l'aprenentatge del traçat gràfic de l'escriptura. incidències i
TRANSCRIPT
-
FACULTAT DE PSICOLOGIA, CINCIES DE LEDUCACI
I DE LESPORT BLANQUERNA
DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES
DINTERVENCI
Tesi Doctoral presentada per
SNIA BLASCO I ROMEO
Dirigida pel Dr. MARIAN BAQUS I TRENCHS
i
la Dra. CARMEN BUISN SERRADELL
Barcelona, 2007
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
Endrea
A mi madre y mi padre,
mis mejores maestros y educadores.
A ellos dedico mi trabajo.
Snia
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
Agraments
En el moment de tancar la introducci last, but not least vull manifestar un
agrament ben sincer i clid a les persones que mhan acompanyat en el cam
recorregut.
Al catedrtic Sebastin Rodrguez, que majud a centrar lestudi en els primers
moments i em pos en contacte amb especialistes del tema.
A la Dra. Carmen Buisn i al Dr. Marian Baqus per acceptar la direcci daquesta
tesi, pel seu inters i per la seva constant orientaci durant tot aquest temps; i
perqu han sabut animar-me i motivar-me quan ha calgut.
A la catedrtica Montserrat Freixa, la Dra. Maribel Per i el professor Juan Carlos
Hernando pel seu assessorament en el camp de lestadstica informtica.
Al senyor Josep Maria Fontcuberta, que ha polit un text a vegades prou feixuc per
ra del tema.
Vull fer una referncia especial a tots els mestres, i les mestres, que han treballat en
les diferents fases delaboraci del qestionari. I a aquells que lhan omplert.
A tots els qui he trobat pel cam i ara no he mencionat, encara que els tinc presents.
Finalment, una menci molt especial als meus pares, als quals dono les grcies pel
suport que mhan donat sempre i per la pacincia que han tingut amb mi durant tot
aquest temps.
MOLTES GRCIES.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
ndex
INTRODUCCI _______________________________________________________1
CAPTOL I: ESCRIPTURA _______________________________________________9
1.1. Sobre lescriptura __________________________________ 11
1.1.1. Concepte descriptura ______________________________________11
1.1.2. Lacte grfic ______________________________________________14
1.1.2.1. Les condicions imposades a lacte grfic____________________14
1.1.2.2. Les etapes evolutives del gest grfic i de lescriptura__________16
1.2. Lescriptura i la seva relaci amb la lectura ______________ 23
1.2.1. Teories piagetianes/naturalistes ______________________________24
1.2.1.1. Supsits bsics________________________________________25
1.2.1.2. Investigaci en lectura i escriptura ________________________25
1.2.1.3. Avantatges i limitacions _________________________________27
1.2.2. Teories socio-constructivistes ________________________________27
1.2.2.1. Supsits bsics________________________________________28
1.2.2.2. Investigaci en lectura i escriptura ________________________29
1.2.2.3. Avantatges i limitacions _________________________________30
1.2.3. Teories cognitivistes del processament de la informaci ___________31
1.2.3.1. Supsits bsics________________________________________31
1.2.3.2. Investigaci en lectura i escriptura ________________________32
1.2.3.3. Avantatges i limitacions _________________________________33
1.3. Necessitat dun mtode densenyament-aprenentatge______ 34
1.3.1. Concepte de mtode _______________________________________34
1.3.1.1. Mtode i concepci espontnia de laprenentatge (concepci
constructivista) _______________________________________36
1.3.1.2. Mtode i concepci convencional daprenentatge_____________38
1.3.2. Ensenyament-aprenentatge de lescriptura _____________________42
1.3.2.1. Ensenyament-aprenentatge simultani______________________45
1.3.2.2. Ensenyament-aprenentatge diferencial de la lectura i lescriptura 52
1.4. Conclusions_______________________________________ 56
-
CAPTOL II: PSICOPEDAGOGIA DE LESCRIPTURA __________________________57
2.1. Processos cognitius implicats en lensenyament de lescriptura 59
2.1.1. La planificaci del missatge _________________________________62
2.1.1.1. Generar idees_________________________________________63
2.1.1.2. Organitzar idees_______________________________________64
2.1.1.3. Estructurar la informaci en funci dels objectius ____________65
2.1.2. La construcci de lestructura sintctica ________________________65
2.1.3. Els processos lxics ________________________________________67
2.1.3.1. Ruta lxica o directa ___________________________________71
2.1.3.2. Ruta fonolgica o indirecta ______________________________71
2.1.4. Els processos motors_______________________________________72
2.1.4.1. La selecci del model de lletra a emprar____________________73
2.1.4.2. La traducci de lallgraf en moviment ____________________73
2.1.4.3. Requeriments de laprenentatge dels esquemes motrius grfics _74
2.1.4.4. Lexistncia de patrons motrius com a responsables __________74
2.2. Mecanismes neurofisiolgics implicats en lescriptura ______ 75
2.2.1. Fisiologia implicada en ladquisici de lescriptura ________________76
2.2.1.1. Inici de lescriptura: rees premotores del lbul frontal ________77
2.2.1.2. Programaci de lescriptura ______________________________80
2.2.1.3. Columnes de lrea motora primria: primera etapa de lexecuci81
2.2.1.4. Cervellet, centre de clcul, control i aprenentatge ____________82
2.2.1.5. El tlem, eix de lescriptura ______________________________84
2.2.2. Diagnstic diferencial a travs de tcniques neuropsicolgiques ____85
2.2.2.1. Test de Pea-Casanova _________________________________85
2.2.2.2. Test de Helm-Estabrooks________________________________87
2.2.2.3. Test dArdila [i altres] __________________________________88
2.3. El mtode escrit basat en els processos cognitius _________ 90
2.3.1. Les bases conceptuals del mtode escrit ______________________91
2.3.2. Les funcions mediadores de lescriptura amb el mtode escrit _____93
2.3.2.1. Factors psicomotrius ___________________________________93
2.3.2.2. Factors perceptius _____________________________________95
2.3.2.3. Factors cognoscitius____________________________________96
2.3.3. El material didctic de linfant________________________________97
2.4. Conclusions______________________________________ 102
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
CAPTOL III: FACTORS IMPLICATS EN LAPRENENTATGE DEL GRAFISME ______103
3.1. Factors implicats en laprenentatge del grafisme _________ 105
3.1.1. Factors exgens o condicions dexecuci ______________________108
3.1.1.1. El mobiliari __________________________________________108
3.1.1.2. La llum _____________________________________________110
3.1.1.3. Condicions socioemocionals_____________________________111
3.1.1.4. Altres aspectes_______________________________________112
3.1.2. Factors endgens: els processos motrius______________________112
3.1.2.1. Desenvolupament motriu_______________________________113
3.1.2.2. Posici de lescriptor i actituds segmentries _______________119
3.1.2.3. La posici de la m i la pina descriptor___________________122
3.1.2.4. Pressi adequada_____________________________________130
3.1.2.5. Posici del paper _____________________________________131
3.1.3. Factors endgens: els processos cognitius_____________________134
3.1.3.1. La percepci_________________________________________135
3.1.3.2. La memria _________________________________________139
3.1.3.3. Latenci____________________________________________141
3.1.4.4. El llenguatge ________________________________________143
3.1.3.5. La motivaci_________________________________________147
3.2. Conclusions______________________________________ 148
CAPTOL IV: EL GRAFISME I LESCRIPTURA: PROGRAMACI DEL PROCS
DENSENYAMENT-APRENENTATGE ___________________________151
4.1. Programaci del procs densenyament-aprenentatge _____ 153
4.1.1. Avaluaci inicial __________________________________________153
4.1.2. Aspectes previs a la programaci ____________________________154
4.1.2.1. Factors a tenir en compte en organitzar els continguts del procs
densenyament-aprenentatge ___________________________154
4.1.2.2. Organitzaci del grup classe ____________________________156
4.1.2.3. Prioritzaci de la mecnica o la comprensi: els mtodes
daprenentatge ______________________________________157
4.2. La grafia ________________________________________ 158
-
4.2.1. Laprenentatge del traat de les grafies _______________________158
4.2.1.1. Seqncia daprenentatge ______________________________159
4.2.2. El model________________________________________________165
4.2.3. Aprenentatge del lligam: el pas a la cursiva____________________168
4.2.2.1. Quan realitzar el canvi _________________________________169
4.2.2.2. Necessitat dacompanyar els infants en el procs____________170
4.2.2.3. Com fer el canvi. Recursos a utilitzar _____________________172
4.2.4. Lordre dintroducci ______________________________________183
4.2.5. La inclinaci_____________________________________________189
4.2.6. Direccionalitat ___________________________________________191
4.2.6.1. El punt dinici, element preventiu de la correcta direccionalitat _192
4.2.6.2. Lelevaci de lestri descriure ___________________________194
4.2.6.3. Els girs: levoluci de les grafies en lespai _________________194
4.3. Conclusions______________________________________ 196
CAPTOL V: EL GRAFISME I LESCRIPTURA: ELS MATERIALS, LES TCNIQUES I ELS
RECURSOS DIDCTICS ____________________________________199
5.1. Els materials de sistematitzaci ______________________ 201
5.1.1. El suport grfic __________________________________________201
5.1.1.1. La pauta del suport de lescriptor ________________________202
5.1.1.2. La posici del suport __________________________________209
5.1.2. Lestri descriure _________________________________________211
5.1.2.1. El llapis _____________________________________________212
5.1.2.2. Altres estris per a escriure______________________________214
5.2. Les tcniques emprades: els previs____________________ 216
5.3. Els recursos didctics ms especfics de lescriptura_______ 221
5.3.1. Mostra/calligrafia ________________________________________221
5.3.1.1. Partidaris dutilitzar-la _________________________________223
5.3.1.2. Detractors dutilitzar-la_________________________________224
5.3.2. Cpia __________________________________________________225
5.3.2.1. Jadoulle ____________________________________________226
5.3.2.2. Snchez ____________________________________________226
5.3.2.3. Tajan ______________________________________________227
5.3.2.4. Ferrndez i Gairn_____________________________________227
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
5.3.2.5. Mercer _____________________________________________227
5.3.3. Dictat __________________________________________________228
5.3.3.1. Ferrndez i Gairn_____________________________________228
5.3.3.2. Rodrguez i Fernndez _________________________________229
5.3.4. Escriptura espontnia _____________________________________229
5.3.4.1. Jimnez ____________________________________________230
5.3.4.2. Borzone ____________________________________________230
5.3.4.3. Rodrguez i Fernndez _________________________________231
5.4. Conclusions______________________________________ 231
CAPTOL VI: LES DIFICULTATS ESCRIPTURALS: LA DISGRAFIA ______________233
6.1. Concepte de disgrafia ______________________________ 235
6.2. Lexecuci calligrfica correcta ______________________ 241
6.2.1. Requisits per a una execuci calligrfica correcta_______________242
6.2.2. Desenvolupament grafomotriu normalitzat ____________________243
6.3. Incidncia de la disgrafia ___________________________ 245
6.4. Etiologia de la disgrafia_____________________________ 249
6.4.1. Brueckner i Bond_________________________________________250
6.4.2. Portellano ______________________________________________251
6.5. Caracterstiques disgrfiques ________________________ 255
6.5.1. Criteris referents a la lnia__________________________________257
6.5.1.1. Forma global ________________________________________257
