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LA ESCUELA NUEVA Y EL MODELO
ACTIVISTA.
PEDAGOGÍA CONDUCTUAL
MONTES PICARDO, Carmen Cecilia
2010
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Este trabajo está dedicado a todas aquellas personas que de una u otra manera no pueden lograr un aprendizaje completo debido a problemas pedagógicos y/o situación económica y cultural.
También a los docentes para que tome conciencia de que la educación es la base de la vida de cada persona
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INDICE
1. La Escuela Nueva y El Modelo Activista. 1
1.1. Concepto de la escuela nueva. 1
1.2. Etapas Del Movimiento De La Escuela
Nueva.3
1.3. El Paradigma Pedagógico De La Escuela
Nueva.15
1.4. Evaluación Del Modelo Activista. 21
2. Pedagogías Conductual. 24
2.1. El Pensamiento Educativo De B. Skinner. 32
2.2. Tecnología Del Conocimiento Operante,
Fines Y Sujetos De La Educación.
2.3. Los medios educativos.
2.4. Apreciación critica.
2.5. El neoconductismo.
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TEMA I
LA ESCUELA NUEVA Y EL MODELO ACTIVISTA
1.1. El concepto de Escuela Nueva
El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a
partir de los últimos años del siglo XIX, en relación con determinadas
ideas sobre la educación y sus prácticas que en Europa y en
distintos países del mundo emergieron a contrapelo de la educación
tradicional, “... fruto ciertamente de una renovación general que
valoraba la autoformación y la actividad espontánea del niño”
(Gadotti, 2000, p. 147). En oposición a una pedagogía basada en el
formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en
el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindica la
significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los
intereses espontáneos del niño y aspira a fortalecer su actividad,
libertad y autonomía (Palacios, 1978)
Si bien dicho término fue utilizado con distintas acepciones –para
caracterizar el trabajo en ciertos establecimientos educativos, así
como la labor de asociaciones fundadas para el intercambio y la
difusión de ideales comunes de cambio, las reuniones nacionales e
internacionales con agendas centradas en la reforma educativa y la
denominación de publicaciones diversas sobre este asunto– el
mismo, tal como lo señala Filho (1964), llegó a tener un sentido más
amplio, al ser visto como una nueva perspectiva en el abordaje de
los problemas de la educación en general. Así, dice este autor (Filho,
1964), la expresión ‘escuela nueva’:
... No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didáctico
determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a rever
las formas tradicionales de la enseñanza. Esos principios derivaron
generalmente de una nueva comprensión de las necesidades de la
infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la
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biología y la psicología iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron,
relacionándose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones
de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social.
Dichos principios –generales y comunes a una multiplicidad de
reflexiones y experiencias en el ámbito educativo– identificaron a un
movimiento renovador que no se caracterizó, no obstante, por ser un
movimiento uniforme, si tenemos en consideración la diversidad de
corrientes y realidades educativas que formaron parte de él
(Domínguez Rodríguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes
vertientes del movimiento renovador surgieron denominaciones
afines al concepto de escuela nueva, que recogen o ponen el acento
en una u otra dimensión de los planteamientos fundamentales
plasmados en éste, como aquellas de la escuela activa, la escuela
moderna y la escuela del trabajo, entre otras.
En determinados países –en Iberoamérica, por ejemplo– al
movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado
que se asume que el principio más importante y significativo es
aquel según el cual la escuela debe propiciar la actividad del niño;
de allí que se sostenga que esta institución está llamada a aplicar el
principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora
propia del niño, a fin de centrarse en los intereses de éste y hacer
más eficaces la enseñanza y el aprendizaje.
También se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera
que la escuela nueva se fundamenta en una base científica y
racional, es decir, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias
auxiliares de la educación. Dicho con las palabras de Martínez Boom
(2004), alude a: “... la necesidad de introducir nuevas teorías
pedagógicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la
denominada ‘educación tradicional’...”; vale decir, es la perspectiva
de la escuela en tanto “... dispositivo articulado a un proyecto inscrito
en la lógica de la modernización de la sociedad y del Estado”. Aquí,
por supuesto, es preciso tener la acepción con la cual Freinet utiliza
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el término. Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en
tanto que él establece que el mismo “...está incardinado en la
sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata de una
teorización pedagógica sobre las innovaciones escolares” (Imbernón
Muñoz, 2002, p. 254)
Asimismo, se habla de la Escuela del Trabajo, la cual parte de la
premisa de que la escuela es una sociedad viva que debe preparar
al alumno para la vida y familiarizarle con el medio social. En la
perspectiva del principio de la escuela del trabajo, que de acuerdo a
lo dicho por Foulquié (1968) tiene por finalidad la creación de algo
nuevo en sí, “...los trabajos manuales, además de su valor como
formación profesional, tienen un valor educativo”.
1.2. ETAPAS DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA
Contexto sociocultural :
La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde
también se le llamó Escuela Progresista, se dio a partir de la I
Guerra Mundial (finales S.XIX y principios del S.XX), pensando en
la educación como instrumento de paz, para formar en la
solidaridad y en la cooperación. Estuvo constituido por realizadores
diversos, aunque partieron de las mismas bases y de la necesidad
de transformar la escuela.
Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar
las formas anteriores de educación (las tradicionales). Esta debía
ser obligatoria, universal y gratuita.
Desde los últimos años del siglo pasado muchos educadores
comenzaron entonces a considerar nuevos problemas, tratando de
resolverlos con la aplicación de recientes descubrimientos relativos
al desarrollo infantil. Otros intentaban variar los procedimientos de
enseñanza, transformar luego las normas tradicionales de la
organización escolar (una escuela nueva).
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Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Mas tarde,
caracterizó reuniones nacionales e internacionales. La expresión
escuela nueva adquirió un sentido más amplio, ligado al de un
nuevo tratamiento de los problemas de la educación en general.
Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el
aumento que experimentó el número de escuelas en la mayoría de
los países. La enseñanza pasaba así a ser vista como instrumento
de construcción política y social. Fue con la expansión de los
sistemas públicos de enseñanza que se inició la elaboración de
una pedagogía social, así como estudios sobre historia de la
educación y sobre educación comparada; se trataba de
comprender el proceso educacional, cuyo conocimiento se
extendía en el tiempo y espacio.
En Francia, en Alemania y en los Estados Unidos de América
surgieron teorías para acentuar el primado de los valores sociales.
Con todo, las cuestiones educacionales comenzaban a ascender
de los limitados problemas de la didáctica hacia los de
comprensión de las técnicas sociales.
Las raíces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran
en una orden de fundamentos, el primero, tiene un mayor y mejor
conocimiento del hombre mediante el análisis de las condiciones
de su crecimiento, desarrollo o expansión individual; luego, mayor
conciencia de las posibilidades de integración de las nuevas
generaciones en sus respectivos grupos culturales. En tal
confrontación surge la oposición entre lo natural y lo ideal, la
expansión del individuo y su subordinación a la vida política y moral
del grupo.
En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela está
la complejidad social proveniente de la industrialización y por las
formas de opresión resultantes de los dos grandes conflictos
armados de este siglo, la primera y la segunda guerra mundial.
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La Renovación Escolar Y La Influencia De La Primera Guerra
Mundial:
En 1914, estalló la guerra entre las grandes naciones de Europa, y
se propagó asta América y Asia. Se vivía entonces un progreso en
las ciencias, las letras y las artes, y en el desarrollo técnico. Con
esta guerra, se dieron cuenta que era necesario revisar los
principios de la educación y sus instituciones, para que éstas se
difundiesen por todas partes, con miras a la conservación de la
paz. Influyeron no solo educadores, sino también filósofos,
pensadores sociales, políticos y administradores.
En 1930 se dio un gran desarrollo de los sistemas públicos de
educación en muchos países y se introdujeron en la enseñanza
pública principios y prácticas de la educación renovada; se
manifestó un creciente interés por los estudios de biología y
psicología de la infancia y la adolescencia. Se empezó a tener una
conciencia, más profunda de los objetivos sociales escolares
tendientes a resolver problemas de salud, de adaptación a la
familia y al trabajo, con la creación correlativa de instituciones
auxiliares de la escuela.
En la 5ª Conferencia mundial de la escuela nueva, se reunieron
en Elsinor, Dinamarca, en 1929, donde se enumeraban las
siguientes ideas:
Renovación de la didáctica con múltiples ensayos de enseñanza
activa.
