REVISTA PSICOGENTECorporación Educativa Mayor del Desarrollo Simón Bolivar2003 No. 11 35-42

LA COMPETENCIA LECTORA DE LOS ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS: UN ESTUDIO PARA DISEÑAR

ESTRATEGIAS DIRIGIDAS A SU PERFECCIONAMIENTO

ANTONIO SllVERA A.

C\RMEN COllANTE C.

SOLANGE T ARAZONA

MIRIAM ORTIZ*

RESUMEN

La competencia lectora de los estudiantes que ingresan a las universidades colombianas noson las más adecuadas. pero un programa coherente con la situación puede producir efectosfavorables. Así se desprende de este estudio, realizado a partir de una prueba de lectura soportadaen la teoría del Lector Modelo de Umherto Eco y cuyos resultados, además de confirmar otrosdiagnósticos, precisan irregularidades en el desempeño lector de los mismos. Sin embargo, dichosresultados expresan, al mismo tiempo. que, guiados a través de medios pertinentes, como ocurriócon buena parte de las preguntas del cuestionario que constituyó la prueba mencionada, los estu-diantes pueden alcanzar el desempeño esperado.

Palabras clave: Lector Modelo. competencia comunicativa, competencia lectora, irregularidad

ABSTRACT

Reading competence of students who enter to Colombian universities is not appropriate but,a program along with this situation can produce Iavourable effects. Here. It is presented a studycarried out from a reading test based on Umberto Eco's Model reader theory and whose resultsconfirmed other diagnoses. and determined irregularities of students' reading performance. Besides,thosc results concretely express that if students are oriented by pertinent means, as it happened

,., Antonio Silvcra. literato, especialista en litcrnturu del Caribe Colombiano; Carmen Collante C; Licenciada en Lenguas Modernas.Especialista en Proyectos Educativos y en Metodología de la Enscñaza del Inglés: Solange Curreño, Magíster en Educación; Miram Ortiz Psicólogay Magrster en Educación. Los cuatro conforman el grupo ele investigación en Competencia Comunicativa de la Corporación Educativa Mayor del\),saITollo Sinuin Bolívar.

36 LACOMPETENCIALECTORADELOSESTUDIANTESUNIVERSITARIOS

with a great part of questions of the instrumentof the test, they are able to achieve the expectingperformance.

Key words: Model reader, communicativecompetence, reading competence, irregularity

INTRODUCCIÓNDiferentes instancias, en torno al estado

de la competencia comunicativa de los estu-diantes que ingresan a las universidades colom-bianas, revelan deficiencias concernientes a lashabilidades que en esta materia (hablar, escu-char, leer y escribir) debería poseer idealmenteuna persona que se encuentre en la situaciónespecificada.

En primer lugar, los resultados del deno-minado Examen de Estado, llevado a cabo porel Instituto Colombiano para el Fomento de laEducación Superior (IcFES)desde hace más de35 años, indican que si bien, en lo pertinente alárea de lenguaje, las tres últimas aplicaciones(abril de 2003, septiembre de 2003, abril de2(04) consideradas de una manera total nos di-cen que aproximadamente el 65% de los bachi-lleres colombianos sobrepasan el rango de me-dio hacia arriba, lo que significa que su desem-peño en términos cuantitativos alcanza entre 46y 70 o más unidades (puntos), tomando comobase una escala de catorce estadios que com-prenden entre 1y 100; la mayoría de dichos ba-chilleres (cerca del 60%) se sitúa en las escalas6 y 7, lo que corresponde a entre 41 y 50 puntosde los 100 considerados en total. 1

Verpáginas WEB: http://www.icfes.gov.co/cont4/ac/2003/rcs2003/ac l/tahlas_nacionales_ac20031.xls;http://www.icfes.gov.co/cont4/acl2003/res2003/ac2/tab nal AC20032.XLS; http: /www.icfes.gov.co/cont4/aZ 1/ res/res_mas_sob_ac2004I_anali.doc

Lo anterior se torna más preocupantecuando consideramos que los mismos resulta-dos nos indican que apenas alrededor de un 10%de las tres últimas cohortes de nuestros bachille-res alcanza niveles verdaderamente ideales, alresponder acertadamente un porcentaje igualomayor a 60 de los 100 puntos que considera laprueba de lenguaje.'

