay José Luis, decían: "Ahí van 105 Disparate", pero ellos, comoestaban muy ocupados, no les llevaban el apunte.Pasó el tiempo y Ana María y José Luis tuvieron hijos. Pri-mero nació Anita, después Esteban y después, Leandro. Lafamilia se mudó a una casa más grande que también teníaun patio lleno de campanillas y Anita empezó a ir a un jardínque quedaba muy cerca.-¿Qué te pasa? -le preguntó un día la mamá-o Te veo contrompa.-La seña nos preguntó quién cocinaba en casa...-A mí también -interrumpió Esteban que, en realidad, to-davía no iba al jardín pero que tenía unas ganas bárbarasde colgarse de la mochila.-y vos ¿qué le contestaste? -volvió a preguntar la mamá.-Mi papá. 113


-¡Y? -preguntó, nuevamente, la mamá mientras trataba desubirle el pantalón a Esteban.Y que los nenes se rieron y Tomás me gritó: "En las casascocinan las mamás" y yo me puse a llorar. Entonces, la señame abrazó y me dijo: "Claro que los papás cocinan, prepa-ran el asado los domingos".La mamá dejó a Leandro en la cuna, después sirvió dos vasosde chocolatada y le pidió a Anita que le termine de contar ...- Yo ahí me enojé más y le expliqué a la seña que siemprecocinan los papás y que hacen ricas milanesas y flan.Ana María se sentó en el piso con Anita y Esteban y los tresjugaron un rato con los autitos, pero la mamá sabía que suhija seguía enojada. Entonces, le acarició la cabeza y Anitase puso a llorar con una bronca ...-Vos tenés la culpa -gritó- me enseñaste todo al revés ...¿quién dijo que los papás cocinan?La mamá se acercó ·a limpiarle los mocos y justo el papáque se estaba afeitando salió del baño.-¿Y quién dijo que los papás no cocinan, que yo no puedococinar? iCon lo que me gusta! iQué disparate! -se quejóun poco enojado pero se le pasó enseguida-o Cuando eraun pibito siempre decía que iba a ser pizzero. La abuela yel abuelo se reían a carcajadas porque ellos antes de tenerla perfumería, habían vendido pizzas.-Anila, tengo una idea -le dijo después-o ¿Qué te parecesi un día llevés, al jardín, una pizza de las que hago yo?A Anila' la idea le encantó pero más les encantó la pizza desu papá a la seña y a todos los chicos de la sala.Ahora, en la casa de la familia de Anita todo sigue comosiempre; se comparten los juegos y las tareas pero, eso sí,al papá nadie lo saca de la cocina.

Idea original: NORA ARRIAGA Y MARíA EUGENIACÓRDOBA (maestras jardineras).

Redacción: HORTENSIA CON ESA (maestra normal nacional).

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las ciencias sociales en el nivel inicial - capítulo iv - varela y ferro

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