Mejor formulación teórica de principios y normas para estimar los
resultados del trabajo escolar.
Extensión del movimiento en la enseñanza pública.
Creación de grandes asociaciones de educadores, de carácter
nacional e internacional.
Confrontación de varias concepciones filosóficas con los principios y
resultados del movimiento.
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Concepción general de la educación ajuste de la personalidad frente a
la vida social modificada por la industrialización.
Y por último, propensión de todas las formas educativas en sentido de
la paz, prestándose también especial atención a este punto en la
formación de la personalidad de los educadores, principio y fin
innegables de toda y de cualquier reforma bien concebida.
Por lo tanto, la escuela centrada en la comunidad fue el nuevo lema
que se debía profundizar, que exigía a los maestros una mayor
compresión de la interdependencia entre individuos y grupos.
Se idearon muchas soluciones, procurando ofrecer mayores
oportunidades educacionales a todos. La escuela única, abierta solo
para las clases privilegiadas evolucionó con la obligación por parte de
la familia y los poderes públicos de administrarla, a niños y jóvenes,
en la mejor forma posible.
La Educación Totalitaria, La Segunda Guerra Mundial Y Sus
Consecuencias:
En Rusia, Italia y Alemania, y luego en Japón y otros países, los
sistemas de enseñanza admitieron por algún tiempo los
procedimientos técnicos de la educación renovada. Luego los
proscribieron por comprobar que tales recursos se contraponían a
los objetivos políticos que los respectivos gobiernos tenían en vista.
Maestros norteamericanos adoptaron el principio de no adoctrinar,
y, especialmente, el de no impartir ninguna preparación político-
social a los niños y jóvenes, admitiendo como exacta la idea de que
el libre desarrollo podía llevar a formas de mejor convivencia sobre
una sana base democrática.
La primera experiencia en ese sentido fue en Rusia, después de la
revolución de 1917. Hubo en este país, un gran número de
ensayos en el sentido de que la escuela se estableciera teniendo
en como principio en desarrollo natural del niño.
En Alemania la misma idea de autonomía de la educación se
desarrolló en la teoría y en la práctica. El niño debía crecer sin
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interferencia de las ideas de los padres, de la iglesia o de cualquier
organización política, local o nacional. Esta concepción sufrió una
transformación, se debía volver a un viejo principio ya enunciado
por Platón y, renovado por Humboldt al reorganizar la enseñanza
en Prusia, en 1806: “Lo que debemos introducir en el Estado,
debemos introducirlo, antes, en la escuela”.
Después de la guerra se inició en 1939, la Organización de las
Naciones Unidas, se creyó necesario fundar órganos auxiliares
dedicados al estudio de la vida de los pueblos, sus condiciones de
organización, salud, alimentación, equilibrio político y desarrollo
económico. Así fue como nació en 1946 la UNESCO con el apoyo de
43 países. Por muchos, el aspecto del programa de la UNESCO,
condensa muchos de los prepósitos generales de la educación
renovada:
La democratización de la enseñanza.
El perfeccionamiento de las instituciones mediante una
organización racional y un mayor espíritu técnico.
La fundación de los objetivos generales de la educación con el fin
de aminorar las tensiones entre los grupos de cada pueblo y entre
los pueblos.
Admite el acuerdo y la cooperación mutua mediante programas de
asistencia técnica, intercambio de informaciones y personas
calificadas para el progreso de las ciencias y de las artes, y para
el de la organización y administración educacionales.
“Todos estos principios ya se encontraban en los ideales de la
Escuela Nueva”.
El Movimiento Pedagógico De La Escuela Nueva.-
Este movimiento surgió a fines del siglo pasado con la finalidad de
abordar una renovación de la educación y de la problemática
escolar.
Es un movimiento educativo esencialmente práctico que se
desarrolló, sobre todo, en escuelas privadas. Hoy, sus principios,
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siguen teniendo vigencia y actualidad, y forman parte del estilo y
mentalidad al uso entre el profesorado renovador.
Los diferentes países afianzaron su concepción sobre los derechos
humanos y situaron en el centro de ellos la proclamación de que la
igualdad de los hombres lleva unida inexorablemente el derecho de
todos a la educación para poder ser efectivamente iguales, y
consecuentemente con este axioma se motivó un aumento
considerable del número de escuelas.
La concepción de la Escuela Nueva recoge además del conjunto de
teorías y principios de algunos autores (Rousseau, Pestalozzi,
Flöbel...) que tendieron a replantearse las formas tradicionales de la
enseñanza como consecuencia lógica de los progresos científicos que
se daban de forma rápida en aquella sociedad.
Surgió el interés por el estudio del niño en sus aspectos biológicos y
psicológicos, y la reflexión en torno a los mecanismos para aprender y
no sólo la preocupación para enseñar.
Es significativa la escuela de Abbotsholome, creada por C. Reddie
cuyas ideas básicas consistieron en que la escuela no debe ser un
medio artificial separado de la vida, sino un pequeño mundo real,
práctico. Que ponga a los alumnos en contacto con la naturaleza y la
realidad de las cosas, y donde no sólo debe enseñarse la teoría de
los fenómenos sino también su práctica.
Estas experiencias, ideas y progresos pedagógicos se propagaron
con intensidad, y surgieron distintas escuelas que procuraban
introducir cambios en su funcionamiento docente y a las que se les
denominó “nuevas”.
La Escuela Nueva comenzó a reformularse las ideas de la escuela
progresista en Estados unidos sobre los principios del pragmatismo
pedagógico de Dewey, según los cuales la escuela es una sociedad
viva y sus planteamientos básicamente sociales: hay que preparar al
alumno para la vida y familiarizarse con el medio social.
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En Europa este movimiento renovador se concretó en diferentes
realizaciones metodológicas. Destacamos como más significativas el
método Montessori y el de Decroly.
En ambos existe una concepción vitalista en el sentido de que el bien
supremo es la vida y su pleno desarrollo. De ahí la aceptación de un
presupuesto inicial, el de la libertad del niño como individuo. Cada
niño tiene que vivir y dar expansión a su propia vida.
Teorías Del Movimiento:
Las teorías que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva son
una preocupación por introducir nuevos usos en la vida de los centros
escolares, fue un movimiento de acciones eminentemente prácticas y
de renovación. Rechazaba los formalismos e intelectualismos,
alejamiento de la vida, incomprensión del espíritu y de las
necesidades del niño y creaba mecanismos que tenían en cuenta al
niño en su conjunto. Sus programas y métodos se ajustan a los
intereses dominantes de cada edad y a la psicología del niño. El
trabajo individual se coloca en primer plano, el trabajo en grupo reúne
a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de progreso. Las
teorías que forman este movimiento son:
La escuela debe estar situada en la vida Debe ser vitalista y los
alumnos deben aprender para la vida. Debe ser dinámica y
evolucionar al mismo ritmo que lo hace la sociedad en la que se
encuentra.
La escuela debe girar en torno de los intereses del niño El niño es
la única realidad en torno a la cual debe efectuarse la
programación escolar y las actividades del docente. El niño debe
manifestar sus intereses espontáneamente y ha de motivársele
para el trabajo. Ha de tener autonomía para desarrollarlos. Los
intereses del niño son el centro en torno al que se organizan los
contenidos y actividades.
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La escuela debe ser activa Para que la enseñanza y el aprendizaje
sean mas eficaces. La escuela ha de ser una institución en la que
predomine la espontaneidad, la autonomía y la auto actividad.
La escuela debe ser una auténtica comunidad vital. En la escuela
debe vivirse como en una verdadera sociedad, con compañerismo
y solidaridad.
Esta idea tiene que ser encauzada mediante la colaboración de los
padres y de otros elementos del colectivo social.
Es necesario revalorizar el papel del maestro La autonomía y libertad
del niño produce necesariamente un cambio en el papel del
maestro. Éste ha de ser observador y descubrir los intereses y
necesidades de los niños, y despertar sus posibilidades.
Contexto Histórico Del Movimiento De La Escuela Nueva.-
La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histórico propicio,
ya que sus principios educativos, su metodología y su praxis escolar
sintonizan a la perfección con el tipo de enseñanza que necesitan y
desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas
más modernas y progresistas de una sociedad que comienza una
imparable carrera de cambios y progreso en campos tan diversos
como el político y social o el industrial y tecnológico.