6.5.1.2. Elements constitutius__________________________________257
6.5.1.3. Rectitud i horitzontalitat________________________________257
6.5.2. Criteris referents a lestructura de les lletres ___________________258
6.5.2.1. La dimensi _________________________________________258
6.5.2.2. La forma____________________________________________259
6.5.3. Criteris referents a les relacions entre les lletres ________________260
6.5.3.1. Lordre en presncia de totes les paraules _________________260
6.5.3.2. Les formes del lligam__________________________________260
6.5.3.3. La regularitat de la dimensi ____________________________261
-
6.6. Classificaci de la disgrafia __________________________ 262
6.6.1. Criteris simptomtics______________________________________262
6.6.1.1. Fernndez [i altres] ___________________________________263
6.6.1.2. Coste ______________________________________________263
6.6.1.3. Olivaux _____________________________________________264
6.6.1.4. Portellano ___________________________________________264
6.6.2. Criteris etiolgics (neuropsicolgics)__________________________265
6.6.2.1. Enfocament funcional _________________________________266
6.6.2.2. Enfocament afasiolgic ________________________________275
6.6.3. Criteris del manual de diagnstic DSM-IV _____________________278
6.7. Diagnstic_______________________________________ 279
6.8. Lnies dintervenci________________________________ 283
6.8.1. Model conductual ________________________________________284
6.8.2. Model rehabilitador _______________________________________286
6.8.2.1. Tcnica proposada per Ajuriaguerra [i altres]_______________286
6.8.2.2. Altres mtodes: Portellano (1985), Linares (1993) i Galve i Garca
(1993) _____________________________________________287
6.8.3. Model compensatori ______________________________________289
6.8.4. Model psicoteraputic _____________________________________293
6.9. Conclusions______________________________________ 293
CAPTOL VII: PLANTEJAMENT I DISSENY DE LA INVESTIGACI ______________297
7.1. Justificaci de la investigaci ________________________ 299
7.2. Objectius generals ________________________________ 302
7.3. Hiptesis________________________________________ 302
7.4. Disseny de la investigaci ___________________________ 303
7.4.1. Justificaci del disseny ____________________________________303
7.4.2. Linstrument de recollida de dades ___________________________306
7.4.3. El disseny de planificaci dun qestionari _____________________307
7.5. El procs de la investigaci __________________________ 309
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
7.6. Qestionari: procs delaboraci______________________ 311
7.6.1. Concepte de qestionari ___________________________________311
7.6.2. Condicions preliminars ____________________________________312
7.6.3. Classes de preguntes _____________________________________313
7.6.4. Enviament inicial _________________________________________316
7.6.5. Carta explicativa _________________________________________316
7.6.6. Tractament de les dades del qestionari ______________________317
7.7. Mostratge _______________________________________ 318
7.7.1. Criteri de selecci ________________________________________318
7.7.2. Procs de selecci ________________________________________320
7.8. Recollida de dades ________________________________ 322
7.8.1. Planificaci de recollida de dades ____________________________323
7.8.2. Preparaci del material necessari per a portar a terme la recollida de
dades __________________________________________________325
7.8.3. Localitzaci de les escoles__________________________________325
7.8.4. Sollicitud de permisos ____________________________________326
7.8.5. Contacte amb la mostra acceptant ___________________________326
7.9. Metodologia _____________________________________ 327
7.9.1. Aplicaci dels qestionaris _________________________________327
7.9.2. Anlisi de dades _________________________________________328
CAPTOL VIII: EL QESTIONARI: ELABORACI, REVISIONS I VALIDACIONS____331
8.1. Procs delaboraci del qestionari ___________________ 333
8.1.1. Elaboraci del qestionari pilot______________________________334
8.1.1.1. Primer esborrany _____________________________________335
8.1.1.2. Primera revisi/validaci per jutges ______________________336
8.1.1.3. Segona revisi/validaci per jutges_______________________340
8.1.1.4. Tercera revisi/validaci per jutges_______________________345
8.1.1.5. Redactat definitiu_____________________________________348
8.1.1.6. Apartats descriptius del qestionari ______________________349
8.1.1.7. Sntesi de les dades obtingudes _________________________349
8.1.2. Elaboraci del qestionari definitiu___________________________352
-
8.1.2.1. Primer esborrany _____________________________________353
8.1.2.2. Primera revisi/validaci per jutges ______________________354
8.1.2.3. Segona revisi/validaci per jutges_______________________360
8.1.2.4. Redactat definitiu_____________________________________365
8.2. Del qestionari pilot al definitiu: procs i estructura ______ 365
CAPTOL IX: QESTIONARI DEFINITIU I CRITERIS DESCRIPTORS____________367
9.1. Dimensions del qestionari__________________________ 369
9.1.1 Dades didentificaci de la mostra ___________________________370
9.1.1.1. Dades personals______________________________________370
9.1.1.2. Dades professionals ___________________________________370
9.1.1.3. Dades institucionals ___________________________________373
9.1.2. Reflexions metodolgiques _________________________________373
9.1.2.1. Programaci _________________________________________375
9.1.2.2. Requisits____________________________________________382
9.1.2.3. Models de lletra ______________________________________383
9.1.2.4. Motivaci ___________________________________________385
9.1.2.5. Funcionalitat_________________________________________386
9.1.2.6. Organitzaci _________________________________________387
9.1.2.7. Materials de sistematitzaci_____________________________387
9.1.2.8. Recursos didctics ____________________________________390
9.1.2.9. Tcniques___________________________________________391
9.1.3. Dificultats de tra ________________________________________393
9.1.3.1. Classe de dificultats ___________________________________393
9.1.3.2. Treball de les dificultats existents ________________________394
9.1.4. Recapitulacions __________________________________________396
9.1.4.1. Mtode emprat_______________________________________396
9.1.4.2. Elements a afegir _____________________________________396
9.1.4.3. Observacions ________________________________________397
9.2. Qestionari definitiu _______________________________ 399
CAPTOL X: ANLISI DESCRIPTIVA I DISCUSSI DELS RESULTATS ___________407
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
10.1. Anlisi descriptiva de les variables que intervenen en lestudi 409
10.1.1. Variables relatives a la identificaci de la mostra (tems 1 al 7) ____410
10.1.1.1. Dades didentificaci professional (tems 2 al 5) ____________410
10.1.1.2. Dades didentificaci institucional (tem 6) _________________414
10.1.2. Variables relatives a les reflexions metodolgiques (tems 8 al 28) _415
10.1.2.1. Programaci (tems 8 al 16) ____________________________415
10.1.2.2. Requisits (tems 17 i 18) _______________________________436
10.1.2.3. Tipus de lletra (tems 19 i 20)___________________________438
10.1.2.4. Motivaci (tem 21) ___________________________________441
10.1.2.5. Funcionalitat (tem 22) ________________________________441
10.1.2.6. Organitzaci (tem 23) ________________________________443
10.1.2.7. Materials de sistematitzaci (tems 24 al 26) _______________444
10.1.2.8. Recursos didctics (tem 27)____________________________448
10.1.2.9. Tcniques (tem 28) __________________________________449
10.1.3. Variables relatives a les dificultats del tra (tems 29 al 32) _______450
10.1.3.1. Tipus de dificultats (tem 29) ___________________________451
10.1.3.2. Treball de les dificultats existents (tems 30 al 32) __________453
10.1.4. Variables relatives a les recapitulacions (tems 33 i 34) __________456
10.1.4.1. Mtode emprat (tem 33) ______________________________456
10.1.4.2. Altres elements a afegir (tem 34) _______________________458
10.1.4.3. Observacions ________________________________________458
CAPTOL XI: ANLISI INFERENCIAL I DISCUSSI DELS RESULTATS __________461
11.1. Anlisi inferencial entre diferents variables que intervenen en
lestudi _________________________________________ 463
11.1.1. Variables relatives a la mostra en relaci a altres variables _ 467
11.1.1.1. Dades didentificaci professional ____________________________467
11.1.1.2. Dades didentificaci institucional ____________________________474
11.1.2. Variables relatives a les reflexions metodolgiques en relaci a
altres variables ___________________________________ 478
11.1.2.1. Programaci ____________________________________________478
11.1.2.2. Requisits _______________________________________________493
11.1.2.3. Tipus de lletra ___________________________________________495
11.1.2.4. Motivaci _______________________________________________499
11.1.2.5. Funcionalitat ____________________________________________501
-
11.1.2.6. Organitzaci_____________________________________________501
11.1.2.7. Materials de sistematitzaci ________________________________501
11.1.2.8. Recursos didctics i la freqncia amb qu sutilitzen ____________507
11.1.2.9. Tcniques ______________________________________________510
11.1.3. Variables relatives a les dificultats de tra en relaci a altres
variables ________________________________________ 517
11.1.3.1. Classes de dificultats grfiques i freqncia amb qu apareixen____517
CAPTOL XII: CONCLUSIONS I APORTACIONS ____________________________519
12.1. Conclusions______________________________________ 521
12.2. Qestionari de scrinning ____________________________ 539
12.3. Suggeriments metodolgics davant les dificultats educatives 547
12.4. Noves prospectives de treball ________________________ 555
BIBLIOGRAFIA______________________________________________________557
ANNEX I: QUADRE DE DESCRIPCI DE LNIES DACTUACIDE MARXA
SINTTICA _____________________________________________591
ANNEX II: QUADRE DE DESCRIPCI DE LNIES DACTUACIDE MARXA
ANALTICA_____________________________________________601
ANNEX III: QUADRE DE DESCRIPCI DE LES LNIES DACTUACIDE
MARXA MIXTA__________________________________________607
ANNEX IV: GLOSSARI DELS SUBCOMPONENTS DELS MODELS DE LECTURA I
DESCRIPTURA___________________________________________617
ANNEX V: QUADRE COMPARATIU DELS MTODES PROPOSATS PER
AJURIAGUERRA I SECADES _______________________________621
ANNEX VI: ESCALA OBERTA PROPOSADA PER PORTELLANO ____________661
ANNEX VII: ESCALA DE TRASTORNS DE LESCRIPTURA PROPOSADA PER
LINARES _______________________________________________665
ANNEX VIII: ESCALES DE DIFICULTATS GRFIQUES PROPOSADES PER
MANSO ________________________________________________669
ANNEX IX: PAUTA DOBSERVACI DE LESCRIPTURA PROPOSADA PER
CAMPO ________________________________________________673
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
ANNEX X: CARTES DE PRESENTACI DEL QESTIONARI _______________677
ANNEX XI: CARTA RECORDATRIA DEL QESTIONARI_________________685
ANNEX XII: CRITERIS DAGRUPACI DE LES CATEGORITZACIONS ______689
ANNEX XIII: CORRECCIONS EFECTUADES DURANT EL PROCS
DELABORACI DEL QESTIONARI PILOT_________________719
ANNEX XIV: CORRECCIONS EFECTUADES DURANT EL PROCS
DELABORACI DEL QESTIONARI DEFINITIU ____________739
ANNEX XV: ESBORRANY DEL QESTIONARI PILOT ____________________759
ANNEX XVI: QESTIONARI PILOT____________________________________777
ANNEX XVIII: INCIDNCIES DETECTADES_____________________________805
ANNEX XIX: ESTUDIS DE CONTINGNCIA DELS QUALS NO SOBTENEN
RELACIONS SIGNIFICATIVES ____________________________817
-
INTRODUCCI
1
INTRODUCCI
Escric per descobrir qu penso.