Dicha prueba, es verdad, se centra en elanálisis e interpretación de textos impresos, peroello constituye un criterio contundente para de-ducir el estado de las demás habilidades predica-das de la competencia comunicativa (habla, es-cucha y escritura).

Aparte de esta fuente, el Centro Regionalpara el Fomento del Libro en América Latina yel Caribe (CERLALC),así como la UNESCO,a partirdel análisis de los resultados de pruebassemejantes se han comprometido en campañastendientes a desarrollar la competencia lectorade la población iberoamericana, lo que ha reper-cutido en planes gubernamentales que se de-sarrollan actualmente en países como México,Venezuela, Cuba, España, Costa Rica y Colom-bia.

De manera concreta, la administración ac-tual de nuestro país ha puesto en marcha el lla-mado Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas-PNLB-2002-2006. Pero el objetivo fundamentalde este plan es más cuantitativo que cualitativo:

"Mejorar los niveles de lectura de la po-blación en general, mediante el fortalecimientode las bibliotecas públicas. Se espera lograr laequidad en el acceso mancomunado a las fuen-tes de formación, así como al conocimiento yal entretenimiento a los cuales tienen derecho

Ibíd.

ANTONIO SILVERA, CARMEN COLLANTE, SOLANGE TARAZaNA, MIRIAM ORTIZ 37

todos los colombianos". 3

A nivel local, una reciente investigaciónllevada a cabo por el Colectivo Comunicaciónde la Universidad del Norte arrojó resultadossimilares en lo que concierne a la lectura y laescritura de los estudiantes que ingresan a dichainstitución. Así, en lo pertinente a la lectura, lacitada investigación advierte que la poblaciónmencionada apenas alcanza a desarrollar unalectura literal y en forma fragmentada, dado quela mayor parte de los estudiantes consideradostienen serias dificultades para comprender elsignificado global de los textos que enfrentancotidianamente y más aún para llegar a nivelescomplejos de lectura.'

Ahora bien, si esto último ocurre en insti-tuciones que usan un filtro para seleccionar alos estudiantes que ingresan a ella, es de suponerque en la Corporación Educativa Mayor del De-sarrollo Simón Bolívar, que por su vocación so-cial se halla abierta a todas las personas quetienen deseos de formarse profesionalmente sinllevar a cabo un proceso previo de selección, elproblema tal vez alcance proporciones mayores.

Preocupado por esta situación, el Grupode Investigación en Competencias Comunica-tivas de la Corporación, creado a instancias dela dependencia de Procesos Académicos e inte-grado por los autores de este trabajo, ha empe-zado a desarrollar una propuesta que, de darselas exigencias requeridas, ha de redundar en elperfeccionamiento de la competencia comuni-cativa de los profesionales que se forman en suámbito.

1 Entre otros textos, el citado Plan se puede consultaren la página http: www.mincultura.gov.co.

~ Norma Barletta Manjarrés el. al., Comprensión y com-petencias lectoras en estudiantes universitarios.Barranquilla: Ediciones Uninorte, 2002, pp. 66-68.

Este propósito que, desde luego, ha de de-sarrollarse a mediano y largo plazo, ha partidode una primera investigación cuyo objetivo fun-damental no consistía en medir simplemente elestado de la competencia lectora de los prime-rizos estudiantes bolivarianos, labor que ya hallevado a cabo el IcFEs, si nos atenemos a loarriba mencionado, sino más bien a precisar losaspectos de dicha competencia en que los estu-diantes presentan las deficiencias y proponer, apartir de estas, acciones concretas. Por eso, lointeresante de ella radica en que la lectura delos resultados no miró a la clasificación de lossujetos que participaron en la prueba realizadapara acceder al estado de su competencia lec-tora, sino más bien a lo que indagaba en sí cadagrupo de preguntas y, en consecuencia, a preci-sar de manera detallada factores específicos queconstituyen el problema de estudio con miras asu solución, lo que involucra incluso a la granmayoría de los estudiantes que aprobaron el ins-trumento construido para el efecto.