Debemos señalar que los movimientos educativos socialista y
anarquista nunca estuvieron integrados en la EN, aunque sí
participaron de una parte significativa de principios y criterios
educativos comunes.
En el contexto histórico de la EN surge una corriente de interés por el
estudio científico del niño y la infancia. La multiplicación de escuelas y
del número de niños, procedentes de ámbitos sociales y económicos
distintos, exigió diversificar los métodos y los principios: ni todos los
niños eran iguales ni podían ser tratados con un mismo patrón.
Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la
Escuela Nueva, que allí recibe el nombre de Escuela Progresista y
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que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional americana
centrada en el profesor y en los principios educativos clásicos. Este
movimiento es difundido por los profesores de universidad y adoptado
por maestros de las escuelas públicas y asociaciones profesionales
con el fin de transformar la sociedad por medio de la educación. La
Este movimiento tuvo una enorme difusión en los EE.UU, sobre todo
en el período alrededor de las dos grandes guerras, aunque empezó
a decaer en los años 40 para desaparecer prácticamente después de
la 2ª Guerra Mundial.
Antecedentes.-
Cuatro educadores son considerados precursores del movimiento de
Escuela Nueva: Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Froebel y
Herbart.
Estos pedagogos pusieron las bases teóricas de la educación
contemporánea que, en buena parte, sigue vigente en la actualidad.
Sus herederos, y muy especialmente el movimiento de Escuela
Nueva, reconocerán en todo momento la autoridad de dichas figuras
pedagógicas como el sustento de su teoría y praxis educativas.
El gran hallazgo de Rousseau (1712-1778) fue entender al niño como
sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de
evolución, plantea una nueva pedagogía y una nueva filosofía de la
educación basadas en los intereses y necesidades del niño y en el
desarrollo natural en libertad.
Pestalozzi (1746-1827) concibe la educación del pueblo como un
mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte así
en un adelantado en la concepción de la educación al servicio de la
transformación social. Para él, la educación elemental está basada en
el desarrollo armónico de las capacidades intelectuales, afectivas y
artísticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la Intuición.
Froebel (1782-1849) se apoya en las teorías naturalistas de
Rousseau y en la experiencia práctica de Pestalozzi para diseñar un
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acabado plan de formación aplicado a la educación parvulista
(preescolar).
Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y
diseña un método integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado
con la realidad de las cosas. Concibe que la educación deba respetar
el libre desarrollo de las capacidades de cada educando, como si se
tratara de las plantas de un jardín, de ahí el nombre genérico de sus
instituciones Kindergarten o jardín de niños. El maestro debe tener
esencialmente una función orientadora y estimuladora apoyándose en
el juego. Además de los juegos, Froebel propone la música, el dibujo,
la conversación, el modelado y el uso de materiales específicos
creados para la educación de las manos, los dones, que son objetos
destinados a enseñar al alumno en la primera infancia la forma, el
color, el movimiento y la materia.
Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha pasado a la historia de la
Pedagogía por ser el primero que elabora una pedagogía científica,
apoyándose en la filosofía y la psicología. En su planteamiento
pedagógico, considera que el fin último es la moralidad y toda la
educación debe apuntar en ese sentido. En el ámbito didáctico
desarrolla la teoría de los pasos formales, utilizada posteriormente por
las corrientes educativas más avanzadas.
¿Cómo funciona la Escuela Nueva?
La palabra clave será “actividad”, aprender haciendo en un ambiente
educativo, en el aula transformada en vida social, en asunto de la
sociedad a la que se pertenece. Mobiliario flexible dentro del aula
para adaptarse a situaciones didácticas y de aprendizaje diferente; no
existen los libros como tales sino que se dan pautas de trabajo y de
actividad y, con una programación previa, los maestros y alumnos van
construyendo los contenidos a partir de los intereses y motivaciones
de los alumnos, rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de
la ET.
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Existen 4 momentos fundamentales, según Luzuriaga, en la
constitución y desarrollo de esta escuela educativa:
Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y experiencias; segundo,
de 1900 a1907, formulación de nuevas ideas educativas y en especial
el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kerschensteiner;
tercero de 1907 a 1918, renovación metodológica, por la creación y
aplicación de los primeros métodos activos; y cuarto, a partir de 1918,
en que se da la consolidación y difusión de las ideas y métodos de la
EN.
A pesar de la diversidad metodológica que caracteriza este
movimiento, todos los métodos tienen algunas características
comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodología de
la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de los principios
que singularizan la EN y tienen en el concepto de “activismo” y el
respeto a la individualidad dos de sus pilares básicos.
Críticas del Movimiento de la Escuela Nueva.-
Lo mismo que la Escuela Tradicional fue 'enemiga' de la Escuela
Nueva, esta también tuvo sus detractores, que la criticaron, la mayor
parte de veces injustificadamente, desvirtuando o malinterpretando
sus principios fundamentales, contra los que arremetieron.
La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Católica y por grupos
reaccionarios a causa de la coeducación de niños y niñas y de su
laicismo. Otros grupos, profesionales o políticos, criticaron su
supuesto antiintelectualismo o el abuso de los sentidos y la actividad,
frente a la disciplina, la memorización y el control de la inteligencia y
la voluntad.
Aunque a día de hoy aún coexisten la Nueva Escuela y la Enseñanza
Tradicional cabe decir para terminar que el ideario de la Escuela
Nueva se fue paulatinamente incorporando a los proyectos educativos
de escuelas públicas y privadas e incluso a las mismas leyes,
llegando a darse la paradoja de que su propia existencia dejó de tener
sentido al haberse logrado gran parte de sus aspiraciones, al menos
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de derecho, en la inmensa mayoría de centros de enseñanza
internacionales.
CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA
En
1889
El inglés Cecil Reddie (1858 - 1932), inspirado en las ideas
del alemán Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) y del ruso
Lev Nikoláievich Tolstoi (1828 - 1910), funda en Abbotsholme,
en Inglaterra, un instituto escolar que denominó escuela
nueva.
De 1890
a 1900
Aparecen diversas escuelas nuevas en Inglaterra, Francia y
los Estados Unidos.
De 1900
a 1910
Se estructura la base ideológica de la escuela nueva, en la
que destacan dos grandes corrientes:
El pragmatismo experiencial, concebido por el pedagogo
norteamericano John Dewey (1859 - 1952), y cuyo
postulado central consiste en aceptar a los resultados
prácticos como criterio único de valoración pedagógica.
La escuela del trabajo del alemán Georg Kerschensteiner
(1854 - 1932), que considera al trabajo manual y
comunitario como el fundamento de la educación.
De 1910
a 1920
Se formulan diversas metodología, entre las que sobresalen
las correspondientes a:
La italiana María Montessori (1870 - 1952).
El belga Ovide Decroly (1871 - 1932).
El del llamado método de proyectos, del estadounidense
William Heard Kilpatrick (1871- 965).
El correspondiente al Plan Dalton, de la también
estadounidense Helen Parkhurst (1887- 959) y
El del sistema Winnetka, ideado por el estadounidense
Carleton Wolsey Washburne (1889 - 19 - ).
1920 - Etapa de difusión.
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CONCLUSIONES:
1. Se rechaza la escuela memorista y se hace hincapié en la
formación del espíritu crítico por la aplicación del método científico:
observación, hipótesis, comprobación y ley.
2. Se respeta y cultiva la vocación de los alumnos.
3. Enseñanza activa y objetiva.
4. Decidida importancia al dibujo y las materias expresivas.
5. La enseñanza se basa en los intereses del niño.
6. Enseñanza individualizada.
7. Socialización de todas las actividades de la escuela.
1.3. EL PARADIGMA PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA
Surge como un movimiento de reacción al modelo tradicional,
caracterizado por el enciclopedismo y la incomprensión de las
necesidades de los estudiantes. En tal sentido, es te modelo
pedagógico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus
propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y
objetivo del aprendizaje. El propósito de la labor educativa es,
preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los niños al medio
social adulto.
Según este modelo es necesario organizar el aprendizaje en función
de los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender (lo
asequible). El trabajo individual se coloca en primer plano, cada uno
avanza a su ritmo y el trabajo en grupo reúne a quienes tienen
preferencias comunes e igual nivel de progreso .El estudiante
aprende a partir de la manipulación, la experimentación, la invención,
el descubrimiento y lo va haciendo conforme su maduración se lo
permita: "manipular es aprender " .Este modelo pedagógico sitúa al
docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador
responsable de preparar locales y mate riales concretos, para que los
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estudiantes tengan la experiencia de operar sobre éstos y
"descubran", por sí solos, las leyes y reglas que norman las ciencias,
la naturaleza y la vida.
