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1 www.uoc.edu/rusc ISSN 1658-580X La virtualización desde la perspectiva de la modernización de la educación superior: consideraciones pedagógicas * Resumen El desarrollo de la tecnología ha sido a lo largo de la historia de la humanidad el factor modernizador por excelencia, no sólo de los sectores productivos, sino de la sociedad y, por supuesto, también de la educación. Como relación de comunicación y mediación, la educación se vale de los medios técnicos y tecnológicos disponibles para poderse llevar a cabo. Sin embargo, las relaciones educación/tecnología no han viajado parejas a lo largo de la historia. Por el contrario, quizá donde se encuentran mayores retrasos tecnológicos es precisamente en las instituciones y sistemas de educación. No en vano diversos autores consideran que la escuela es la institución que menos avances realiza. El presente trabajo es una conferencia pronunciada en la ciudad de Santa Cruz (Bolivia), ante las universidades bolivianas que ofrecen educación a distancia o están interesadas en ofrecer educación virtual, y analiza tres aspectos fundamentales: las interrelaciones pedagogía/tecnología, con el propósito de comprender la necesidad de adoptar pedagogías acordes con el avance de los medios tecnológicos; el compromiso de romper modelos o paradigmas convencionales si se quiere acceder realmente a la virtualidad, es decir, de hacer uso de la gran potencialidad que ofrecen las tecnologías digitales contemporáneas; y, finalmente, algunos aspectos relacionados con la calidad de la educación y la acreditación. El autor ve la necesidad de emprender una verdadera reingeniería institucional y de desarrollar una pedagogía de la virtualidad, que además de los requisitos que implica la conectividad, considere como exigencias indudables las tecnologías digitales en la educación contemporánea de calidad. Palabras clave Educación virtual, virtualidad, calidad de la educación, reingeniería institucional Ángel H. Facundo La preocupación por educar, empleando los medios –y las mediaciones– más eficientes y adecuados posibles, es tan vieja como el ser humano. Más aún: la historia universal de la educación muestra claramente que, a medida que se han desarrollado nuevas tecnologías de información y comunicación, se han realizado los más significativos avances en materia de educación y, sobre todo, de pedagogía. 1 * Conferencia pronunciada en el Seminario Internacional sobre Educación a Distancia. Viceministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de Bolivia. Programa de Reforma de la Educación Superior. Santa Cruz de la Sierra, del 8 al 9 de junio 2004. 1 Si bien etimológicamente la palabra pedagogía se refiere en concreto a la educación de los menores, y existen diferencias en materia de educación de adultos que se expresan bajo el vocablo andragogía, aquí se empleará el primer término en sentido amplio, comprendiendo genéricamente uno y otro conceptos específicos (pedagogía / andragogía). Se advertirá expresamente cuando se emplee dicho término en forma específica.

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www.uoc.edu/rusc ISSN 1658-580X

La virtualización desde la perspectiva de lamodernización de la educación superior:consideraciones pedagógicas*

ResumenEl desarrollo de la tecnología ha sido a lo largo de la historia de la humanidad el factor modernizador por excelencia,no sólo de los sectores productivos, sino de la sociedad y, por supuesto, también de la educación. Como relación decomunicación y mediación, la educación se vale de los medios técnicos y tecnológicos disponibles para poderse llevara cabo. Sin embargo, las relaciones educación/tecnología no han viajado parejas a lo largo de la historia. Por elcontrario, quizá donde se encuentran mayores retrasos tecnológicos es precisamente en las instituciones y sistemas deeducación. No en vano diversos autores consideran que la escuela es la institución que menos avances realiza.

El presente trabajo es una conferencia pronunciada en la ciudad de Santa Cruz (Bolivia), ante las universidadesbolivianas que ofrecen educación a distancia o están interesadas en ofrecer educación virtual, y analiza tres aspectosfundamentales: las interrelaciones pedagogía/tecnología, con el propósito de comprender la necesidad de adoptarpedagogías acordes con el avance de los medios tecnológicos; el compromiso de romper modelos o paradigmasconvencionales si se quiere acceder realmente a la virtualidad, es decir, de hacer uso de la gran potencialidad queofrecen las tecnologías digitales contemporáneas; y, finalmente, algunos aspectos relacionados con la calidad de laeducación y la acreditación.