METODOLOGÍAEl grupo trabajó inicialmente en la elabo-

ración de una prueba de lectura. Para ello asumióla teoría de la recepción de Umberto Eco y demanera concreta sus conceptos de lector mode-lo, lectura semántica o semiósica y lectura críti-ca o semiótica.

Al respecto, el semiólogo italiano, par-tiendo del concepto de texto, ha explicado demanera muy precisa las diferencias entre autorempírico y autor modelo, así como de lectorempírico y lector modelo. Pues, es claro que elproblema de la lectura no se sitúa en el terrenode las personas sino de los textos que estas pro-ducen. No se trata, por ejemplo, de entender aGarcía Márquez, sino las obras de García Már-quez. Tampoco se trata de precisar lo que el lec-tor empírico piensa de García Márquez sino dehasta dónde ha llegado a entender una determi-

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nada obra de este autor. Es decir, si, en principio,la comprende y, luego, si es capaz de criticarlaa partir de los propósitos de la misma, los quese hallan de manera explícita o implícita enellos, no en lo que el citado autor ha pensado,dicho o hecho cotidiana e históricamente. Expli-ca, entonces, Umberto Eco:

"Un texto es un artificio cuya finalidades la construcción de su propio lector modelo.El lector empírico es aquel que formula una con-jetura sobre el tipo de lector modelo postuladopor el texto. Lo que significa que el lector empí-rico es aquel que intenta conjeturas, no sobrelas intenciones del autor empírico, sino sobrelas del autor modelo. El autor modelo es aquelque, como estrategia textual, tiende a producirun determinado lector modelo"."

Precisa también el mismo autor que paraadquirir la investidura de lector modelo, lo cual,como se ve, no es una cualidad invariable o pro-pia de algunas personas, sino un concepto deri-vado de las condiciones particulares de cada tex-to' la persona que lee debe llenar el exigente re-quisito de abstraerse de sí mismo, esto es, dedescubrir lo que el texto propone, no lo que él,como sujeto, piensa de la materia leída:

" ... para realizarse como Lector Modelo,el lector empírico tiene ciertos deberes "filoló-gicos", tiene el deber de recobrar con la mayoraproximación posible los códigos del emi-sor...".6

Vemos así que en la empresa de la lectura,tan difícil de lograr plenamente y que compro-

, Urnberto Eco. Los límites de la interpretacián. Bar-celona: Lumen, 1992, p. 41.

(, Umberto Eco. Lector in fabula [1979]. Barcelona:Lumen, 1993, p. 91.

mete de manera ética al lector empírico parasatisfacer la interpretación exigida por el texto,este se ve obligado a comprender no uno sinouna pluralidad de códigos del emisor, los cualesse ubican en dos planos y exigen, por lo tanto,operaciones correspondientes de los lectores.Eco las ha llamado, respectivamente, interpreta-ción semántica e interpretación crítica:

"La interpretación semántica o semiósicaes el resultado del proceso por el cual el destina-tario, ante la manifestación lineal del texto, lallena de significado. La interpretación crítica osemiótica es, en cambio, aquella por la que seintenta explicar por qué razones estructuralesel texto puede producir esas (u otras, alterna-tivas) interpretaciones semánticas"? (p. 36).

Para operacionalizar estos conceptos, losautores han discriminado la lectura en niveles,pero hay que advertir que estos no lo son ensentido estricto; pues, en realidad, la interpre-tación crítica, resulta más exigente que la se-mántica no porque sea independiente de estasino porque la involucra.