En este sentido, el conocimiento está dentro del individuo y la acción
educativa, concebida como el "operar sobre un objeto", hace que
aflore ese conocimiento innato y se reestructure
A partir de esa experiencia.
Jean Piaget, que relaciona directamente tres grandes elementos:
La maduración, la experiencia y el equilibrio. La maduración precede
al aprendizaje, lo que quiere decir que el niño primero debe estar
biológicamente preparado para aprender. En este contexto, Piaget
reconoció diferentes etapas ordenadas secuencialmente, por las que
atraviesa todo ser humano; estas etapas se caracterizan por ofrecer
diferentes posibilidades de aprendizaje, exclusivas para cada fase
evolutiva de la persona.
Para que estas posibilidades sean efectivas debe implicarse la acción
sobre los objetos (la inteligencia es una prolongación directa de la
acción). La experiencia de interactuar con el mundo físico; de palparlo
y manipularlo, que posibilita que ocurran los sucesivos mecanismos
de asimilación y acomodación es, según Piaget, lo que permite el
equilibrio o desarrollo de la persona.
El desarrollo pedagógico y científico, la producción acelerada de la
información; la recreación continua de los valores, la complejidad de
la problemática social, la incertidumbre y el conflicto que genera el
mundo moderno exigen de las instituciones la renovación de las
prácticas pedagógicas y curriculares a través de la adopción de
modelos pedagógicos que integran el desarrollo del ser humano en
todas sus dimensiones: cognitivas, axiológicas y praxeológicas en un
todo equilibrado; Un Modelo Pedagógico, según María Cristina Pulido
“Es el elemento articulador del eje maestro alumno, escuela,
comunidad, cultura; por lo tanto, la Pedagogía es la que le permite al
maestro trascender y dimensionar su accionar en el aula, no quedarse
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en el acto de la enseñanza, sino avanzar en el conocimiento de la
persona, del lenguaje, de la comunidad, de la relación maestro-
alumno”.
Para Rafael Flórez Ochoa “Los Modelos Pedagógicos representan
formas particulares de interrelación entre los parámetros
pedagógicos”. Según , Miguel y Julián de Zubiría “Las teorías se
convierten en modelos al resolver las preguntas relacionadas con el
qué, para qué, cuando, cómo, con que enseñar, se cumplió?.
El Modelo Pedagógico está concebido como el constructo que
representa las posibilidades pedagógicas de acceso a niveles
superiores de Desarrollo del Pensamiento y las Habilidades
comunicativas; responde a los intereses, necesidades y expectativas
de la comunidad, partiendo para ello del análisis del contexto
sociocultural, ético, político y económico, el cual aporta los elementos
fundamentales para su caracterización, definida a través de los
propósitos, los contenidos, la secuenciación, los métodos, los
recursos, las relaciones y la evaluación.
En el Modelo Pedagógico Activista son significativas las teorías
pedagógicas de María Montessori, John Dewey, Claparede, Ferriere,
Freinet, Decroly, Agustín Nieto Caballero, Herbart y Vigotsky, de
cuyos postulados se seleccionaron los más relevantes,
constituyéndose en los pilares sobre los cuales, los principios
educativos armonizan con las características de la formación. A partir
de estas teorías pedagógicas se proponen nuevas metas educativas,
nuevo concepto de desarrollo del niño, nuevas experiencias
educativas, nuevo enfoque de la relación maestro-estudiante, por
cuanto se moderniza el concepto de formación de la personalidad del
estudiante desde sus propios intereses y características individuales
como eje central de la actividad del maestro y de la escuela, deja de
considerar al niño como un adulto en miniatura y se propone
respetarlo como verdadero ser humano diferente por su proyección,
afianzamiento y realización de sus potencialidades.
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En este modelo se enfatiza en el desarrollo intelectual y el aprendizaje
científico-técnico, a partir de la actividad vital del niño como
protagonista de su propio desarrollo, con base en sus intereses,
necesidades sentidas, actividades creativas, siendo el niño y el joven
el constructor del contenido de su propio aprendizaje; por tanto, las
acciones del maestro y la selección de los contenidos deben girar
alrededor de los ritmos de aprendizaje.
Como se trata de una preparación para la vida en movimiento, el
ambiente de la escuela es lo más natural posible, las experiencias
seleccionadas se extraen del medio ambiente del niño y el joven.
Adecuar la institución a las necesidades cambiantes del contexto,
articulando los contenidos y valores con el sentido y los propósitos de
la educación, valorando la diferencia, el pluralismo, la tolerancia, el
trabajo en grupo, la concertación, la capacidad de construir un
proyecto de vida personal, familiar y social es el propósito central del
modelo pedagógico activista.
En este sentido, la escuela prepara para la vida; por ello la naturaleza
y la vida misma son estudiadas; los contenidos educativos se
organizan partiendo de lo simple y concreto, hacia lo complejo y
abstracto; al considerar al niño como artesano de su propio
conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su
experimentación; los recursos didácticos son entendidos como útiles
de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación
contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el
desarrollo de las capacidades individuales.
Al considerar la experiencia como la madre del saber el punto de
partida es la manipulación y el contacto con los objetos, dando
importancia al cultivo de habilidades para descubrir, criterios para
analizar y tomar decisiones; desarrollo de los valores, actitudes
emprendedoras, conciliadoras, solidarias; estrategias cognoscitivas,
comunicativas y ante todo, gusto por la búsqueda y el uso consciente
del conocimiento.
1
Para lograr los anteriores objetivos cada área se concibe como un
espacio que posibilita experiencias educativas, donde se plantean y
analizan diversas formas de entender el mundo, de explicarlo, de
argumentar, de dar sentido a la acción, donde se conocen
procedimientos para anticiparse a los problemas, para afrontarlos y
resolverlos donde se incentiva desde varias perspectivas el cultivo de
las múltiples potencialidades y aptitudes humanas, se viven procesos
que permiten a cada uno ubicarse, comprometerse y crecer en sus
relaciones con el ambiente, con los demás y consigo mismo; se
descubren fuentes de criterios y de conocimientos.
El estudiante es el centro del aprendizaje, donde la cogestión y el
cogobierno son una opción pedagógica que permiten iguales
oportunidades de acceso a los conocimientos y a la información, base
real para la toma de decisiones y la democracia en la vida de la
escuela y de la sociedad.
Es de vital importancia analizar el modelo pedagógico desde la
actividad; así, el acto de aprender va unido al acto de enseñar; el
proceso de aprendizaje del maestro involucra fundamentalmente la
manera como construye el saber para comunicarlo, esto es para
enseñarlo.
La reflexión del educador es pedagógica, tanto para aprender como
para enseñar. Así, la reflexión del educador tiene en principio dos
elementos necesarios: la actividad y el pensamiento.
La actividad es a la pedagogía, lo que el movimiento es a la física. La
idea es que el pensamiento se transforme en movimiento. Así la
pedagogía tiene por objeto reflexionar sobre como aprendemos lo que
vamos a enseñar, pero sobre todo, como transformar lo que
enseñamos en movimiento, a través del pensamiento. La actividad
permite que las ideas se conviertan en conceptos y los conceptos en
prescripciones para el saber hacer y del saber hacer volver al
pensamiento.
1
El origen del pensar depende de la manera como re-presentemos las
cosas en nuestra mente, o sea como las volvamos a presentar una y
otra vez en nuestra mente, esto es re-flexión. Para que el
pensamiento se como actuación, es necesario plegarlo a la actividad
y volverlo a llevar al pensamiento como actividad. Por eso la actividad
es el resultado del pensamiento y lo contrario. Esto quiere decir que la
actividad permite que las ideas se conviertan en pensamiento y el
pensamiento en hechos.
La gestación de conceptos está ligada a la actividad, porque la
actividad permite fijar con más seguridad la memoria a la mente para
asegurar el recuerdo. Este principio de memoria se genera en red, por
eso la evocación de un recuerdo, evoca muchos otros, así aparece la
capacidad comprensiva.