Escric per descobrir qu sc.
Escric per entendre les coses.
Julio Alvrez
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
2
-
INTRODUCCI
3
El nostre inters pel tema de laprenentatge de lescriptura, i ms concretament del
tra grfic, parteix de lexperincia amb infants dEducaci Infantil. El nostre dia a dia
de treball a lescola va fer que ens preguntssim coses com: Qu es fa des de
lescola? El que shi fa, s el que shi ha de fer? Hi ha investigacions sobre el tema?
Com millorar la nostra acci? Anem per bon cam?
Posrem mans a la feina i nha sortit el treball que ara teniu a les mans. Un treball
que fa olor descola, de resposta concreta, per que alhora vol tenir el rigor cientfic
necessari. En el fons del treball hi ha el nostre inters personal. Ens fem preguntes
sobre si es pot separar, discriminar, laprenentatge de la lectura del de lescriptura;
investiguem sobre les habilitats que sn a la base de laprenentatge del tra
escriptor.
El primer pas fou cercar els treballs existents en el mn pedaggic. Presentarem les
aportacions que ms ens han influt.
Ajuriaguerra i altres (1973) van presentar tot un treball exhaustiu, malgrat ser els
primers, sobre levoluci de lescriptura, les seves dificultats i com reeducar-les
treballant especialment aspectes relacionats amb la motricitat.
Calmy (1977) recoll, en un llibret molt suggerent, un estil deducaci grfica dacord
amb lenfocament psicomotor de leducaci, i hi proposa una srie dentreteniments i
exercicis grfics. No es tracta dun mtode ni duna progressi dexercicis.
Penso (1991, 1993) estudia el grafisme de lescriptura i presenta els factors que hi
incideixen, diferenciant-hi dos blocs. En el primer trobem les habilitats motores
gruixuda i fina, la planificaci motora i la preferncia manual. El segon recull les
habilitats sensorio-visuals i perceptives, la memria i la motivaci. Aquest mateix
autor proposa recursos dintervenci davant de dificultats grfiques.
Secades, Rodrguez i Alfaro (1992) presenten lnic mtode densenyament-
aprenentatge de lescriptura que sorganitza en onze unitats didctiques que
coincideixen cadascuna amb un grup dhomlegs. Cadascun daquests blocs s
constitut pels segents tipus dactivitats: pintar, resseguir els contorns i els traats
continus, acabar dibuixos incomplets i copiar lletres en el context dels mots. Aquest
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
4
mtode fou validat per la Dra. Olmos (1997) en la seva tesi doctoral
Desenvolupament i validaci del mtode escrit.
Baqus (1988a i 1988b) presenta tot un sistema, ben prctic, per a treballar all que
en aquells anys sanomenava pre-escriptura i ofereix una proposta de treball de
lescriptura.
s Buisn (1995) qui, a ms a ms de centrar el seu estudi exclusivament en el
diagnstic i la predicci de ladquisici del grafisme, insinua la importncia danalitzar
les diferncies entre mtodes duna manera ms concreta. Aquest suggeriment neix
a la llum de les dades obtingudes amb la seva tesi. Segons aquestes dades, el
percentatge de predicci global dels factors personals que incideixen en
laprenentatge del grafisme s baix, i el seu valor predictiu va disminuint a mesura
que augmenta el temps daprenentatge. Aix, a lany i mig de linici daquest
aprenentatge aquests factors expliquen el 25% de la qualitat motriu i noms el 16%
de la seva qualitat dorganitzaci perceptiva. Un any desprs, aquests percentatges
es redueixen al 13% i al 10%, respectivament, mentre que el mtode, en tots els
estudis realitzats, com a factor predictiu pot explicar el 17%. s a dir, el mtode
justifica millor el rendiment del grafisme que qualsevol altre factor, com la capacitat
perceptivo-visual, la coordinaci visomotora o la coordinaci dinmica. Buisn
considera que el mtode est en relaci directa amb leficcia del rendiment del
grafisme, i s a partir daqu que iniciem el nostre estudi.
Amb la intenci de recollir el mxim dinformaci possible sobre els aspectes
metodolgics daquest aprenentatge, un dels nostres objectius sha centrat a oferir
un treball de depuraci del qestionari per tal daconseguir un bon instrument de
screening.
Laplicaci daquest qestionari ens ha possibilitat conixer quin s el mtode que
segueixen els/les mestres que ensenyen el tra de les grafies i quines sn les seves
posteriors dificultats. Sn dades que, en interrelacionar-les, ens permetran arribar al
nostre segon objectiu.
-
INTRODUCCI
5
Conegudes les dificultats, el nostre tercer objectiu s proposar un material que
permeti menar el treball vers una reducci de les dificultats i orientar-lo tant a la
prevenci daquestes dificultats com a la intervenci per a corregir-les.
Aquest treball consta de dues parts: La part I s una aproximaci terica,
desenvolupada en sis captols, que ha perms recollir tota la informaci necessria
per a establir els descriptors del nostre qestionari. La part II s laportaci emprica,
distribuda en cinc captols, que ha possibilitat respondre a les hiptesis de treball
plantejades. Explicitem a continuaci el contingut de cadascun dells:
El primer captol recull unes nocions generals sobre qu s lescriptura, tres de les
teories en qu sestudia la relaci que existeix entre la lectura i lescriptura, i la
necessitat de lexistncia dun mtode o proposta daprenentatge perqu es pugui
portar a terme aquest aprenentatge, ja sigui fent un tractament global daquestes
dues disciplines o b fent-ne un tractament diferencial.
El segon captol desenvolupa tres grans apartats. El primer fa referncia als
processos cognitius implicats en lensenyament de lescriptura. El segon es refereix
als mecanismes neurofisiolgics implicats en lescriptura. El darrer recull les bases
conceptuals, les funcions mediadores i el material emprat en el mtode escrit.
El tercer captol presenta els factors implicats en laprenentatge del grafisme, que
sn presentats en tres blocs. El primer bloc explica quins sn els factors exgens o
condicions dexecuci. Els segents dos blocs fan referncia als factors endgens i
apareixen dividits en els processos motrius implicats i els processos cognitius.
El quart captol desglossa dos dels aspectes relacionats amb la programaci del
procs densenyament-aprenentatge, concretament el de lavaluaci inicial i altres de
relacionats amb la grafia, com sn: laprenentatge del traat de la grafia, el model de
grafia, laprenentatge del lligam, lordre dintroducci, la inclinaci i la direccionalitat.
El cinqu captol sestructura en tres blocs. El primer presenta els materials de
sistematitzaci de lescriptura, fent referncia tant al suport grfic com als diferents
estris descriure. El segon ens parla de les tcniques o previs emprats en
lensenyament de lescriptura. El tercer explica els recursos didctics ms especfics
de lescriptura: mostra/calligrafia, cpia, dictat i escriptura espontnia.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
6
El sis captol explica aspectes sobre la disgrafia, comenant pel seu concepte i
continuant per altres aspectes, com poden ser: lexecuci calligrfica correcta, la
incidncia i letiologia de la disgrafia, les caracterstiques disgrfiques, la classificaci
de la disgrafia, el diagnstic i les lnies dintervenci.