Por demás, estos niveles varían de un au-tor a otro. Ya vimos que Eco, prácticamente re-conoce dos. De Zubiría, en cambio, proponeseis." Barthes establece cinco." Nosotros, si-guiendo el modelo de Pérez Abril, Bustamantey Jurado; 10 así como el de Duarte y Cuchima-que." hemos optado por tres, aunque, también,

7 Umberto Eco. Los límites de la interpretación. Bar-celona: Lumen, 1992, p. 36.

x De Zubiría, M. Teoría de las seis lecturas." Roland Barthes. S/Z. México: siglo XXI, 1989.10 M. PérezAbril, Bustamante y F. Jurado. Juguemos a

interpretar. Bogotá: Plaza y Janés.11 Ernesto Cuchimaque y Patricia Duarte. Nuevo Examen

de Estado para ingreso a la Educación Superior.Lenguaje. Bogotá: IeFEs/MEN,2000.

ANTONIO SILVERA. CARMEN COLLANTE. SOLAN(;E TARAZONA. MIRIAM ORTIZ 39

hemos utilizado una denominación distinta a lade cada uno de estos últimos que más que pre-cisar una diferencia conceptual, en la que nonos hemos involucrado para no salirnos de nues-tra intención, lo que trata es de facilitar el trabajoen tres aspectos: el manejo terminológico, quees tal vez el más difundido, la delimitación decada una de las cuestiones que debe resolver unlector empírico para configurar al lector modelode un texto y el análisis de los resultados.

Así, la prueba que realizamos, a partir deun esquema de test constituido en forma de pre-guntas de selección múltiple con única respues-ta, comporta en general cada uno de los siguien-tes niveles de lectura: literal, inferencial e inter-textual.

El nivel literal comprende el reconoci-miento de lo que el texto dice de manera explíci-ta y parcial. Esto es, a nivel de palabras, oracio-nes y párrafos, Ello involucra el significado depalabras y oraciones directas, así como las rela-ciones entre estas y entre oraciones, mediadaspor los términos conectivos (conjunciones) ypor las correferencias (principalmente pronom-bres).

El nivel inferencial involucra la compren-sión global del texto. Por tanto, en él se exami-nan el tema y los subtemas tratados en dichotexto, las cuestiones no explícitas en él y el aná-lisis de las frases polisémicas.

Por último, el nivel intertextual abare •.~larelación entre el texto y los otros discursos so-ciales que lo han determinado sincrónica o dia-crónicamente, esto es, su lugar y función social.En él se examina la relación entre el autor mode-lo (narrador, yo lírico, voz enunciativa en gene-ral) y el texto. Se evidencian, de este modo, lascausas que lo propiciaron y sus intenciones, co-mo también las visiones de mundo (ideologías,

costumbres, valores) presentes en él.

Se puede decir, en una palabra, que mien-tras los dos primeros niveles de lectura apuntanal qué del texto, el último nivel se pregunta porel cómo, el por qué y el para qué.

De otro lado, siguiendo la tendencia do-minante en los lineamientos y estándares curri-culares emitidos por el Ministerio de EducaciónNacional, como también en el Examen de Esta-do, la prueba se conformó a partir de cuatro tiposde textos, considerando que cada uno de ellosrepresenta las instancias sociales básicas que elestudiante debe asumir en su cotidianidad. Di-chos tipos de textos fueron en su orden: un textoinformativo, un texto literario de género narra-tivo, un texto de tipo argumentativo y un textoicónico. Sobre los tres primeros textos antesmencionados se realizaron diez preguntas,mientras que el último involucró 5 preguntas,para un total de 35, que los destinatarios deltest resolvieron en un lapso de tiempo próximoa los 60 minutos previamente estipulados paraello.

Tales sumaron un total de 413 estudiantes,seleccionados de un modo aleatorio, que en síconstituyen la tercera parte de los que ingresarona los diferentes programas ofrecidos por la Cor-poración Educativa Mayor del Desarrollo SimónBolívar en el primer semestre del año 2004, asaber: Psicología, Derecho, Trabajo Social,Contaduría, Ingeniería Industrial, Ingeniería deSistemas, Ingeniería de Mercados, Enfermería,Fisoterapia y Licenciatura en educación básicacon énfasis en humanidades y lengua castellana.