Con base en el planteamiento de VIGOTSKY el contenido del acto del
pensamiento en el niño, cuando trata de definir conceptos, no está tan
determinado por la estructura lógica del concepto mismo como por los
recuerdos concretos que posee el pequeño”.
El educador es el guía que posibilita al estudiante provocar la
actividad desde los conceptos. Esta relación concepto-actividad-
actividad-concepto, está orientada con arreglo a fin de organizar las
ideas para mejorar lo que se piensa; en la medida en que se mejora lo
que se piensa, la actividad va emergiendo, para ser puesta en
escena. La relación entre saber, escenario y desempeño, exige de por
medio la actividad. Los conceptos de las áreas deben provocar ideas
y las ideas actividades.
La actividad es la plantación de la actuación, es la representación de
un concepto que se va a constituir en saber y luego en saber hacer;
pero siendo importante llegar a saber algo con la actividad, lo más
importante es el logro de establecer un pensamiento coherente con
un desempeño exigido por una competencia, porque según
VIGOTSKY: “Una operación que inicialmente representa una actividad
externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de
1
especial importancia para el desarrollo de los procesos mentales
superiores la transformación de la actividad que se sirve de signos,
cuya historia y característica quedan ilustradas en el desarrollo de la
inteligencia práctica, de la atención voluntaria y de la memoria”.
1.4. EVALUACION DEL MODELO ACTIVISTA.-
John Dewey
John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo y educador
estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se graduó
en Artes en la Universidad de Vermont en 1879 y se doctoró en
Filosofía en la Universidad de John Hopkins en 1884. La larga e
influyente carrera de Dewey en educación comenzó en la Universidad
de Michigan, donde enseñó desde 1884 a 1888, siendo
posteriormente profesor en las universidades de Minnesota, Chicago
y Columbia desde 1904 hasta su jubilación como profesor emérito en
1931. Dewey mantuvo una gran actividad como conferenciante y
consultor de temas educativos, además de estudiar los sistemas
educativos de China, Japón, México, Turquía y la Unión Soviética.
Durante su permanencia en Chicago, Dewey estuvo profundamente
interesado en la reforma de la teoría y de la práctica educativa.
Contrastó sus principios educativos en la famosa escuela laboratorio
de carácter experimental, denominado Escuela Dewey, instituido en la
Universidad de Chicago en 1896. Los principios educativos proponían
el aprendizaje a través de actividades de diferente índole más que por
medio de los contenidos curriculares establecidos y se oponían a los
métodos autoritarios. Dewey pensaba que lo ofrecido por el sistema
educativo de su época no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad democrática.
Consideraba además, que la educación no debía ser meramente una
preparación para la vida futura, sino que debía proporcionar y tener
pleno sentido en su mismo desarrollo y realización. Su trabajo y sus
escritos influyeron significativamente en los profundos cambios
experimentados en la pedagogía de Estados Unidos en los inicios del
1
siglo XX, manifestados en el cambio del énfasis de lo institucional y
burocratizado a la realidad personal del alumno. Criticó la educación
que enfatizaba tanto la diversión relajada de los estudiantes, como el
mantenerles entretenidos sin más, así como la orientación exclusiva
hacia el mundo profesional.
Como filósofo, Dewey subrayó todo lo práctico, esforzándose en
demostrar cómo las ideas filosóficas pueden actuar en los asuntos de
la vida diaria. Su planteamiento lógico y filosófico era de cambio
permanente, adaptándose a las necesidades y a las circunstancias
concretas. El proceso de pensamiento en su filosofía es un medio de
planificar la acción y de superar los obstáculos entre lo que hay y lo
que se proyecta. La verdad es una idea que ha penetrado en la
experiencia práctica. Dewey siguió al filósofo y psicólogo americano
William James, fundador del movimiento filosófico del pragmatismo; la
propia filosofía de Dewey, llamada también instrumentalismo o
experimentalismo, deriva del pragmatismo de James.
La influencia de Dewey es percibida en otros muchos campos
además de la educación y de la filosofía. Activista político, defendió
los planteamientos progresistas, algunas veces radicales, respecto de
los asuntos internacionales y de los problemas económicos. Su
abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La
escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La
reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta
(1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia
(1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del
hombre (1946).
Conclusión de la Escuela activa:
Escuela activa, concepción del aprendizaje como un proceso de
adquisición individual de conocimientos, de acuerdo con las
condiciones personales de cada alumno, en el que interviene el
principio del activismo. Supone la práctica del aprendizaje a través de
1
la observación, la investigación, el trabajo y la resolución de
problemas, en un ambiente de objetos y acciones prácticas.
El ideal de la escuela activa, según el educador suizo Adolphe
Ferrière, en quien confluyen las ideas del pragmatismo, el
pensamiento del filósofo Henri Bergson y la influencia de la escuela
del trabajo, es 'la actividad espontánea, personal y productiva. La
finalidad del acto didáctico está en poner en marcha las energías
interiores del educando, respondiendo así a sus predisposiciones e
intereses, en un ambiente de respeto, libertad y actividad'.
Se concibe el mundo como un laboratorio en el que el niño desarrolla
activamente su propia educación. A partir de 1917 la escuela activa
se presenta como sinónimo de “escuela nueva”, ya que ésta
encontraba en el activismo su fundamento más distintivo.
En la antigüedad la educación estaba más enfocada a la formación
general del hombre y del ciudadano (paideia) que a la transmisión y al
contenido de los conocimientos en el sentido estricto de la palabra. En
este contexto, la dialéctica y la mayéutica, practicada por Sócrates en
sus famosos diálogos, eran consideradas técnicas capaces de hacer
progresar el razonamiento y el conocimiento. Igualmente, Platón y
Aristóteles consideraban que la pedagogía debía ponerse al servicio
de fines éticos y políticos.
Más tarde, durante la edad media, la pedagogía se asimiló a un
catecismo bajo la influencia del escolasticismo, cuyos principios
fueron expuestos principalmente por san Agustín y santo Tomás de
Aquino. Los métodos de educación, que hacían hincapié en la
comunicación maestro-alumno, se basaban en la transmisión de la fe
a través de una enseñanza que giraba principalmente alrededor de la
lingüística. Este método, ridiculizado principalmente por François
Rabelais en Gargantúa (1534), se basaba en la memorización y la
imitación, y permaneció vigente en las escuelas hasta el siglo XVII.
1
Tema II
PEDAGOGÍA CONDUCTUAL
Concepto y fundamentos teóricos
El conductismo es una corriente dentro de la psicología que, en su momento,
representa la revolución más radical en el enfoque del psiquismo humano.
Nace en un momento histórico (Siglo XIX) dominado por el
introspeccionismo e irrumpe en el mismo considerando que lo que le
compete es la conducta humana observable y rechazando que se tenga que
ocupar de la conciencia.
Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo te sigue una
respuesta, siendo ésta el resultado de la interacción entre el organismo que
recibe el estimulo y el medio ambiente.
El nacimiento del conductismo suele centrarse en J.B Watson (l9l3). Desde
sus inicios esta corriente estuvo muy relacionada con la psicología
experimental. Se podría decir de hecho que si el evolucionismo de Darwin
estableció una continuidad filogenética entre el animal y el hombre, el
conductismo proporcionó una continuidad epistemológica entre las ciencias
que estudian al animal y las que estudian al hombre, teniendo como objetivo
el estudio de su conducta.
Influenciado por Pavlov, quien consideraba que los actos de la vida no eran
más que reflejos, y por Betcherev, que se interesaba especialmente por los
reflejos musculares, el condicionamiento empieza a ocupar un lugar central
en la teoría conductista.
El principio del condicionamiento surge al describir que en el organismo
existen respuestas incondicionadas ante determinadas situaciones.
Estudiando los procesos de condicionamiento se podrían detectar unidades
1
o patrones muy precisos de estímulos y de respuestas, pudiéndose definir
mejor la interacción entre organismo y ambiente. Así, se suponía que los
comportamientos humanos complejos eran el resultado de una larga historia
de condicionamientos. Y a través de estas conclusiones, comenzó a adquirir
importancia el estudio del aprendizaje que comienza en el hombre desde su
infancia.
Surgieron entonces, ya entre l920 y l960, varias teorías acerca del
aprendizaje, siendo las más relevantes las de Thorndike, Torman, Hull,
Skinner y Wolpe, entre otros (citados por Polaino-Lorente y Martínez-Cano).