El autor ve la necesidad de emprender una verdadera reingeniería institucional y de desarrollar una pedagogía de lavirtualidad, que además de los requisitos que implica la conectividad, considere como exigencias indudables lastecnologías digitales en la educación contemporánea de calidad.

Palabras claveEducación virtual, virtualidad, calidad de la educación, reingeniería institucional

Ángel H. Facundo

La preocupación por educar, empleando los medios –ylas mediaciones– más eficientes y adecuados posibles, estan vieja como el ser humano. Más aún: la historiauniversal de la educación muestra claramente que, a

medida que se han desarrollado nuevas tecnologías deinformación y comunicación, se han realizado los mássignificativos avances en materia de educación y, sobretodo, de pedagogía.1

* Conferencia pronunciada en el Seminario Internacional sobre Educación a Distancia. Viceministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de Bolivia.Programa de Reforma de la Educación Superior. Santa Cruz de la Sierra, del 8 al 9 de junio 2004.

1 Si bien etimológicamente la palabra pedagogía se refiere en concreto a la educación de los menores, y existen diferencias en materia de educación de adultos quese expresan bajo el vocablo andragogía, aquí se empleará el primer término en sentido amplio, comprendiendo genéricamente uno y otro conceptos específicos(pedagogía / andragogía). Se advertirá expresamente cuando se emplee dicho término en forma específica.

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En buena medida, los esfuerzos periódicos por«modernizar» la educación no son otra cosa que ponerlaa tono con las exigencias y desarrollos tecnológicos,conceptuales y pedagógicos de cada época, de talmanera que pueda satisfacer con calidad y de forma másequitativa y pertinente las necesidades de desarrollohumano y social de cada cultura, civilización y sociedad.2

Sin embargo, como en el conjunto de los diferentescampos de la actividad humana, estos avances no hansido generalizados ni han evolucionado siempre parejos.Por el contrario, si se analizan detenidamente lasinterrelaciones entre tecnología y pedagogía a lo largode la historia de la civilización humana, se evidencianmarcados desfases de la pedagogía con relación a losavances tecnológicos, siendo casi siempre aún mayor labrecha en los denominados países en desarrollo.

Una de las formas más prácticas que he encontrado, enel transcurso de mi ya dilatada trayectoria, de abordar eltema de la calidad de la educación ha sido, precisa-mente, señalar las interrelaciones y desfases entretecnología y pedagogía, ya que estos factores permitenencontrar de manera más precisa y balanceada lasdistintas acciones a desarrollar, facilitan la focalizaciónde esfuerzos frente a los siempre escasos recursosdisponibles y, sobre todo, evitan caer en la tentación,tantas veces irresistible, de considerar que «moderni-zación» sea sólo sinónimo de actualización tecnológica,sin acometer los previos y necesarios avances en laelaboración de nuevos enfoques teóricos, pedagógicos einstitucionales, sin los cuales aquéllos no puedenproducir los resultados esperados. En los últimos años, yen los más diferentes escenarios, me han oído repetir lanecesidad de enfrentarnos a elaborar lo que yodenomino una «pedagogía basada en las tecnologíasvirtuales» y de realizar «reingeniería institucional». Porsupuesto, también aquí pretendo hacerlo, y a dichasinterrelaciones dedicaré los primeros razonamientos.

De otra parte, si bien el foco específico de atención deesta conferencia es la educación a distancia, permítan-me, sin embargo, dedicarme en un segundo momento apresentar algunos de los cambios o rupturas quevisualizo en los tradicionales modelos pedagógicos einstitucionales, y que considero válidos para cualquiermodalidad educativa, tanto presencial como a distancia.De hecho, ésta, como toda separación, es más ficticiaque real, y en la actualidad con la educación virtualentramos, por fortuna, en proceso de convergencias.

En un tercer punto, haré unas breves consideracionessobre el problema de la calidad de la educación en laactual sociedad del conocimiento de este pequeñomundo globalizado existente. Si no concentramosnuestros mejores esfuerzos en garantizar calidad,seremos cada vez más desplazados por aquellasinstituciones educativas que, sin importar su origen, síofrezcan importantes niveles de calidad. Ese es, sin duda,el mayor reto contemporáneo de nuestras instituciones:un reto de verdadera supervivencia.