Laproximaci terica de la primera part fonamenta el posterior estudi empric. Aix,
en el set captol sexposa el plantejament i el disseny de la investigaci explicant
els passos seguits en aquest procs, des de la justificaci de la investigaci fins a
arribar a lanlisi de les dades.
El vuit captol apareix estructurat en dos grans blocs. El primer fa referncia al
procs delaboraci del qestionari, procs en qu diferenciem el procs delaboraci
del qestionari pilot i el del definitiu, amb les respectives revisions i validacions fetes
per jutges. El segon bloc recull lestructura definitiva del qestionari, resultat del
procs de treball que sexplica a la primera part del mateix captol.
El nov captol sorganitza en dos apartats. El primer recull quins sn els criteris
descriptors i les dimensions de linstrument de recollida de dades de cadascun dels
tems del qestionari. El segon recull el qestionari definitiu per a laprenentatge del
traat grfic de lescriptura.
El des captol presenta lanlisi descriptiva de les variables que constitueixen el
qestionari. Aquesta anlisi apareix organitzada en els quadre blocs que
constitueixen el qestionari definitiu: dades didentificaci de la mostra, reflexions
metodolgiques, dificultats de tra i recapitulacions.
Lonz captol recull lanlisi inferencial i la discussi de les dades obtingudes. La
informaci hi apareix estructurada de la mateixa manera que sha fet en el captol
anterior.
Finalitzem aquesta tesi amb el dotz captol on es presenten les conclusions, les
aportacions i la prospectiva de treball.
Als annexos hi ha una srie de documents la consulta dels quals possibilita entendre
amb ms detall la informaci redactada en els captols.
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
7
I PART
Lcriture individuelle est une ralit vivante,
mouvante, un phnomne changeant:
elle peut progresser, rgresser, se bloquer,
se dtriorer; elle se laisse parfois modifier,
au moins bien la dguiser,
mais on peut aussi dcouvrir le plaiser dcrire.
Olivaux, R.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
8
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
9
CAPTOL I: ESCRIPTURA
M maia
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
10
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
11
1.1. Sobre lescriptura
1.1.1. Concepte descriptura
No hi ha acord sobre la descripci de qu s lescriptura. Cada autoritat consultada
en subratlla uns aspectes o uns altres. En aquest apartat nexposarem algunes
definicions fetes per diferents autors.
Sausure (1916, 73) utilitza el terme escriptura per a referir-se a la imatge grfica
del mot escrit. Altres autors el defineixen com la transcripci grfica del llenguatge
oral (Ferreiro i Teberosky, 1979, 19), les formes lingstiques especfiques (Read,
1983, 183), el resultat de la interacci dun conjunt de mecanismes cerebrals
(Molina [i altres], 1998, 102)...
Tenint en compte, duna banda, que no pretenem fer un recull exhaustiu de
definicions de lescriptura, i, daltra banda, que no s la nostra intenci menysprear
cap estudis del tema, incloem les definicions dalguns dels autors que considerem
que han fet importants aportacions sobre lestudi de lescriptura. Aix, Fernndez
Huerta (1950, 11) considera que s la representaci dels mots o del pensament
amb lletres o signes traats amb un instrument variable (bolgraf, dit...) sobre una
superfcie que tamb pot variar (pissarra, terra, aire...). Gray (1957, 229) s de
lopini que no noms s una tcnica educativa, sin tamb un mitj dexpressi.
Ajuriaguerra [i altres] (1973, 5) la defineixen com una forma de llenguatge que
implica una comunicaci simblica amb ajuda de signes triats per lhome, signes que
varien segons les civilitzacions. Lobrot (1974, 5) explica que s un mitj de
comunicaci per si mateix, expressi del seu propi pensament, llenguatge ntim i
interioritzat i, per altra part, un mitj de comunicaci social, instrument de
transmissi, font dinformaci. Tsvtkova (1977, 209) la descriu com un procs
mental complex que la psicologia moderna estima com una mena dactivitat
discursiva especial. Ferreiro i Teberosky (1979) descriuen lescriptura com un
procs de construcci, per part del nen, en unes etapes o nivells on es considera tant
el producte com les implicacions conceptuals del producte.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
12
Considerem que la dificultat de trobar una definici tipus s deguda, entre altres, a
tres factors:
El primer fa referncia al grau de complexitat de la tasca en si, tal com
indiquen diferents autors.1
El segon sempara en lopini de Teberosky (Teberosky i Cardoso, 1992),
segons la qual lescriptura s una de les tecnologies ms antigues que
coneix la humanitat. Justament aquesta realitat podria justificar que, com
en qualsevol altre terme, la definici hagi evolucionat seguint laportaci de
diferents cincies i hagi estat emmarcada seguint diferents metodologies,
fet que podria haver provocat que la part essencial de la seva definici
tamb hagi evolucionat.
Finalment, el tercer factor ens serveix per a matitzar i concretar els dos
anteriors. Parteix de les aportacions de Moffet (1979), recollides a Emig
(1982), segons les quals el protagonisme que les diferents interpretacions
del concepte escriptura han donat a una o ms de les funcions implicades
en dit concepte s la causa de la seva diversificada conceptualitzaci. Aix,
malgrat la dificultat daclarir el concepte, aquests autors proposen una
classificaci de les diferents definicions del concepte escriptura en quatre
nivells, tenint en compte la funci de lactivitat utilitzada:2
- Efectuar lacte fsic de posar mots sobre la pgina.
- Registrar grficament els mots dun mateix o dels altres (dictat o
cpia).
- Fer models significatius amb les unitats lxiques, sintctiques o
retriques del discurs.
- Traduir el llenguatge intern en un discurs extern destinat a un objectiu
concret, daudincia especfica.
1 Entre aquests autors trobem: Tsvtkova (1977), Escoriza i Gras (1984), Ferreiro (1985), Lebrero i
Lebrero (1988), Pea-Casanova (1991), Cuetos (1991), Roca [i altres] (1995) i Molina [i altres] (1998).
2 Aquesta classificaci pot ser del tot criticada, ja que es basa en els diferents nivells de lescriptura, i els dos primers nivells daquesta activitat no sn considerats per tots els autors com a tals. s el cas dEscoriza i Gras (1984) i Ferreiro i Teberosky (1988), segons els quals lescriptura requereix quelcom ms que deixar marques sobre el paper; s a dir, necessita passar per una srie detapes fins a esdevenir una funci autnoma que permeti comunicar les nostres idees, els nostres pensaments... als altres.
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
13
La dificultat que implica definir aquest concepte tamb s detectada en algunes
definicions, ja que encara que en essncia no sembla que hi hagi gaire diferncies
entre les unes i les altres posteriorment reben matitzacions, a travs de les
aportacions de diferents disciplines, que en canvien substancialment el significat.
Aix, Calmy (1975, 21) la defineix com la producci duna m subjecte o objecte,
per que resta amb ella. I ms tard, Serratrice i Habib (1997, 1) la consideren
lexecuci dun gest, i qualsevol gest, per peculiar que sigui, noms s el resultat de
la posada en funcionament de determinades regions cerebrals on es conceben i
controlen els moviments, per concreten molt ms aquesta definici quan
expliquen, en el seu llibre, que el fet descriure no es limita simplement a un
moviment de la m. Consideren que aquest moviment sha de preparar, programar,
elaborar i controlar amb un cert grau de conscincia i voluntat per tal dadequar-lo a
les necessitats del moment.
Una altra prova diferent de la dificultat que entranya definir aquest concepte es troba
en Linares (1993, 12), el qual, en parlar de lescriptura, considera que
laprenentatge de lescriptura s un procs gradual de desenvolupament a travs de
certes etapes ben definides, les quals van des dels gargots sense sentit del nen que
juga a escriure, passant per una escriptura script, fins a arribar a la cursiva, i fa una
enumeraci de definicions, segons diferents autors, que acompanyen la seva visi
sobre laprenentatge que ens ocupa.3
Totes aquestes aportacions permeten constatar que el concepte escriptura no
sempre sentn de la mateixa manera; s a dir, que no existeix un consens unitari.
No obstant, en gran part de les definicions dels diferents autors trobem lacord de
considerar que lescriptura s una forma dexpressi del llenguatge que pretn
establir una comunicaci simblica per a transmetre quelcom a travs de signes
convencionals.
En canvi, no passa aix quan shan de posar dacord en els mecanismes que
intervenen en lescriptura, en quin ha dsser el moment idoni per a comenar el
3 Concretament es refereix a Ajuriaguerra [i altres] (1973), Defontaine (1979), Valett (1980),
Monedero (1984) i Portellano (1985).
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
14
procs densenyament-aprenenatge de lescriptura, en el nom de les etapes
daprenentatge fins a arribar a lescriptura adulta, en el mtode ms recomanable...
1.1.2. Lacte grfic
Dins daquest apartat diferenciarem dos blocs. El primer es refereix a les condicions
imposades a lacte grfic segons el treball dAjuriaguerra [i altres] (1973). El segon
es refereix a les etapes evolutives per les quals passa el desenvolupament del
grafisme segons diferents autors.
1.1.2.1. Les condicions imposades a lacte grfic
Segons Ajuriaguerra [i altres] (1973), lacte descriure s una execuci motora que
dna per resultat el tra. I el tra, segons Lalande (1985), s la veritable unitat
mnima grfica, que s justament la que es pot estudiar. No obstant, mentre es porta
a terme hem de considerar en tot moment:
el material,
el sistema de smbols utilitzats i les lleis de lorganitzaci daquests smbols
en lespai grfic,
els cnons calligrfics.
Aix, doncs, aquestes condicions no sols interfereixen sobre lacte descriure, sin
tamb sobre la gnesi i el desenvolupament daquest acte, desenvolupament que s
acotat als mestres tant per laportaci dautors com Gessell [i altres] (1973), que
ofereixen les pautes normalitzades del comportament motrico-escriptor, com per
lexistncia dautors que ens ofereixen uns objectius als quals linfant ha darribar.4
4 s interessant consultar dues obres: Mercer (1995, 110), on es detallen els objectius descriptura
suggerits per a nivells des de parvulari fins a sis, i Manso, del Campo i Rejas (1996), on es concreten objectius dndole motriu i cognitiva.