Así, mientras Pavlov consideraba que el aprendizaje se producía por el
conocido condicionamiento clásico, es decir, por la asociación temporo-
espacial de un estimulo (condicionado o incondicionado y una respuesta), a
Thomdike se le debe la introducción del término refiaerco, pensando este
autor que el aprendizaje era el resultado de una respuesta instrumental con
la que se ha conseguido un estimulo gratificante o satisfactorio.
Hull, por su parte, opinó que para que exista aprendizaje no es necesario
que exista respuesta, argumentando estas deducciones con conceptos
basados en el Ilamado "conductismo molecular”.
Trae Hull, Wolpe anunció que la conducta neurótica era un conjunto de
hábitos persistentes de una conducta desadaptadora aprendida, ante
situaciones que provocan ansiedad.
Y por ultimo Skinner, con su modelo de condicionamiento operante o
también llamado voluntario, explicó el aprendizaje mediante el análisis del
comportamiento y su relación con las contingencias de refuerzos
introduciendo el término de modelado de la conducta .
Las aportaciones de Pavlov y Skinner, los padres del condicionamiento
clásico y del operante, respectivamente, fueron especialmente importantes
pues en ellas se consolidan las nociones más elementales del conductismo y
en ellas, además, están basadas la mayoría de las terapias puramente
conductuales en la actualidad. Pavlov observó que una reacción que se
producía naturalmente tras una excitación llamada incondicional (por
ejemplo: la saliva tras el alimento en la boca) podía producirse tras un
1
estímulo cualquiera, si este último se había asociado con el estimulo
incondicional (segregar saliva al oír el ruido de un timbre que se ha asociado
a la introducción de alimentos en la boca). Por la asociación de un estimulo
llamado condicional a un estímulo incondicional, se obtiene una reacción o
respuesta condicional. Pavlov vio las propiedades de estas "relaciones
temporales" entre estímulos y respuestas, pues a diferencia de las
relaciones incondicionadas, estas pueden extinguirse Y para ello, para que
se extingan, es suficiente con dejar de reforzarlas, es decir, con no presentar
el estimulo incondicional durante un cierto tiempo.
Por su parte, Skinner, hizo estudios en su famosa jaula en la que un ratón se
apoya sobre una palanca constituyendo cada acción de apoyarse una
respuesta y recibe, después, un poco de comida o refrigerio. Si no hay
respuesta, no hay refuerzo. Por tanto, el refuerzo depende del
comportamiento del sujeto; es su consecuencia. Este es el condicionamiento
operante distinto del esquema de Pavlov o condicionamiento clásico. En el
operante, el comportamiento es controlado por sus consecuencias, esta es
la relación fundamental del condicionamiento operante. Pero el refuerzo,
puede ser intermitente en lugar de continuo, por ejemplo: se produce tras un
número definido de respuestas, o bien solo se dará si las respuestas están
espaciadas con un intervalo determinado, etc. Skinner designó estas
variaciones o modalidades como "contingencias de refuerzo". Así, el medio
no provocaría los comportamientos, sino que los "selecciona",
manteniéndolos o eliminándolos, según las contingencias reforzadoras que
estén en vigor en ese momento.
Los postulados del conductismo
I. Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables, y
una conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de
respuestas simples.
II. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y
secreciones glandulares, es decir que puede ser entendida como
procesos físicos y químicos.
1
III. A todo estímulo sigue una respuesta y ésta lo es a un estímulo de tal
modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales.
Los procesos de conciencia no pueden ser entendidos científicamente.
El conductismo se centró en la necesidad de un estudio ecuánime y objetivo
de los hechos y consideró que los seres humanos tenemos un
funcionamiento parecido al de una máquina que recibe estímulos y genera
respuestas.
Los experimentos iníciales de Watson tomaban unidades pequeñas de
conducta y fueron inspirados en trabajos de la psicología animal. El
desarrollo posterior del conductismo criticó a Watson el hecho de haberse
centrado en las relaciones entre estímulos y respuestas, en la llamada
conducta molecular.
La conducta operante (aquella con la que el animal interviene en el medio y
tras la que alcanza situaciones que le influyen, positiva o negativamente),
con el propósito de identificar sus causas. La conducta operante es función
de los elementos que siguen al comportamiento y no de elementos
precedentes (como sin embargo ocurría en el condicionamiento clásico).
El objetivo de la psicología: predecir y controlar la conducta.
Conductismo operante: interpretación filosófica de los datos que resultan
de aplicar el análisis experimental de la conducta. El conductismo radical
considera que para entender la conducta no hay que referirse a actividades
mentales o fisiológicas, ni a constructos hipotéticos referidos a las mismas.
La conducta es función del contexto en el que ocurre, del mundo físico y
social en el que tiene lugar. Habrá que estudiar las relaciones funcionales
entre la situación estimular de ese contexto y la conducta misma. Por ello el
nivel explicativo está en términos ambientales, y no en lo que
supuestamente pueda ocurrir en el interior del organismo.
Método: análisis experimental de la conducta: descripción rigurosa y
precisa de las relaciones entre variables ambientales y conductuales.
Rechazo de toda entidad mental. La conducta no es otra cosa que el
producto de la historia de reforzamientos (registro acumulativo) y de la
1
susceptibilidad genética al reforzamiento, con lo que se rechaza la
intervención de voluntades, intenciones o eventos mentales como posibles
causas de las conductas. El análisis experimental de la conducta utiliza un
fuerte control experimental en la investigación, empleando la famosa “caja
de Skinner”.
El análisis funcional de la conducta se basa en los elementos siguientes:
Un evento antecedente: la ocasión para que la conducta ocurra.
La conducta misma.
Las consecuencias de la conducta: que influirán en la probabilidad de
que esta ocurra de nuevo.
La conducta operante depende de sus consecuencias (apetitivas o
aversivas). A priori no es posible establecer que estímulos o consecuencias
serán apetitivos o aversivos, únicamente la comprobación empírica lo puede
decidir. Un estímulo es un reforzador si su presencia aumenta la
probabilidad de que una respuesta ocurra.
Modelos de condicionamiento operante
1) Reforzamiento o refuerzo:
Concepto: hace que aumente la probabilidad de emisión de la respuesta.
Tipos:
1.1. Reforzamiento positivo: cuando la aparición contingente apetitivo de
un evento o suceso aumenta la probabilidad de la respuesta; esto
quiere decir: si la conducta A (por ejemplo, en una Caja de Skinner la
rata le da a una palanca), viene seguida del estímulo B (recibe comida)
y A queda fortalecida, decimos que se da un reforzamiento positivo; B
será la estimulación o refuerzo positivo, la consecuencia apetitiva; la
rata ha aprendido a darle a la palanca.
1.2. Reforzamiento negativo: cuando el organismo utiliza una conducta
que evita o escapa de un evento; aquí tenemos que la ausencia de una
estimulación negativa (aversiva) incrementa la probabilidad de que
ocurra una respuesta; dicho estímulo es en este contexto un refuerzo
negativo. A su vez este modelo puede dividirse en dos subtipos:
1
a) Evitación: cuando el sujeto emite una conducta que permite que no
aparezca un estímulo aversivo (coger el paraguas y de ese modo evitar
la lluvia).
b) Escape: cuando el sujeto da una respuesta que permite la
desaparición de un estímulo aversivo ya presente (salir corriendo hacia
un portal para protegerse de la lluvia).
2) Castigo:
Concepto: hace que disminuya la probabilidad de emisión de una
conducta.
Tipos:
2.1. Castigo positivo: si tras la presencia de un estímulo aversivo
disminuye la probabilidad de una respuesta (la infame práctica del
tortazo de los maestros al alumno díscolo y alborotador).
2.2. Castigo negativo u omisión: si la retirada de un estímulo positivo
cuando aparece una conducta trae consigo la disminución de dicha
conducta (los niños están viendo la televisión y empiezan a pelearse,
se la apagamos y, es de esperar, tenderán a no pelearse cuando en el
futuro vean la televisión).
Análisis experimental de la conducta
La más importante contribución de Skinner al desarrollo de la
psicología científica está precisamente en la metodología. Elementos
principales de dicha aportación:
El instrumento de investigación: la “caja de Skinner”; permite la
experimentación en condiciones extremadamente controladas.
El registro acumulativo: permite registrar la historia de
reforzamientos que experimenta el sujeto experimental mediante el
registro continuo de la conducta del animal.