Finalmente, permítanme también realizar unos pocoscomentarios sobre la evaluación y acreditación de laeducación, ya que estos son dos de los principalesmecanismos para garantizar la calidad.

Aunque ha sido menospreciada, y quizá no haya podidoavanzar tanto como se hubiera querido, la llamadaeducación a distancia presenta en la actualidad lasmayores posibilidades para liderar la «modernización»de la educación superior; o, mejor aún, las necesariascondiciones de transformación y cambio paradigmáticoque nos facilitan las tecnologías digitales, y que lasociedad del conocimiento nos exige. Desde hace yavarias décadas en la educación a distancia se ha venidohablando –e implementando–, con mayor o menoréxito, de la apertura y flexibilidad de los curricula.

2 Cf. Á. Facundo y C. Rojas (1990), La calidad de la educación: cómo entenderla y evaluarla, Bogotá, FES / Alegría de enseñar

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Si se logran desmontar en una y otra modalidad esas«pautas habituales de conducta», esos «errores pedagó-gicos» (como los denomina Otto Peters), queconsideran que el aprendizaje es producto de laenseñanza y que ésta consistiría en la entrega secuencialy dirigida de contenidos que, dicho sea de paso, estamosextendiendo a la era digital –y lo estamos haciendo con«especial énfasis y habilidad»3 tecnológicos–, la educaciónvirtual (es decir, esa educación que hace uso de todas lasposibilidades técnicas actualmente existentes) podrácontribuir a realizar esa también vieja aspiración detantos educadores de enseñar a aprender de formaautónoma y flexible, a lo largo de toda la vida. Ésa espara mí la verdadera «modernización» de la educación.

LAS INTERRELACIONES

TECNOLOGÍA/PEDAGOGÍA

Cuando se analiza con detenimiento la historia de laeducación, se encuentra que los grandes avances enpedagogía han sido producidos fundamentalmentegracias a cambios tecnológicos que, a su vez, no son otracosa que la aplicación de resultados de cambios en lamanera de entender y ejercer dominio sobre la realidad.Estos cambios conllevan –siempre que se apliquenadecuadamente– verdaderas transformaciones en latotalidad de los paradigmas existentes. La educación,que es una de las más típicas actividades del conoci-miento, no ha sido ni puede ser ajena a dichos cambios.

Hagamos un muy rápido recorrido histórico para tratarde ilustrar estas interrelaciones. La educación es tanantigua como el ser humano, y ha evolucionado con él alo largo de la historia. De acuerdo con la sociología de laeducación, ésta es, en última instancia, una complejarelación de comunicación por medio de la cual el serhumano «se enfrenta interactivamente» a la realidad(tanto exterior como interior) y con la que, mediante elproceso de conocimiento, «aprehende» (o sea, «extractay se apropia de») sus características esenciales, las

«internaliza» como conocimientos y los «enseña» ycomparte con otros (es decir, los «pone a disposición»de los demás, con quienes interactúa), los sintetiza,analiza, aplica y perfecciona, y en ese proceso crece ensus estructuras y niveles de conciencia, «se auto-construye» permanentemente, ampliado así las poten-cialidades tanto individuales como sociales.

El desarrollo personal, cultural y social es el resultado, lacristalización, de los diversos procesos de conocimiento.Si bien el diagrama anexo es excesivamente simpli-ficado, en él puede advertirse claramente cómo el serhumano, a medida que ha desarrollado y podidodisponer de nuevas tecnologías de información ycomunicación, ha avanzado en sus formas de aprender,enseñar y construir conocimientos.

Figura 1. Diagrama interrelaciones tecnología/pedagogía

3 Cf. Otto Peters (2002), La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y retos, México, Innova / Universidad de Guadalajara.