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
15
a) El material
Segons la naturalesa de lestri i el suport escriptural, junt amb la grandria i la
posici daquest darrer, es poden obtenir realitzacions molt diferents entre si.
Aquestes realitzacions sn el resultat, entre altres factors, de la immobilitzaci
postural realitzada, la manera en qu s subjectat lestri escriptural, la combinaci
dels diferents segments corporals implicats... Al captol III es pot veure quina s
levoluci dels processos motrius implicats en lescriptura.
b) El sistema de smbols utilitzats i les lleis de lorganitzaci daquests
smbols en lespai grfic
Els problemes que se li plantegen, a lescriptor o escriptora, sn diferents segons que
hagi dutilitzar:
tipografia script o cursiva,
carcters llatins o duna altra mena,
molts o pocs accents,
escassos o freqents signes de puntuaci...
Tots aquests factors condicionen les produccions grfiques, fent-les ms o menys
assequibles segons quina sigui la decisi per la qual sopti. Al captol IV, i sempre
contextualitzant en els carcters ms utilitzats a les nostres escoles, recollim el parer
dalguns autors sobre el tema i referides a les edats en qu centrem el nostre estudi.
c) Els cnons calligrfics
Els infants de les nostres escoles veuen com sels proposa un ideal calligrfic,
majoritriament cursiu o script, que apareix en els diferents suports visuals que
sacostuma a emprar a les aules.
Aix, doncs, amb la intenci daconseguir aquest ideal, les programacions escolars
inclouen exercicis descriptura que pretenen organitzar i desenvolupar el grafisme.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
16
Lideal calligrfic, segons Ajuriaguerra [i altres] (1973), s assolit durant la segona
etapa de desenvolupament de lescriptura o etapa calligrfica.
1.1.2.2. Les etapes evolutives del gest grfic i de lescriptura
Dins daquest apartat, en diferenciarem clarament dos ms. El primer fa referncia a
levoluci del gest grfic, segons diferents autors; el segon explica com un cop
apareguts, evolucionats i relacionats els traos, els uns amb els altres, lescriptura de
linfant passa per diferents etapes.
Tant en lun cas com en laltre, i malgrat ser conscients de la importncia que t el
fet de conixer els processos evolutius del grafisme, no ens hem detingut a comentar
en detall les caracterstiques ni la durada de cadascuna de les etapes a les quals es
refereixen els autors que apareixen recollits en els quadres 1.1 i 1.2, situats a les
pgines 17 i 20 respectivament.
a) Evoluci del gest grfic
La informaci sobre levoluci de gest grfic no ha estat inclosa en el nostre estudi,
ja que s molt fcil trobar obres de consulta molt gil on es recullen, analitzen i
comparen els diferents aspectes de lontognesi de lactivitat grfica segons diferents
autors.5
5 Entre les quals destaquem lobra de Buisn (1996).
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
17
Luquet (1972)
Realisme fortut
Realisme subjectiu
Realisme intellectual
Realisme visual
Calmy (1977)
Dibuix figuratiu
Entreteniment grfic
Exercici grfic
Aprenentatge de lescriptura
Lowenfield i Brittain (1985)
Gargot desordenat
Gargot representatiu
Gargot controlat
Gargot amb nom
GNESI DE LACTE GRFIC
Kellogg (1979)6 Penso (1991)7
Gargot vertical
Gargot horitzontal
Gargot diagonal
Gargot circular
Gargot altern
Gargot sense moviment lineal
Quadre 1.1. Gnesi del gest grfic
El quadre 1.1 recull una srie dautors que expliquen, en les seves obres, quina s
levoluci del gest grfic fins a arribar a lensenyament, prpiament dit, de
lescriptura8. En el cas de Kellogg (1979) i Penso (1991), es pot constatar com la
classificaci de les etapes s exactament igual.
Per alguns autors, el resultat del gest grfic s un dibuix (Luquet, 1972).
Lescriptura s un procs de levoluci del gest grfic. Sembla ser que hi ha acord en
qu, quan els infants han arribat a un determinat grau maduraci a travs de
lexperimentaci, s imprescindible treballar el tra fins a aconseguir lautomatitzaci
de cadascun dels traos que constitueixen les grafies del nostre alfabet.
6 Per a obtenir ms detalls consulteu la seva obra, en la qual trobareu especificats, duna banda, els
vint tipus de gargot que han estat distributs entre les sis categories de la classificaci presentada en el quadre 1.1, segons la direcci del moviment de la lnia, i, daltra banda, els disset patrons de disposici sobre el paper.
7 Presenta literalment les aportacions ja recollides per Kellogg (1979). 8 No obstant, altres autors/es que han estudiat levoluci del grafisme des de laparici de les
primeres lnies, la consulta als quals s interessant, sn: Gessell i Ames (1946), Dottrens (1950), Lurat (1980) i Portellano (1985). Aquest darrer autor, de forma orientativa, indica que linfant t capacitat per a reproduir un cercle als tres anys; una creu, als quatre; i un rombe, als cinc.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
18
Segons Garca (1987, 22), per tra sentn la petjada que deixa ltil en desplaar-
se per lespai grfic o suport. El tra s, aix mateix, el resultat dun moviment
voluntari complex, realitzat per la m i el bra essencialment, al qual anomenem
gest grfic.
Sn nombrosos els estudis que es poden consultar sobre quins sn els traos bsics
que cal treballar i la seqenciaci amb qu cal fer-los. Aix, es veuen b els proposats
en mtodes daprenentatge9 o b els presentats en els plans dintervenci
psicopedaggica.10
En comparar levoluci natural del grafisme amb la presentaci del treball de tra a
les aules, es veu com no sempre existeix una mateixa correlaci, fet que torna a
passar en comparar-la amb la presentaci del treball sistemtic de la grafia.
Un dels darrers treballs en qu les grafies sn introdudes seguint el grau de
dificultat motriu s el de Secadas, Rodrguez i Alfaro (1994). No obstant, al captol IV
daquest mateix estudi es pot constatar com hi ha altres autors que inicien el treball
de les grafies partint de famlies de grafemes amb traos corbs, partint de la seva
diferncia fontica...
Posteriorment, a travs de la combinaci dels diferents traos, els infants comencen
a sser capaos de reproduir figures geomtriques i de traar diferents grafies.
s molt interessant la consulta dun esquema de les etapes de maduraci
grafomotriu en la cpia de figures segons Gesell, Sheridan, Binet, Terman, Piaget,
Bender, Brunet-Lezine, Filho i Santucci que fou realitzat per Rodrguez T. (1986) i
recollit a Secadas, Rodrguez i Alfaro (1994). Altres graduacions de reproducci de
9 Presentats entre altres per Dottrens (1950), Gray (1957), Calmy (1977), Prez (1978), Borel-
Maisonny (1978), ngel [i altres] (1980), Lurat (1980), Bala [i altres] (1984), Tajan (1984), Garca (1987), Gmez [i altres] (1991).
10 Presentats entre altres per Ajuriaguerra [i altres] (1973), Nieto (1978), Tannhaurser, Rincn i Feldman (1980), Muchielli i Boucier (1982), Portellano (1985), Azcoaga, Derman i Iglesias (1991) i Campo [i altres] (1997).
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
19
figures geomtriques les presentaren Tannhaurser, Rincn i Feldman (1980), Penso
(1991) i Secadas, Rodrguez i Alfaro (1994).
Per a conixer amb ms detall lordre dintroducci de les grafies, consulteu lapartat
4.2.4 del captol IV daquest mateix estudi, on apareix un quadre que recull lordre
dintroducci de les grafies que recomanen diferents autors.
b) Evoluci de lescriptura
Dins lmbit del desenvolupament de lescriptura, en el quadre 1.2, la presentaci de
les etapes que fa cadascun dels autors apareix classificada en dos grans apartats:
escriptura espontnia i escriptura convencional.11
Aquesta classificaci ha estat presa de la presentada per Escoriza i Gras (1984) i
completada amb la daltres autors que han estat classificats en un dels dos blocs.
11 Dos autors que podrien ser inclosos en aquest apartat sn: Feldman (1978) i Cao i Herron (1994).
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
20
Ferreiro i Teberosky
(1979)
Presillbica apndix del
dibuix
Presillbica indiferenciada
Presillbica diferenciada
Sillbica amb
correspondncia quantitativa
Sillbica amb
correspondncia qualitativa
Sillbica alfabtica
Alfabtica
ESCRIPTURA
ESPONTNIA
Luria (1984)
Preescriptura o
preinstrumental
Aparici del signe grfic
primari
Emergncia del signe
expressiu
Escriptura pictogrfica
Escriptura simblica arbitrria
Ajuriaguerra i altres
(1973)
Precalligrfica
Calligrfica
Postcalligrfica
Brueckner i Bond
(1978)
Preparaci
Inici de laprenentatge
Ensenyament sistemtic
Escriptura cursiva
Escriptura entre els graus 4t i
6
Programa correctiu
DESENVOLUPAMENT
DE LESCRIPTURA
ESCRIPTURA
CONVENCIONAL
Ferrndez i Gairn
(1985)
Preparaci
Aprenentatge
Desenvolupament
Quadre 1.2. Etapes del desenvolupament de lescriptura
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
21
Sota lapartat descriptura espontnia shan recollit aquells autors que consideren
que lescriptura no neix quan linfant realitza els seus primers exercicis grfics, sin
quan descobreix que el seu gargot t una funci comunicativa.12
Aquests autors parteixen de lestudi de la gnesi del pensament infantil sobre el
llenguatge escrit i consideren que laprenentatge de lescriptura esdev duna manera
espontnia, igual com ho ha esdevingut laprenentatge del llenguatge parlat.