Tipo de “diseño experimental”: diseños de caso único, es decir
experimentos en los que el investigador atiende a la conducta de un
solo sujeto.
Procedimiento del análisis experimental:
Establecer la respuesta que se quiere estudiar;
1
Establecer la línea base (número de veces que la respuesta es
ejecutada por el animal);
Aplicación de un refuerzo o un castigo para comprobar si se
incrementa o disminuye la probabilidad de la respuesta,
respectivamente.
Extinción de la respuesta: dejamos de presentar el estímulo
reforzador para ver si el animal va perdiendo poco a poco la conducta
adquirida; en tal caso parece razonable suponer que dicha conducta
se debió al programa de refuerzo.
Skinner formula la ley del refuerzo: “si la ocurrencia de una operante
es seguida por la presentación de un estímulo reforzador, la fuerza de
la operante es aumentada”. Esto quiere decir que si una conducta de
un animal viene seguida por un refuerzo, es más probable que dicha
conducta se vuelva a realizar. Respecto de esta ley, se ofrecen en el
manual las siguientes precisiones:
Es una reformulación de la ley del efecto de Thorndike.
Diferencia fundamental entre ambas leyes: la de Thorndike establecía
que se producía un refuerzo de la conexión entre el estímulo y la
respuesta. Skinner, simplemente señala que lo reforzado es la
respuesta misma. Lo que se mantiene es la idea de que para que se dé
condicionamiento operante debe existir una contigüidad temporal
entre la respuesta y el reforzador (el estímulo reforzador). Skinner evita
la interpretación teórica de por qué el reforzador refuerza (por ejemplo
no acepta la interpretación de Hull según la cual los reforzadores
reducen impulsos). Si en una Caja de Skinner una rata le da a una
palanca y tras ello recibe comida, la conducta de darle a la palanca
queda reforzada. En la forma de entender este hecho propia de
Skinner, no habría que interpretar por qué el presentarle comida
favorece el incremento de darle a la palanca, simplemente habría que
tomar nota del hecho de que ocurre, sin señalar que la comida
provoque el darle a la palanca ni mucho menos establecer hipótesis
sobre las razones que ello puede tener.
1
Contingencias: relaciones probabilísticas entre la aparición de la
respuesta y las consecuencias ambientales.
Relación contingencial: relación entre la conducta y las
consecuencias que esa conducta tiene para el organismo.
Programas de refuerzo
Concepto: modos de presentar el reforzador tras las respuestas o
conductas del animal; cada tipo provoca patrones de respuesta
diferentes.
Tipos:
1. Refuerzo continuo: se refuerzan todas y cada una de las
respuestas emitidas.
2. Refuerzo parcial: sólo se refuerzan algunas respuestas.
2.1. De razón: atendiendo al número de respuestas que el animal
debe emitir antes de administrarle el refuerzo:
a) de razón fija: damos el refuerzo cada cierto número fijo de
respuestas (tres veces que la rata le da a la palanca, p. ej.).
b) de razón variable: cada cierto número variable de respuestas (en
un caso tres, en otro cinco, en otro cuatro,...)
2.2. De intervalo: atendiendo al tiempo que debe pasar entre la
conducta y la administración del refuerzo:
a) de intervalo fijo: cada cierto tiempo constante (darle la comida a los
dos minutos de haberle dado a la palanca, y siempre a los dos
minutos).
b) de intervalo variable: cada cierto tiempo variable (darle la comida
en un caso a los dos minutos, en otro a los tres, en otro al minuto,...).
Concepción del organismo: es diferente a otros modelos
psicológicos, pero también a otros planteamientos conductistas. Ideas
principales:
Se entiende al organismo como activo, en el sentido de que es
capaz de intervenir en el medio modificando su conducta (aprendiendo
o perdiendo conductas).
1
Se intenta comprender y explicar la conducta considerándola como
dependiente por completo del “contexto ambiental” en el que ocurre
(ambientalismo), que en el caso de los seres humanos es el mundo
físico y social (esto quiere decir que, a diferencia de los modelos
mentalistas o al de la psicología cognitiva, se entiende la conducta en
función del medio, de variables ambientales, renunciando a factores
innatos o disposiciones y mecanismos supuestamente existentes en el
interior del sujeto).
2.1. EL PENSAMIENTO EDUCATIVO DE B. SKINNER
La influencia de la obra de Skinner en la teoría y en la práctica
pedagógica ha sido muy importante por su alcance y extensión en
todos los niveles educativos. Efectivamente, la influencia del
conductismo fue clara en la enseñanza escolar mediante la adopción
de métodos pedagógicos conductuales, la utilización de la enseñanza
programada y el enfoque instructivo basado en objetivos de
aprendizaje mensurables mediante pruebas estandarizadas.
La aplicación más directa de la teoría de Skinner se concreta en los
procesos de programación educativa que posteriormente se aplicaran
en la denominada enseñanza programada y que servirán, de base
para el diseño de los primeros programas informáticos de enseñanza.
En primer momento, Skinner y sus colaboradores de la universidad de
Harvard centraron su máximo, interés en los procesos de refuerzo
que se debían formar en las situaciones de enseñanza \ aprendizaje,
partiendo de una crítica a la enseñanza tradicional y aplicando los
principios básicos del condicionamiento operante. La idea básica de
Skinner y sus colaboradores es doble:
- El material a enseñar debe subdividirse en fragmentos que
permitan aportar con más frecuencia feedback y por tanto, refuerzo
al estudiante.
1
- Mediante este procedimiento se da al alumno mayores
oportunidades de responder con mayor frecuencia, de ser más
activo.
Las bases para los procesos de programación educativa y la
enseñanza programada se fundamentan en una serie de fases
comunes: la formulación de objetivos terminales, la secuenciación de
la materia, el análisis de las tareas y la evaluación del programa en
función de los objetivos propuestos.
1. La formulación de objetivos terminales: consiste en que antes de
iniciar el proceso de enseñanza aprendizaje debe definirse el
objetivo global de la intervención educativa en términos lo más
descriptivos posibles. Las metodologías de enseñanza
conductistas enfatizan la especificación de conductas observables
que deben ser ejecutadas por los alumnos. Los objetivos de la
enseñanza deben ser observables ya que solo de esta forma
pueden ser evaluados. En este sentido, es muy conocida la
taxonomia de Bloom y sus colaboradores realizaron a principios
de los años sesenta. Estos autores indicaron que los objetivos
podrían ser clasificados de acuerdo con el tipo de aprendizaje
observable estableciendo la manera en que debían ser
formulados.
2. Secuenciación de la materia: una vez determinadas las tareas y
subtareas es posible tener una visión analítica del proceso de
enseñanza y, de este modo, determinar la jerarquía que se
deberá seguir. En este sentido, las teorías conductistas parten del
supuesto del que el proceso de aprendizaje es jerárquico. Por
ello, deben desmenuzarse los diferentes contenidos a aprender y
la adquisición de los mismos se debe realizar paso a paso
asegurando la adquisición inmediatamente inferior.
3. El análisis de tareas consiste en identificar las tareas y subtareas
necesarias para ejecutar con existo una determinada acción.
Permite descomponer una ejecución estableciendo aquellos
1
aspectos que deben ser aprendidos por la persona para llevar a
cabo la tarea. Como más compleja es la tarea, mas difícil resulta
el análisis de tareas. Por este motivo, en la actualidad existen
técnicas especificas que ayudan a realizar este proceso
(Jonassen, 1999) para programar procesos instructivos
complejos. No todos los métodos de análisis de tareas son
conductistas pero estos han sido los más conocidos y utilizados
hasta el momento.
4. Por último, la tarea de evaluación debe realizarse en función de
los objetivos terminales propuestos. En el caso de la enseñanza
programada, la evaluación se va realizando de forma constante ya
que se evalúan las respuestas del alumno después de cada tarea.
Por este motivo, Skinner consideraba que este tipo de enseñanza
era muy valiosa y eficaz.
En sus primeros desarrollos, la enseñanza programada era
completamente lineal, es decir, todos los alumnos debían trabajar con
el mismo material aunque a ritmo diferente. Posteriormente se
desarrollaron programas ramificados. La idea de la ramificación
consiste en que no todos los alumnos siguen la misma secuencia,
todo depende de los resultados de las respuestas. Si se hace un
ejercicio y la respuesta es errónea, se señala el error cometido y se
presenta un ejercicio de un nivel similar o ligeramente inferior al
anterior. Por el contrario, si la respuesta es aceptada se avanza hacia
un nivel superior. Las enseñanzas programadas se aplico en textos
que tuvieron mucho existo en materias muy diversas: matemáticas,
ingles, geografía, ciencias, etc. Y en todos los niveles educativos.