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En el diagrama puede apreciarse claramente el largocamino del conocimiento. Si el lenguaje oral permitió laaparición de la enseñanza, es la escritura la tecnologíaque posibilita, entre otros muchos desarrollos: objetivarel conocimiento; almacenarlo de forma material,independiente del sujeto; el surgimiento de nuevasprofesiones especializadas en «transmitirlo» a ámbitosmayores (el escribano y el maestro); la creación de unmétodo menos individual y más masivo de enseñanza; yla aparición de una institución especializada ensocializar los conocimientos disponibles (la escuela). Laimprenta permite una mayor flexibilidad en elalmacenamiento y la distribución material y objetivadadel conocimiento; facilita, igualmente, su profun-dización y expansión. Por eso Humboldt, al advertirestas posibilidades (hoy diríamos «virtualidades»)ofrecidas por la imprenta, crea el seminario como sistemapara ir más allá de lo dicho en las enseñanzas del maestropor medio del método de la exposición, que no era otracosa que leer los grandes libros manuscritos frente a losalumnos (en alemán Vorlessung), ir a las diversas fuentessuperando el timeo hominem unius libri, profundizarmediante el debate libre y, así, avanzar tanto en lafundamentación como en el desarrollo de losconocimientos disponibles. En pocas palabras, superarla simple función reproductora de la escuela y pasar auna labor de producción de nuevo conocimiento; esdecir, posibilitar la investigación.

Sin embargo, este cambio no era fácil. Exigía disponerde la nueva tecnología: los libros impresos y lasbibliotecas; y de una mayor exigencia para los docentes,quienes debían conocer la bibliografía existente ydedicar muchas horas a la lectura de los más extensosvolúmenes de libros impresos. Por eso quizá no pudoextenderse este nuevo método pedagógico, sobre todoen países como los nuestros, y, tras la aparición y eldesarrollo del libro, nos quedamos «presos» en el viejomodelo de escuela, de docentes y de pedagogía. Surgenentonces los desfases entre tecnología y pedagogía.

Estos se hacen más crecientes con la aparición de losnuevos medios audiovisuales. Para la mayoría de

nuestras instituciones educativas era económicamentedifícil y poco prioritario invertir en su adquisición. Labrecha entre tecnologías y pedagogías continúa siendocreciente hasta llegar a las nuevas tecnologías deinformación y comunicación (NTCI). Así las cosas,desaprovechamos ese paulatino proceso de objetivación,flexibilización y, por consiguiente, crecimiento delconocimiento que gradualmente van permitiendo lassucesivas tecnologías. Y nuestra educación queda, enbuena medida, desfasada no sólo en términos demetodologías pedagógicas, sino de acceso a lascrecientes ventajas del conocimiento, que, en unasociedad como la actual, se convierte en el factor másdinámico de desarrollo individual y social.

Por supuesto que los cambios no han sido nunca fáciles.Las tecnologías son artefactos, bien sean físicos osemióticos, que implican nuevos lenguajes y dominios,que exigen nuevos esfuerzos, que significan incomo-didades y costos, y que, en no pocas ocasiones, entrañanirritaciones y resistencias. En la mayoría de los casos estasdificultades consiguen que se rechacen. En otros, seaceptan e internalizan parcialmente, se producenacomodos, mezclas y coexistencias con desarrollosanteriores. En un número menor, se efectúan lasnecesarias rupturas, reorientaciones y reestructu-raciones y se crean y socializan los nuevos modelos; esdecir, se cambia de formas de pensar y actuar.

Si se quiere, la historia del subdesarrollo no es otra cosaque la historia de los desfases entre tecnologías yeducación. Sin embargo, como nunca antes, en laactualidad contamos de nuevo con la posibilidad deponernos a tono con la historia si sabemos acceder a ladenominada educación virtual, aprovechando demanera integral toda la amplia gama de posibilidadesque nos ofrecen las tecnologías digitales (eso es lo queen esencia significa el término «virtual»), y si, asemejanza de lo que hizo Humboldt en su época,desarrollamos nuevas pedagogías, mediaciones einstituciones que le sean acordes.

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MODELOS PEDAGÓGICOS E INSTITUCIONALES:PARADIGMAS Y RUPTURAS

Sobre la necesidad de las rupturas y cambios, que no sonotra cosa que la adopción de nuevos paradigmas ymodelos, se ha venido insistiendo recurrentemente.Estos son múltiples. Sin embargo, yo destaco dos deellos: cambios en los modelos pedagógicos y unareingeniería de las instituciones educativas, paraincorporar a ellas las actuales tecnologías digitales. Unoy otro se incluyeron en la llamada Declaración de Quito.4

Estas rupturas no han sido, ni son, fáciles. Permítanmeilustrar este punto con un ejemplo utilizado por Peters.Cuando la tecnología de la escritura comenzaba acambiar el paradigma de la enseñanza y los aprendizajesverbales, «el propio Platón criticaba este cambio,alegando que la palabra escrita no podía responderle alestudiante que lee».