La idea que estableix aquest criteri fou clarament presentada per Luria (1978, 82)
quan digu que lescriptura no comena en el moment que linfant arriba a lescola i
realitza els seus primers exercicis descriptura, sin quan descobreix que el seu
gargot sobre el paper pot ser utilitzat com un ajut funcional per a recordar; en
aquest moment, lescriptura assumeix una funci auxiliar i instrumental i el dibuix es
converteix en escriptura.
Aquest procs de diferenciaci s el que permet la transformaci del gargot
indiferenciat en signe diferenciat, significatiu i expressant un contingut. En aquest
gargot hi juguen un paper primordial dos factors primaris, que sn el nombre i la
forma dels traos grfics.
En canvi, sota la categoria descriptura convencional presentem aquells autors
que consideren que lescriptura no sorgeix espontniament, sin arran dun procs
densenyament especfic.13
Segons Feldman (1978, 31), ...la lectura i lescriptura no formen part de
laprenentatge automtic del llenguatge, ni des del punt de vista de lontognesi
lingstica ni des de la lingstica comparada. Per tant, la motivaci per la lectura i
lescriptura no s innata en el nen, com esdev, en el nen normal, la predisposici
dadquirir el llenguatge. La separabilitat daquestes dues destreses de les orals indica
la necessitat duna estratgia docent especial.
12 Per a ms detalls consulteu les obres de Vigostsky (1964), Ferreiro i Teberosky (1988), De Goes i
Martlew (1983), Teberosky (1989, 1993), Tolchinsky (1993), Juli (1995) i Roca [i altres] (1995). 13 Entre altres, s el cas de Ajuriaguerra [i altres] (1973), Tsvtkova (1977), Feldman (1978), Tajan
(1984), Monedero (1984), Escoriza i Gras (1984), Ferrndez i Gairn (1985), Garca (1987), Lebrero i Lebrero (1988), Alvarado (1988), Condemarn i Chadwich (1990), Snchez i Cuetos (1998).
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
22
Aquests autors no consideren que siguin escriptura, en el sentit propi de la paraula,
ni les tres primeres etapes a les quals es refereix Luria (1978) ni les que Ferreiro i
Teberosky (1979) esmenten fins a arribar a letapa alfabtica, ja que s en aquest
moment quan esdev un aprenentatge ms formal de lescriptura.
Aix, Ajuriaguerra [i altres] (1973: 5) expliquen que lescriptura s una adquisici
tardana en la histria de la humanitat, i ms tardana, en lontognesi, que el
llenguatge oral, llenguatge que intenten fixar en frmules transmissibles. Lescriptura
t les seves prpies exigncies, i ns la part essencial la transmissibilitat de
lexpressi grfica, pictogrfica o grafolgica.
Aquest plantejament tamb s exposat per Tsvtkova (1977, 209) quan diu que a
diferncia del llenguatge parlat, la formaci del qual en el nen transcorre de manera
espontnia en el procs de comunicaci amb els adults i comena ja en el segon any
de vida, lescriptura comena a formar-se tard i noms en un procs densenyament
especial. Lescriptura sorgeix i es desenvolupa, des de linici, com a activitat
conscient i circumstanciada per lestructura de les operacions; s a dir, mentre que
el llenguatge oral es desenvolupa dins les formes naturals, lescriptura requereix un
ensenyament especial. Per tant, en aquest aspecte en concret veiem com Tsvtkova
(1977) i Luria (1978), tots dos membres de lescola russa, divergeixen.
Posteriorment, Escoriza i Gras (1984, 81) fan la segent afirmaci: El
desenvolupament de lescriptura, a nivell ontogentic, no es produeix de manera
espontnia i natural. Requereix unes condicions educatives especfiques on tingui,
com a mnim, dues adquisicions bsiques:
La presa de conscincia, tant del carcter simblic de lescriptura com de
les seves propietats funcionals.
La diferenciaci progressiva dels models grfics i ortogrfics i la seva
adequaci sistemtica a les formes convencionals del llenguatge escrit.
Aquesta intervenci tamb fa patent la necessitat de lexistncia dun mtode
densenyament-aprenentatge que afavoreixi ladquisici automtica de lescriptura.
Tajan (1984) explica que lorganitzaci del moviment, en lacte grfic, no s innata,
sin que la possibilitat descriure comena amb laprenentatge de lescriptura, cap
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
23
all als sis anys, i s el resultat de progressos sobre els plans motor, perceptiu i
simblic. s durant aquest procs que linfant associar el model visual amb el
cinestsic.
Monedero (1984) s de lopini que, per tal que lescriptura tingui un valor com a
comunicaci interpersonal, cal un procs daprenentatge, ja que els gestos no shan
de deixar a larbitri de qui escriu, sin que han dsser reconeguts prviament com a
tals.
Respecte al quadre 1.2, que es troba a la pgina 20, ens agradaria destacar com
Ajuriaguerra [i altres] (1973) encara sn referents per a altres estudiosos quan
aquests han de referir-se a les etapes de desenvolupament de lescriptura; fins i tot
en alguns casos shi remeten directament.14
En altres ocasions es pot apreciar que fan una estructura de tres fases totalment
parallela a la dAjuriaguerra [i altres] (1973), en les quals noms saprecia algun
petit canvi de terminologia.15
1.2. Lescriptura i la seva relaci amb la lectura
En abordar lestudi de lescriptura ens adonem que apareix gaireb sempre relacionat
amb la lectura com si fos un element que en depn, sense identitat prpia. Daqu
que, normalment, les fases devoluci de lescriptura depenguin de la lectura.
Aquest apartat t per finalitat presentar algunes de les investigacions actuals sobre
les connexions entre la lectura i lescriptura a partir de tres fonamentacions
teriques.
14 s el cas de Prez (1978), Monedero (1984), Portellano (1985), Alvarado (1988), Miranda (1989),
Condemarn i Chadwich (1990), Azcoaga, Derman i Iglesias (1991) i Molina, Sinus, Deao, Poyuelo i Bruna (1998).
15 s el cas de Manso, del Campo i Rejas (1996), que estructuren el desenvolupament de lescriptura en tres perodes: preparatori, calligrfic i de perfeccionament.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
24
Concretament, i seguint la classificaci donada per Irwin i Doyle (1994), presentarem
les teories piagetianes/naturalistes, les socio-constructivistes i les cognitives del
processament de la informaci organitzades en els segents apartats: a) supsits
bsics, b) investigaci entre lectura i escriptura, i c) els avantatges i les limitacions
de dites teories. Aix coneixerem les implicacions daquestes investigacions sobre
lensenyament, tant de la lectura com de lescriptura.
1.2.1. Teories piagetianes/naturalistes
Aquestes teories parteixen duna perspectiva daprenentatge centrada en les
estructures cognitives innates dels individus. Aquestes estructures shan caracteritzat
des del punt de vista de la capacitat del llenguatge (Chomsky, 1965) i de les
estructures cognitives generals (Piaget, 1926).
Els representants daquest corrent suggereixen que el desenvolupament de la lectura
i lescriptura es basa en ladquisici del llenguatge oral. Aquest plantejament sorgeix
del supsit que el llenguatge oral i lescrit comparteixen les mateixes caracterstiques
bsiques, una de les quals s el fet que es desenvolupen de manera natural
(Goodman, 1986). Aix, en laprenentatge del llenguatge els mots saprenen abans
que les lletres, les histries es llegeixen abans que les oracions, el significat
sadquireix dins del context de la lectura i lescriptura. Aprendre a llegir i a escriure
implica llegir i escriure activament, ms que aprendre a assolir aptituds especfiques
o a participar en la instrucci formal.
Aquesta teoria de laprenentatge del llenguatge escrit deriva de la filosofia
fenomenolgica (Husserl, 1962) i es relaciona amb diferents aspectes duna teoria
evolutiva piagetiana de laprenentatge (Piaget, 1926; Flavell, 1977; Miller, 1983).
La teoria fenomenolgica suggereix que les persones interpreten el mn natural i
donen un sentit personal als objectes i a les persones. El jo s la font del sentit, i el
mn exterior es reflecteix i sinterpreta a travs de la conscincia de lindividu. La
cultura s una part del mn exterior que ha dinterpretar-se i impregnar-se de
significat subjectiu; el discurs del llenguatge escrit s el mitj a travs del qual les
persones participen en la interpretaci de la cultura. Daqu es dedueix que el
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
25
llenguatge, per aquesta perspectiva, s part natural del mn. Linfant va diferenciant
i integrant el mn-vida (incloent-hi el llenguatge) a travs de la seva prpia activitat
(Husserl, 1962; Phelps, 1988).
1.2.1.1. Supsits bsics
Hi ha tres premisses que ja apareixen articulades en la teoria del desenvolupament
de Piaget (1926) i que resulten crtiques per a aquesta perspectiva. Sn:
Linfant construeix coneixements activament, s a dir, s inherentement
actiu. A travs del treball actiu s com el nen experimenta el mn, organitza
els seus esquemes i avana a travs dels diferents estadis de levoluci. La
lectura i lescriptura canvien qualitativament a mesura que el nen madura i
es desenvolupa. Els textos que els alumnes llegeixen o escriuen es tornen
ms elaborats a mesura que usen el llenguatge; aquests canvis reflecteixen
els canvis en les estructures cognitives.
El desenvolupament cognitiu passa per una srie destadis. Les estructures
cognitives internes es formen mentre el nen progressa a travs destadis
universals del desenvolupament. Els canvis en aquestes estructures sn
conseqncia de la interacci entre lindividu i el seu medi. El llenguatge
integral incorpora aquesta perspectiva de laprenentatge i suggereix que la
lectura i lescriptura sn processos naturals que sesdevenen com a
conseqncia de la maduresa i la interacci amb el mn del llenguatge.
El pensament sassembla a les estructures lgico-matemtiques. Les
persones sadapten al seu entorn, per sobreviure, a travs de dos processos
cognitius: lassimilaci i lacomodaci.