Antes de exponer los resultados se debeprecisar que la prueba fue sometida a los pro-cesos de validez y confiabilidad de rigor, apli-cándose, para el caso, en tres ocasiones previas,a grupos pilotos y al juicio de expertos y, desde

40 LA COMPETENCIA LECTORA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

luego, haciéndose los ajustes pertinentes en cadaocasión.

RESULTADOSComo hemos dicho, lo interesante de

nuestra investigación no se halla en la clasifica-ción de la población en atención, por ejemplo,a los niveles de lectura o a la aprobación de laprueba. De manera general, en efecto, ello nosdice que los estudiantes tomados en cuenta con-firman las puntuaciones obtenidas en el Examende Estado, dado que el 51% aprobó tanto el nivelliteral como el inferencial, mientras que el nivelintertextual fue aprobado por el 49% de la mues-tra, lo que indica que, promediando estos tresresultados, cerca de la mitad de la población(50.3%) aprobó la prueba, aunque hay una mí-nima diferencia (2%) entre los que apruebanaccediendo a los dos primeros niveles y los quelo hacen llegando hasta el último.

Pero, yendo a la letra menuda, hallamosque la mayoría de los estudiantes que apruebancada uno de los niveles se desempeñan de mane-ra irregular en los distintos tipos de texto. Así,32% aprobó el tipo de texto informativo; 54%,el texto narrativo; 40 %, el argumentativo y 53%,el icónico. Esto nos indica que quienes aprue-ban la evaluación se apoyan sobre todo en lostextos narrativo e icónico, respectivamente. Y,

dado que la moda en los aciertos de los estudian-tes que aprobaron cada uno de los tipos de texto,la constituye un número de 6 preguntas, para elcaso de aquellos que en total comprendieron 10ítems y 3, para el caso del texto icónico, com-prendido este en un total de 5, hay que pensarque cerca del 15%, entre quienes aprobaron,tuvieron serios problemas para lograrlo, ya queno alcanzaron el número requerido para aprobar,el texto informativo, o el argumentativo.

Es preocupante, entonces, que práctica-mente el 50% de estos estudiantes no haya apro-bado ninguno de los niveles de lectura. Pero,más aún, que lo predominante en la poblaciónque sí lo hace, el otro 50%, lo logre de un modomínimo.

Al considerar, de manera concreta, cadauna de las siguientes tablas, en las que de maneraespecífica se registra el porcentaje de aciertosde los estudiantes por grupos de preguntas, lle-gamos a la conclusión ya planteada de que enninguno de los casos se mantiene la regularidadesperada. Pues, tendríamos que considerar, porejemplo, un orden ascendente en el número deaciertos por cada grupo de preguntas, es decir,que a medida que se sumen ítems en cada unode ellos, aumente el número de estudiantes quelos aprueben:

Tabla 1Porcentaje de aciertos nivel literal

Grupo I Grupo 2 Grupo 3Comprensión del significado de Comprensión de relaciones Comprensión

palahras y oraciones directas conectivas de correferencias

Pregunta Porcentaje Pregunta Porcentaje Pregunta Porcentaje

2 33 % 7 33 % 3 46%6 47 % 24 46% 8 71 %9 61 % 16 76%22 39 % 25 54 %

ANTONIO SILVERA, CARMEN COLLANTE, SOLANGE TARAZaNA, MIRIAM ORTIZ 41

Tabla 2Porcentaje de aciertos nivel inferencial

Grupo l Grupo 2 Grupo 3Comprensión y precisión de temas y Interpretación de expresiones Dilucidación de cuestiones implícitas

subternas del texto polisémicas de los textosPregunta Porcentaje Pregunta Porcentaje Pregunta Porcentaje

5 55 % 20 77% 1 42 %

13 61% 32* 62% 14 51 %

26 41 % 15 30%

29 47% 23 46%

31* 62% 33* 37 %

34* 56 %

Tabla 3Porcentaje de aciertos nivel intertextual

Grupo l Grupo 2 Grupo 3Interpretación crítica de relaciones Interpretación crítica de motivos e Interpretación crítica de visiones de

entre autor modelo y texto intenciones de los textos mundo presentes en los textos