Sé que existen honrosas excepciones institucionales y unamplio número de docentes que han batallado desdesiempre por producir cambios reales en la educación.Sin embargo, en el largísimo letargo en el que han vividonuestras escuelas y universidades, aún no hemos podidosuperar el paradigma de las clases, las conferencias, lainteracción verbal…, actuando igual que si no hubieranaparecido sucesivamente las diversas tecnologías yartefactos, como la imprenta y el modelo pedagógico del«seminario alemán» creado por Humboldt, que basa elaprendizaje precisamente en la consulta e indagaciónbibliográficas.

Más aún: todavía la atención y la seguridad de no pocosmaestros y estudiantes se siguen fundamentando en la«enseñanza por exposición y el aprendizaje receptivo»,siguiendo un currículo único y previamente definido en elque, mediante la transmisión de contenidos, repartidos

y entregados gradualmente a lo largo de un curso, y larealización de determinadas tareas, los conocimientoshan de ser «aprehendidos» (muchas veces tan sólomemorizados) como forma de garantizar que sealcanzaron unos determinados «objetivos de apren-dizaje», previstos en un «diseño curricular» no pocasveces definido «a priori», sin mayor análisis niconfrontación.

Sin embargo, ese modelo tradicional aceptado pormuchos como «natural», en cuanto que aparentementeno usaría artefactos o en cuanto que se consideraba elproceso típico en los aprendizajes, no lo es en realidad.

De una parte, ya hace bastante tiempo que se conoceque también el lenguaje oral es, a la vez, un artefactosemiótico, un verdadero medio y una mediación creadosy utilizados por el ser humano. Se sabe que todaeducación es mediada. Quizá con el ordenador, que másque medio de enseñanza-aprendizaje lo es deproducción, comunicación, indagación, investigación,diversión, juego… (es decir, que se utiliza en casi todaslas esferas de la vida), estamos dando, por fin, a losmedios y a las mediaciones la importancia que antesdesconocíamos o negábamos. Y, con ellos, la pedagogía yla didáctica han recobrado un nuevo valor. En éstas seestán finalmente destacando diversas característicasantes subvaloradas: la indagación; la investigación; laexperiencia interactiva en sus diversas formas y medios;el análisis contextual; la flexibilidad dentro de reglas;diferentes estrategias y métodos, como la simulación ylúdica,5 antes sólo aceptados en el caso de la educacióninfantil; etc.

De otra parte, cuando se analizan detallada ysistemáticamente los procesos de aprendizaje, seencuentra que la mayoría de ellos no se producen deforma lineal y secuencial, ni gracias a las «exposiciones»

4 http://www.pidhdd.org/quito.htm.5 Cf. Álvaro Galvis (2003, enero-junio), “Clic en la didáctica: oportunidad de enseñar y aprender mediante experiencias, indagación, reflexión y socialización con apoyo

de tecnología”, Tecnología y Comunicación Educativas (n.º 37).

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y a la «ayuda» de un maestro, sino por diversas rutas deexploración y búsqueda, casi siempre relativamenteautónomas y no secuenciales, que siguen diversoscaminos impredecibles, abiertos, flexibles, pluralistas,eclécticos y, en no pocas ocasiones, de forma «casual» yno causal. Ese sí es el camino natural del aprendizaje:aprender por indagación, investigación.

Éstas no son características típicas sólo de la enseñanzaque se apoya en ordenadores, sino de toda educación.Lo que sucede es que con las tecnologías digitales hafacilitado su comprensión, pero, sobre todo, su dominio,gracias a la disponibilidad e integración de los diversosmedios: hipertexto, multimedia, veloces herramientasde búsqueda, almacenamiento, recuperación, manipu-lación y análisis de información, de comunicacióninteractiva y en redes; simulación, realidad virtual ytantas otras que nos brindan en la actualidad losordenadores y las denominadas NTCI.