1.2.1.2. Investigaci en lectura i escriptura
Ats que aquesta perspectiva suggereix que els alumnes aprenen per mitj de la
interacci amb lentorn escrit, els estudis dins daquesta perspectiva se centren en les
formes naturals en les quals els infants assoleixen el llenguatge oral. Els
representants daquest corrent consideren que la lectura i lescriptura es connecten
perqu totes dues es fonamenten en el llenguatge oral. s a dir, la investigaci no
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
26
sha centrat en com es relacionen la lectura i lescriptura, sin en com es
desenvolupa el llenguatge escrit a partir de les habilitats i experincies naturals dels
alumnes amb el llenguatge oral. A continuaci presentem alguns dels estudis que
shan realitzat seguint aquesta lnia de treball.
Clay (1975), Sulzby (1986) i Teale (1986) van realitzar una investigaci sobre
lalfabetitzaci emergent i van analitzar la relaci entre el llenguatge oral i lescrit en
els nens petits. Aquests estudis van indicar que els nens donen sentit a les activitats
de lectura i escriptura abans que comenci leducaci formal i que tenen conscincia
de les convencions dimpressi des de molt petits.
Harste, Woodward i Burke (1984) van estudiar de quina manera els nens petits
desenvolupen estratgies per donar sentit al text. Suggereixen que els nens esperen
que el text tingui sentit, que fan servir els seus coneixements per a comprendrel i
que tenen una actitud de prendre riscos. I tamb fan servir el llenguatge que ja han
trobat com a recurs per a experincies addicionals amb el llenguatge.
Lensenyament des de la perspectiva del llenguatge integral es fonamenta en les
investigacions de Graves (1983), que arriba a la conclusi que els escriptors
descobreixen els significats mentre escriuen i que hi ha un fort vincle entre el text
emergent i el pensament.
Els estudis del rol del context escolar destaquen la importncia destablir un entorn
en qu hi hagi lletres per promoure el desenvolupament de lalfabetitzaci. DeFord
(1986), en examinar la influncia de lentorn imprs va trobar que tant la forma com
el contingut de lescriptura variaven en funci del context escolar.
Atesa la gran importncia de lmbit escolar en la perspectiva naturista, s probable
que les futures investigacions sobre les connexions entre lectura i escriptura tinguin
lloc a laula i se centrin en com els alumnes aconsegueixen donar un sentit als textos
que llegeixen i escriuen. Segons McCarthey i Raphael (1994), alguns dels
interrogants daquestes investigacions podrien ser: com aprenen els individus a
connectar la lectura i lescriptura a travs dels usos funcionals dels processos?, com
faciliten les activitats del llenguatge oral la connexi entre lectura i escriptura?...
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
27
1.2.1.3. Avantatges i limitacions
Segons McCarthey i Raphael (1994), el punt ms rellevant de la perspectiva
naturalista s el seu accent en linfant com a organisme canviant i en evoluci ms
que com a processador esttic.
No obstant, la visi naturalista tamb t tres limitacions, que sn:
La teoria suposa que ladquisici del llenguatge es produeix mitjanant
lacomodaci i lassimilaci, mentre que qui aprn prova les hiptesis sobre
el sentit de lentorn basat en experincies prvies. En canvi, la teoria no
disposa despecificitat en la descripci de com lassimilaci t lloc realment.
Afirmar que la lectura i lescriptura sn processos naturals deixa sense
investigar la qesti de com luna i laltra sn apreses. Com que la teoria
suggereix que laprenentatge es basa en el coneixement previ, no explica
com un discent genera nous coneixements.
La noci destadis universals i fixos, sense tenir en compte la diversitat de
cultures, no ha resistit empricament, ja que no t en compte grans
diferncies en les maneres de pensar dins la societat humana (Laboratory
for Comparative Human Cognition, (1983) i Scribner & Cole, (1981)). Com
que la teoria s biolgica, aquest fet presuposa que el desenvolupament de
lalfabetitzaci esdev en el mateix ordre detapes que el creixement fsic, i
aix suggereix que lalfabetitzaci s universal.
La teoria no t cura del paper del docent (Phelps, 1988). Si laprenentatge
es fa duna manera natural, a travs de lactuaci del nen sobre el mn, el
rol del docent esdev secundari respecte al rol de lentorn. Mentre que
aquesta perspectiva pot reconixer que el docent s fonamental quant a
lenrequiment o lestructuraci de lentorn, resulta difcil inferir exactament
qu cal fer pel que fa al seu ensenyament.
1.2.2. Teories socio-constructivistes
Les arrels filosfiques de la visi constructivista de laprenentatge sn a lobra de
Mead (1934) i Wittgenstein (1953) i sarticulen en la de Harr (1984), recollit a
Margolis [i altres] (1984).
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
28
Aquests filsofs comparteixen amb Kuhn (1962) la conceptualitzaci del coneixement
com a artefacte social que es mant a travs duna continutat de parells. El
coneixement no es basa en una realitat objectiva que es pugui mesurar i quantificar,
sin que, ms aviat, es forma mitjanant la interacci social (Bruffee, 1984, 1986).
Les arrels psicolgiques del constructivisme social es basen en les teories de Vigotsky
(1978, 1986) i altres autors que han desenvolupat i modificat els seus punts de vista
(Bruner, 1985; Cole, 1985; Rogoff, 1986). En aquesta posici, el coneixement es
construeix a travs dinteraccions dels individus en la societat; qualsevol forma de
pensament s social per naturalesa. La internaci de la interacci social es dna
primer entre individus i desprs dins dun individu. Aquesta internaci esdev en
lanomenada zona de desenvolupament prxim.
1.2.2.1. Supsits bsics
Segons McCarthey i Raphael (1994), la teoria constructivista de laprenentatge es
fonamenta en tres supsits:
Les funcions psicolgiques superiors, incloent-hi la lectura i lescriptura, sn
socials i culturals per naturalesa. Vygotsky (1964) considera funcions
psicolgiques superiors (incloent-hi la lectura i lescriptura) aquelles que
requereixen lautoregulaci voluntria, la realitzaci conscient i ls de
signes per a la mediaci. Aquestes funcions sn de natura social i depenen
de la comunicaci a travs de les generacions i entre individus. s a travs
del motllurat i del pensament en veu alta duna persona ms experta que
els nens aprenen el paper de lescriptura en la nostra cultura, les relacions
entre lescriptura i la lectura, les diferents formes de pensar quan es
planifica la lectura o lescriptura...
Els membres ben informats duna cultura poden ajudar altres membres a
aprendre; s a dir, laprenentatge ha dsser assistit. Pearson (1985) diu
que el procs densenyament-aprenentatge comena amb un perode de
motllurat i pensament en veu alta, desprs passa per un perode de
responsabilitat compartida i acaba quan els alumnes assumeixen el control
de lestratgia.
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
29
El coneixement es construeix a travs de la interacci de lindividu amb
lentorn socio-cultural. El constructivisme social suposa que el coneixement
es construeix a travs del consens per comunitats de parelles ben
informades (Kunh, 1962). Segons McCarthey i Raphael (1994), la definici
canviant del que implica alfabetitzar s un exemple de com el coneixement
es forma a travs del consens i pot evolucionar i canviar amb el temps.
1.2.2.2. Investigaci en lectura i escriptura
Segons McCarthey i Raphael (1994), els supsits de la posici socio-constructivista
defenen la naturalesa social de les relacions entre la lectura i lescriptura; s a dir, el
constructivisme enfatitza que la lectura i lescriptura estan connectades pels seus
usos culturals i el rol que juga el dileg en el desenvolupament de lalfabetitzaci.
Fins al dia davui, hi ha poques investigacions sobre les connexions entre la lectura i
lescriptura des daquesta perspectiva. No obstant, a continuaci en recollim algunes.
Lestudi de Scribner i Cole (1981) sobre els Vai de Libria ha proporcionat una
important aportaci sobre el paper de les prctiques culturals i dels contextos en
relaci amb lalfabetitzaci. Van trobar que les diferents activitats dalfabetitzaci
requerien diferents operacions cognitives, i que aquestes capacitats depenen de les
funcions a les quals serveixen en la societat.
Els estudis de Heath (1982) sobre lentorn preescolar dels alumnes de tres
comunitats socioeconmiques diferents proporcionen molta informaci sobre els
avantatges que els alumnes amb ms alt nivell tenen quan comena lescolaritat.
Aquests nens ja han estat iniciats en els esquemes de la conducta alfabetitzada que
incloa respondre a preguntes la resposta a les quals ja coneixien, etiquetar i agrupar
per tems, escoltar en silenci histries llegides per altres i vincular personatges de
textos amb esdeveniments de la vida real. En canvi, els alumnes de les altres dues
comunitats, de classe treballadora i en certs casos sense experincies, no
relacionaven les experincies dels llibres amb el mn real o no havien participat en
cap experincia dalfabetitzaci escolar. Els alumnes daquests dos medis no tenien
tant dxit en lescola com els alumnes de classe mitjana, les experincies dels quals
eren semblants a les del medi escolar.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
30
Segons McCarthey i Raphael (1994), els investigadors socioconstructivistes
interessats a estudiar aquestes connexions podrien estar interessats en preguntes
com: linterpsicolgic esdev intrapsicolgic de la mateixa manera per a la lectura i
lescriptura?; com facilita el dileg la capacitat dels alumnes per a establir connexions
entre lectura i escriptura?...
1.2.2.3. Avantatges i limitacions
Segons McCarthey i Raphael (1994), el socioconstructivisme t tres avantatges per a
lanlisi de lalfabetitzaci:
Sadona de les variacions culturals en les prctiques lingstiques i en les
maneres amb qu els infants aprenen a llegir i a escriure en diferents
mbits. La teoria destaca el paper del context social i acompanya la nostra
atenci en la necessitat de ser sensibles als valors i prctiques dels
diferents grups culturals descoles.