Pregunta Porcentaje Pregunta Porcentaje Pregunta Porcentaje

11 77 % 4 43 % 17 47 %

12 32 % 10 33 % 18 55 %

28 61 % 21 45 % 19 46%

30 63 % 27 43 %

35* 41 %

Considerando, por ejemplo, el grupo depreguntas concernientes al nivel literal, se espe-raría que si las preguntas 2, 6 Y9 fueron respon-didas por un porcentaje creciente (33%, 47%,61 %, respectivamente), la 22, que era la últimadel grupo, fuese respondida por una proporciónmayor a la última (61 %) Y no por el 39%, quefue lo que verdaderamente ocurrió. El mismohecho se repite en el resto de los grupos de pre-guntas que comportaron cada nivel de lectura,con excepción del que, en el nivel literal, indaga-ba por las relaciones conectivas.

Además, la citada irregularidad reaparece

al hacer el análisis detallado de los resultadospor tipos de texto y por niveles de dificultad delas preguntas. J:! En ambos casos, se halla que

12 Para confirmar esto, el lector debe fijarse en elporcentaje que acompaña cada pregunta en las tablasantes transcritas y considerar las siguientesconvenciones: los numerales de las preguntasrelacionadas con el texto informativo aparecen en letranormal y van del 1al 10: los relacionados con el textoliterario-narrativo se distinguen porque están escritosen letra cursiva, yendo del 1l al 20; los pertinentes altexto argumentativo están en letra negrita (van del 21al 30) y, por último, los propios del texto icónico seacompañan de asterisco (numerales 31-35).

42 LA COMPETENCIA LECTORA DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

para todos los textos hubo preguntas fáciles (ran-go entre 61 y 77%) Ypreguntas difíciles (rangoentre 30 y 45%).

DISCUSIÓN CONCLUSIVAUna de las objeciones, que salen a relucir

por parte de quienes descreen de los resultadosarrojados por las pruebas de lectura formuladasa partir de un test con preguntas cerradas, apuntaal hecho de la intermediación entre el cuestiona-rio y el texto. De hecho, es posible que quienesformulen las preguntas, a pesar de todas las pre-cauciones que se consideren, lo hagan desde unpunto de vista parcial izado, a veces, incluso,equivocado, lo que indicaría que estos no seríanprecisamente lectores ejemplares. La teoría delLector Modelo tiene una respuesta contundentea esta objeción, pues lo que entraría, entonces,enjuego en quien responde la prueba es su capa-cidad de convenirse no solo en lector modelodel texto sino también y, sobre todo, del cuestio-nano.

Respondida esta objeción se debe preci-sar, sin embargo, una bondad de los cuestio-narios y es el hecho de que nos obligan a pensaren cuestiones que de otro modo tal vez nuncalograríamos. Así, no nos cabe duda alguna acer-ca de la mayor complejidad del texto literarioen relación con los otros textos, dado su carácterpolisémico y altamente crítico, pero los resulta-dos de la prueba señalan que este tipo de textofue el mejor respondido por parte de los estu-diantes. Pensamos que esto se debe, precisa-mente, a que varias de las preguntas planteadasen él devclaban aspectos del texto que rara vezson consideradas por los lectores de los mismos,pero que una vez consideradas se pueden asimi-lar en forma satisfactoria. Lo anterior evidencia,de manera bastante contundente, la necesidadde implementar programas especialmentedirigidos al desarrollo de la lectura semiótica o

crítica, así como la muy factible efectividad dedichos programas.

Por último, quedó claro que es necesarioimplementar una política efectiva tendiente amejorar la competencia lectora de los estudian-tes bolivarianos en cada uno de sus aspectos.En este sentido, dado que esta investigación haexplicitado en una parte significativa el proble-ma y que, además, el grupo de investigación haformulado una serie de lineamientos paralograrlo a partir de los resultados obtenidos, lasdirectivas de la Institución tienen ahora lapalabra.

BIBLIOGRAFÍABarletta Manjarrés, Norma el. al., Comprensión y com-

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