(Trilla Bernet, Jaume (2001) “El legado pedagógico del siglo XX para
la escuela del siglo XXI”)
Experiencias educativas originadas en el pensamiento pedagógico del
autor.
La propuesta de Skinner llevada a la práctica
1
La propuesta de skinner se llevo a la práctica dividiendo las etapas de
aprendizaje de una tarea en pequeños pasos, y que estos recibiesen
reforzamiento contingente, podría incrementar la frecuencia de
respuestas correctas, y por tanto facilitar el proceso de aprendizaje
con los mínimos errores posibles. Para ello sugirió que las “maquinas
de enseñanza” podrían presentar ese material en pequeños pasos y
proporcionar reforzamiento inmediato sobre cada respuesta del
alumno. En aquellos momentos la tecnología de ordenadores no se
había iniciado siquiera, sólo se utilizaban relés y mecanismos semi-
eléctricos.
La "máquina de enseñanza" diseñada por B.F. Skinner era un
artefacto que hoy veríamos como primitivo (igual que el primer
ordenador de Pascal), pero que utilizaba los principios de conducta
para mejorar el proceso de aprendizaje de conceptos y términos
escolares. Su mayor aportación fue el concepto de "enseñanza
programada" que creó con esa máquina.
Readecuaciones que se realizaron
Una de las teorías más conocidas se debe a la obra de Robert Gagné
quien inicialmente siguió los principios conductistas aunque a partir de
los años 80 introdujo algunas modificaciones en sus planteamientos
incorporando principios de la teoría cognitivas sobre el aprendizaje.
Del conductismo y en especial de skinner mantiene a lo largo de los
años su creencia en la importancia de los refuerzos y el análisis de
tareas. Las teorías del procesamiento de la información ofrecen a
Gagné el esquema explicativo básico para su estudio sobre las
condiciones internas del aprendizaje. Según Gagné el primer paso
para el diseño instructivo debe ser un análisis de las distintas
actividades necesarias para conseguir un determinado tipo de
resultados, es decir, un análisis de la tarea.
En el momento de la planificación, primero que hay que hacer es
identificar el tipo de resultados que se espera de la tarea que va a
llevar a cabo el sujeto, solo así podremos descubrir que condiciones
1
internas son precisas y que condiciones externas son Convenientes.
En algunos casos las condiciones externas apropiadas son comunes
a cualquier tipo de resultado. Sea cual sea el resultado de aprendizaje
que percibimos, las técnicas de motivación o activación de la atención
de los alumnos serán parecidas.
Una vez hemos determinado el resultado que deseamos alcanzar
debemos, mediante un análisis del aprendizaje, identificar los
componentes procesuales de la tarea.
Esto significa descubrir los requisitos previos o, dichos de distinta
manera, los resultados que el individuo ya posee frutos de
aprendizajes anteriores. Este análisis nos permitirá establecer una
secuenciación de la tarea que estamos planificando de manera que el
aprendizaje previo sirva de apoyo al nuevo al mismo tiempo que se
incorpora a el.
Una de las diferencias más sustánciales entre Gagné y Skinner
estriba en el tipo de refuerzo y motivación utilizado. De este modo
mientras que el refuerzo recibido por un programa conductista es
externo con relación a la meta que el diseñador ha especificado,
Gagné considera que el refuerzo como motivación intrínseca. Por ello,
el feedback suele ser informativo (no sancionado) con el objeto de
orientar sobre las futuras respuestas.
En la actualidad, los cambios que van sufriendo la mayoría de las
teorías y modelos del diseñó instructivo tienen mucho que ver con el
uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza.
Impacto de la propuesta de Skinner en su época
La obra de skinner (maquina de skinner- enseñanza individualizada)
encajo muy bien con la mayoría de los trabajos que se elaboraron en
psicología del aprendizaje y en pedagogía durante los años 60 y 70,
época en que precisamente se daba mucha importancia a la medición
de las características individuales de los alumnos y a la adaptación de
la enseñanza a los alumnos y a la adaptación a través del trabajo
individualizado.
1
Un ejemplo lo encontramos en los trabajos de F.S Keller, compañero
de Skinner en la universidad de Harvard, que en 1960 confecciono lo
que fue conocido como el plan de instrucción individualizada de
Skinner. Este estaba diseñado para la enseñanza universitaria. A
partir de los objetivos y contenidos de las asignaturas se realizaba
una programación individualizada de los objetivos de aprendizaje, las
lecturas que había que realizar, las actividades, los ejercicios y las
fichas de evaluación. De esta forma cada estudiante recibía un
conjunto de fichas individualizadas con las tareas que tenían que
realizar y de forma autónoma debía ir estudiando los diferentes
contenidos. Los ejercicios tenían plantillas de evaluación, a si que de
forma inmediata el estudiante podía saber como estaba progresando
en sus aprendizajes.
La utilización de fichas programadas no solo fue popular en la
enseñanza universitaria, sino sobre todo, en la enseñanza primaria.
Basta recordar el uso de las fichas que durante los años 70
acompañaban los libros de texto escolares en España y que
constituyen un buen ejemplo de individualización del proceso de
enseñanza.
Circulación de ideas
Uno de los elementos más criticables de la obra de skinner
probablemente sea su convicción de mostrar que mediante
mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier
tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha
beneficiado a sus críticos.
A fin de cuentas, el balance de la obra de Skinner es impresionante.
Hay que evocar figuras históricas como Wilhelm Wundt, William
James y Sigmund Freud para encontrar un psicólogo que haya tenido
tanta influencia no sólo en el ámbito de la psicología, sino en la
comunidad intelectual.
Ahora bien, el tipo de críticas que suscita su obra es prueba de la
calidad e importancia de su pensamiento. Se han hecho una media
1
docena de análisis críticos serios sobre uno u otro aspecto del
pensamiento de Skinner. La revista inglesa Punch publicó una sátira
de una página sobre las máquinas de enseñar y la enseñanza
programada. Joseph Wood Krutch, eminente crítico literario de la
Universidad de Columbia, escribió en The measure of man [La
medida del hombre] (1953) una crítica de Walden dos, calificándola
de “vil utopía”. Michael Scriven (1956) leyó pasajes de su obra A
study of radical behaviorism en un coloquio de filosofía de la ciencia
organizado por la Universidad de Minnesota. Noam Chomsky (1959),
profesor del Instituto Tecnológico de Massachusetts, publicó en
Language una larga crítica lingüística de Verbal behavior. Carl
Rogers, creador de la no directividad y de la terapia centrada en el
paciente, debatió con Skinner cuestiones relativas a la libertad, al
control de la conducta y de la acción del hombre. En todas las
categorías intelectuales, una serie impresionante de personalidades
ha estudiado a Skinner con suficiente seriedad para medirse con él.
Además, esos comentarios dejan entrever otra faceta de su influencia
en la vida intelectual del siglo XX.
El breve artículo satírico publicado en Punch (Heathorn, 1962) no
estaba expresamente dirigido contra Skinner; era más bien un
comentario sobre las máquinas de enseñar que se estaban
experimentando como solución a los problemas educativos y
pedagógicos. En él se describía un nuevo artefacto casi mágico
llamado “conocimiento integrado organizado racionalmente”. No tenía
cables, ni circuitos eléctricos ni piezas mecánicas que pudieran
averiarse. Era fácilmente manejable por niños y adultos y “la persona
podía utilizarlo cómodamente sentada en un sillón junto a la
chimenea”. Presentaba características extraordinarias: varias hojas de
papel, cada una de ellas identificada con un número de serie, de
modo que no podían utilizarse en un orden incorrecto, un dispositivo
de encuadernación para mantenerlas en orden, e incluso un accesorio
para retomar el programa en el punto en que se había dejado en la
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sesión anterior. La parodia ensalza los méritos de la gran invención
de Gutemberg y se mofa del espíritu innovador y de los argumentos
lógicos presentados para justificar la innovación. Limitémonos a
observar que la tecnología propuesta por B.F. Skinner tuvo el impacto
suficiente como para provocar los comentarios de la conocida revista
humorística