Con todo, no se trata de avances meramente instrumen-tales, de disponer y utilizar los nuevos artefactos omedios tecnológicos, sino de cambios conceptuales yculturales más profundos. Gracias al uso de lastecnologías, se ha venido tomando conciencia de ciertoselementos antes ignorados, por ejemplo, del espacio deaprendizaje y de la necesaria multidimensionalidad de laprogramación curricular, ya que existen diversos tipos deinteligencia, de habilidades y de personalidad en quienaprende. Esta toma de conciencia ha sido facilitada porlos medios tecnológicos, así como por las investigacionesy nuevos conocimientos sobre el funcionamientoreticular del cerebro y sobre la comunicación y elproceso de aprendizaje, y ha permitido (o estápermitiendo) acelerados y abruptos cambios en losenfoques y diseños curriculares y en las prácticaseducativas.

Por supuesto que el paso de un enfoque tradicionallineal, preconfigurado, rígido y ligado a espacios«ritualistas» de aprendizaje (en los que se hadesarrollado una estructura educativa que se basa enenseñanza por exposición, en aprendizaje receptivo y enuna interacción espacio, tiempo y sujetos) a enfoquesmás flexibles, abiertos, impredecibles, pluralistas,dinámicos, interactivos, transdisciplinarios, donde eltiempo y espacio desaparecen (como preveía la físicacuántica), y que toman lugar predominante en laconciencia de una manera expandida y dinámica, no esfácil. Así, cada vez con más fuerza, se vinieran teniendodiversas evidencias que lo presagiaran. Por ejemplo, enlas «cogniciones esotéricas» tan típicas en el mundooriental; en las hipótesis holográficas multidimen-sionales de la física cuántica; en el desarrollo del«pensamiento lateral» frente al pensamiento causal; enlos acelerados progresos de la educación a distancia; oincluso en los más recientes resultados de laneurofisiología contemporánea sobre la reticularidad ytiempos diferenciales de respuestas de las diferentescapas del cerebro o sobre las inteligencias múltiples.

En la pasada conferencia internacional de Innova,6 queaño tras año se realiza durante la Feria Internacional delLibro de Guadalajara (México), yo utilizaba la figura deque los modelos tradicionales de educación (bien sea dela educación convencional presencial o de las primerasetapas de la educación a distancia) han obligado al serhumano a introducirse como en un «túnel educativo»,donde su gran riqueza multidimensional ha sido dejadade lado al privilegiar, casi exclusivamente, el modelo dela mediación oral tradicional de las pedagogías deexposición-recepción.7 Sin embargo, después de unlargo y oscuro camino, las diversas tecnologías análogas(imprenta, radio, cine, TV…) nos permitieron irampliando gradualmente ese túnel, hasta que con lasnuevas tecnologías digitales, que son la integración de

6 http://www.innova.udg.mx

7 Para designar el modelo pedagógico tradicional utilizo la terminología empleada por David Ausbel en sus dos magistrales libros. Cf. D.P. Ausbel (1968), The Psychology

of Meaningful Verbal Learning, Nueva York, Grune & Straton; D.P. Ausbel (1980), Psychologie des Unterrichts, Weinheim, Belz.

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ordenador, multimedia y Red, se inició finalmente suruptura definitiva y, con ello, la liberación del serhumano de esa camisa de fuerza educativa queimponían los métodos expositivo-receptivo orales,ligados a espacios de aprendizaje reales pero rígidos, y seestá permitiendo ahora desplegar la plenitud de suscapacidades, aprendiendo de forma autónoma yautorregulada en espacios virtuales flexibles ydinámicos.

Para expresarlo en pocas palabras y en términospedagógicos, con la aparición de las tecnologíasdigitales, que permiten el almacenamiento, laexploración y la recuperación «autónomas» de informa-ción, así como una presentación multiforme ehipertextual, la simulación y manipulación multidimen-sional de la realidad y las más diversas formas deintercomunicación y colaboración, ya los curricula nopueden continuar siendo unos cursos lineales, dirigidospor otros, con contenidos prefabricados y únicos paraun gran número de estudiantes; ésta, insisto, es la formafundamental en la que hemos venido realizando losprocesos educativos, tanto presenciales como a distancia,durante sus primeras etapas de desarrollo.