Evita els extrems de suggerir que hi ha un mn objectiu que intentem
recrear en les nostres ments (com en la teoria del processament de la
informaci) o que en realitat consisteix en les nostres interpretacions de les
experincies subjectives (com en la perspectiva socioconstructivista, que
defn decididament una posici de coneixement basat en el consens).
s una teoria evolutiva, evita els contrastos entre els discents experts i els
novells i explica coms els nens assoleixen nous coneixements. El focus en el
llenguatge com a estri cultural s, per una banda, explicatiu des del punt de
vista de com sadquireixen nous coneixements, i per una altra s til en la
formulaci dobjectius i estratgies pedaggiques.
Les limitacions del constructivisme sorgeixen bsicament de la dificultat de verificar
la teoria. Com que la teoria no es presta a la reducci dels elements que la
componen, com en el processament de la informaci, ni s totalment holstica, com
tendeixen a ser-ho les teories naturistes, es fa difcil verificar-la.
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
31
1.2.3. Teories cognitivistes del processament de la
informaci
Per a desenvolupar alguns models, tant de processos de lectura com descriptura,
sha utilitzat el processament de la informaci (Gough (1972), recollit a Kavanagh &
Mattingly (Eds.) (1972); Laberge & Samuels, (1974); Kintsch & Van Dijk (1978);
Hayes & Flower (1980); Stanovich (1980) i De Beaugrande (1982), recollit a Nystrand
(Ed.) (1980)). Aquests models suposen lexistncia duna realitat objectiva que es pot
mesurar i motllurar.
Quan saplica a la lectoescriptura, aquesta perspectiva suggereix que els processos
de lectura i descriptura es mantenen estables a travs dels contextos; s a dir,
sajusten a una realitat objectiva i definida. Tamb suggereix que podem descriure
aquests processos estables en termes de com es representen les estructures de
coneixement subjacent. Aix, la construcci de models sha centrat en els mateixos
processos i en lestructura del coneixement.
1.2.3.1. Supsits bsics
Segons McCarthey i Raphael (1994), per a construir els seus models, els terics del
processament de la informaci semblen guiar-se per tres supsits bsics:
La competncia en la lectura i lescriptura es determina pel grau datenci
que es necessita per a operar els subprocessos; aix, quanta ms poca
memria es necessiti ms eficient resultar loperaci. Segons LaBerge i
Samuels (1974), cal una automatitzaci dels processos de manera que els
subprocessos implicats a la lectura i lescriptura inicialment passin a sser
automtics, i aix aprendre noves rutines.
La lectura i lescriptura consisteixen en una certa quantitat de subprocessos
que sutilitzen per a desenvolupar tasques especialitzades. Aix, per
exemple, Flower i Hayes (1981) descriuen la lectura i lescriptura com
quelcom consistent en tres fases recursives: el plantejament, fase en la
qual els escriptors estableixen els seus objectius i fan plans; la traducci, en
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
32
qu els escriptors transcriuen les seves idees i fan plans; i la revisi, en qu
els escriptors verifiquen plans i traduccions.
Els lectors i els escriptors tenen una capacitat datenci limitada, aix que
shan de produir canvis entre subprocessos. Segons Beck (1985), els lectors
operen en diferents nivells, incloent-hi el reconeixement i la identificaci de
mots, la comprensi i la utilitzaci destructures sintctiques i laccs.
Raphael i Englert (1989) consideren que els escriptors tamb operen en
diferents nivells, incloent-hi la planificaci i lorganitzaci de les seves idees,
la presa de decisions sobre la informaci i el monitoreig dels seus plans a
mesura que revisen el material escrit.
1.2.3.2. Investigaci en lectura i escriptura
Els models cognitius recomanen de dividir el procs psicolgic complex en
components ms petits per lmfasi i la descripci.
En una srie destudis, Shanahan (1984) i Shanahan i Lomax (1986) identifiquen els
components dels processos de lectura i escriptura i examinen la manera com les
estructures de coneixement subjacents en la lectoescriptura que t xit canvien a
mesura que es desenvolupen les aptituds dels discents.
Aquests investigadors van trobar que la lectura i lescriptura sn processos
interactius, particularment pel que fa als seus components. Un component del
coneixement que comparteixen el lector i lescriptor novells s el de les relacions
entre so i smbol. La capacitat dels alumnes ms petits per a utilitzar les regles
fniques en la codificaci es correlaciona amb la seva capacitat per a lletrejar els
mots a lhora descriure.
Les investigacions tamb shan detingut en els efectes de la lectura i lescriptura.
Eckhoff (1983) trob que lescriptura infantil reflectia les caracterstiques dels textos
escolars que havien utilitzat en la lectura, i arrib a la conclusi que els textos que
els alumnes havien llegit influa en la seva escriptura.
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
33
Unes altres investigacions sn les realitzades per Taylor i Beach (1984); Raphael i
Kirschner (1985) i Armbruster, Anderson i Ostertag (1987), en les quals es va
descobrir que el coneixement dels significats dels mots porta a la comprensi de la
lectura i pot millorar la qualitat de lescriptura.
1.2.3.3. Avantatges i limitacions
Segons McCarthey i Raphael (1994), els models i la investigaci del processament de
la informaci han explorat la lectura i lescriptura i les formes potencials en qu es
relacionen. Com a resultat daquest treball, hom entn els processos des del punt de
vista de les seves complexitats, dels seus components i de la base de coneixements
dels lectors/es i els escriptors/es amb un bon grau de coneixement daquestes
habilitats. En canvi, algunes limitacions afecten la nostra comprensi de les
connexions entre la lectura i lescriptura, en aquesta perspectiva. Tres daquestes
limitacions sn molt rellevants, si es consideren les implicacions que tenen en lmbit
de lensenyament:
Applebee (1986), citat per Petrosky & Bartholomae, Eds. (1986), suggereix
que processos implicats en lescriptura poden canviar segons la naturalesa
de la tasca escrita, els seus objectius i els seus propsits. Aquests processos
poden canviar tamb segons el context instructiu, la prpia histria de
lescriptor i els seus coneixements bsics.
Els models de processament acostumen a basar-se en diferncies entre els
lectors experts i els novells (Hayes & Flower, 1980; Scardamalia & Bereiter,
1992).
La manera com les teories del processament de la informaci retraten la
lectoescriptura com a srie de subprocessos que operen de manera fora
linial, ms que no pas de manera recursiva, pot ser una altra limitaci.
-
LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI
34
1.3. Necessitat dun mtode densenyament-
aprenentatge
Des que lensenyament es convert en una activitat pblica i collectiva, i comen a
ser objecte de reflexi el com ensenyar, la manera com els infants han daprendre a
escriure, s un tema dinters rellevant.
Daquesta manera, tal com recullen Campo, Palomares i Arias (1997), ensenyar a
escriure va ser i continua essent un dels problemes centrals i un dels grans temes
que preocupen docents i investigadors; entre altres coses perqu s un dels estris
vehiculars sobre el qual descansen altres aprenentatges. Posteriorment, Escat (1999,
13-14) s del mateix parer: Laprenentatge de la lectura i lescriptura ocupa un lloc
predominant en les matries escolars per ser la base de la resta densenyaments i
per constituir leix de les matries escolars. Per tant, lensenyament de la lectura i
lescriptura requereix una atenci especial dins lactivitat escolar, ja que duna bona o
mala assimilaci dependr, en gran mesura, lxit o el fracs en els estudis de
lalumne.
1.3.1. Concepte de mtode
Etimolgicament, mtode ( ) significa cam cap a. Sota aquesta
definici hom veu que, tant abans com actualment, aquest concepte t implcites una
gran ambigitat i diversitat semntiques.
El concepte de mtode ha anat evolucionant en el temps, i actualment hi ha la
tendncia a entendrel duna manera menys rgida. Aix, Lebrero (1990, 13) el
defineix com lestratgia triada pel docent per a lorganitzaci/estructuraci de la
feina, de manera que aconsegueixi lobjectiu com ms directament i eficament
possible millor. Inclou tot el plantejament didctic, tant les tcniques com les
maneres didctiques, els procediments, els recursos, etc. En lnies generals respon a
-
CAPTOL I: ESCRIPTURA
35
com portar a terme lensenyament. Aquesta autora, a Lebrero i Lebrero16 (1988), ja
relativitza el valor del mtode sense compartir ni les teories del mtode nic, que el
supervalora, ni les que li neguen tota leficcia.
Aquesta idea de mtode ve a correspondres, en certa manera, amb la de Lino
(1999, 25), que diu: A ms a ms, per, molt sovint s excessiu parlar de
mtodes. Ms aviat es tracta de materials que sutilitzen a laula, de manera que
podem estudiar-los des daquest punt de vista.
Inicialment ja trobem dues tendncies clarament diferenciades dentendre el
concepte de mtode daprenentatge de lescriptura, segons que es consideri que
laprenentatge de lescriptura:
s innat, fruit de lespontanetat.
No s innat, sin fruit dunes activitats convencionals i codificades.
No obstant, en totes dues existeix el paper dacompanyar ms o menys
sistemticament aquest procs densenyament-aprenentatge. Fins i tot hi ha autors
que destaquen la necessitat i la importncia que t seguir un determinat mtode.
Manso, del Campo i Rejas (1996) consideren que hi ha mestres que es deixen endur
per les modes i no segueixen cap mtode, i que quan aquest no hi s la confusi
augmenta i porta a la mala lletra i/o disgrafia. Aquest mateix any, Acebes i Martnez
(1996), dins els aspectes a tenir en compte durant laprenentatge del grafisme i per
prevenir dificultats posteriors, parlen de lestabliment dun mtode sistemtic. Aquest
mtode s el que afavorir ladquisici dautomatismes per evitar un aprenentatge
lliure del traat de les lletres que pugui portar a la creaci dun vici.
Aix, doncs, recomanen un mtode que afavoreixi la percepci de la forma, la
correcta realitzaci dels moviments i la direcci de lescriptura. Aix es pot relacionar
amb la idea de Borel-Maisonny (1978), que digu que