Con las nuevas tecnologías, los curricula han de serpropuestas flexibles, de exploración por diversoscaminos, muchas veces impredecibles que, comoexpresaba Machado, se «hacen al andar», en el propioproceso de búsqueda y aprendizaje. El aprendizaje ya nopuede seguir siendo una «consecuencia» de laenseñanza, sino un proceso fundamentalmenteautónomo, de autodescubrimiento, realización ytransformación. El estudiante deja de ser consideradocomo un «objeto», un recipiente o un usuario deinstrucción, y pasa a ser el sujeto responsable de supropio trabajo de aprendizaje y autodesarrollo. Elaprendizaje se da en espacios virtuales que, a criterio dediversos autores, ha sido una ruptura clave, un

«acontecimiento revolucionario»,8 un «punto decisivode magnitud copernicana»,9 el «evento pedagógico másfundamental de la actualidad».10

No cabe duda de que, si bien la educación presencialconvencional todavía no es, ni mucho menos, comopronostica Rolf Schulmeister,11 «una categoría residual»(en buena medida a causa de la resistencia de maestrosy estudiantes), sí son crecientes el entusiasmo y lacreación de programas de educación virtuales paraestudiantes remotos, así como la incorporación gradualde procesos de aprendizaje en línea en programas deeducación presencial. Incluso aquellas instituciones quepor diversas razones se opusieron a la educación adistancia clásica, hoy han adoptado las tecnologíasdigitales y utilizan estos ambientes para la enseñanza-aprendizaje. Y esto no sólo sucede en otras latitudes; seha venido dando de una manera acelerada en nuestraregión. Las investigaciones nacionales y el estudioregional sobre universidad virtual que se han idorealizando por encargo de la Unesco/IESALC lo hanpodido constatar.

Sin embargo, las tecnologías digitales por sí solas noexplican las rupturas pedagógicas; tan sólo lasposibilitan. De hecho, durante los primeros años de suutilización (tanto por parte de la educación presencialcomo en las etapas iniciales de la educación a distancia),fue corriente continuar con los viejos modelospedagógicos de exposición, aprendizaje programado yrecepción pasiva. Y aunque, en menor escala, todavíacontinúan replicándose en la denominada educaciónvirtual (más aún, siguiendo los modelos pedagógicostradicionales), pueden encontrarse incluso sofisticadosdesarrollos técnicos que aprovechan las inmensasposibilidades que brindan las tecnologías digitales parasuperar la monotonía de las presentaciones y lograrmejores enfrentamientos «icónicos», «simbólicos», yhasta más «activos»12 de la realidad, mediante el uso de

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8 Cf. L.J. Perelman (1992), School's out, A Radical New Formula for the Revitalization of America's Educational System, Nueva York, Avon Books.9 Cf. R. Kleinschrith (1996), Neues Lernen mit dem Computer, Reinbeck, Rowohlt.

10 Cf. Otto Peters (op. cit., pág. 135).11 Cf. R. Shulmeister (2001), Virtuelle Universität, Virtuelles Lernen, Munich, Oldenbourg.12 De acuerdo con Jerome Bruner, existen tres métodos de confrontar y apropiarse de la realidad en los procesos de aprendizaje: mediante imágenes, esquemas,

mapas, etc. (icónico); mediante conceptos, argumentos, pensamiento (simbólico); y el método activo. Cf. J. Bruner (1973), Entwurf einer Unterricht Theorie, Berlín, Berlin Verlag.

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elementos multimedia. Peters califica a estos desarrolloscomo «extender a la era digital las pautas habituales deconducta» y «cometer errores pedagógicos» con«especial énfasis y habilidad».

La ruptura de los viejos modelos pedagógicos requierenuevas conceptualizaciones que se fundamenten en losgrandes avances de las investigaciones sobre el cerebro ysobre las inteligencias múltiples (neurociencias ypsicología cognoscitiva), la lingüística, las teorías de lacomunicación y de los procesos de aprendizaje; avancesque, utilizando igualmente las grandes posibilidades delos ambientes digitales para enfrentar la realidad deforma «autónoma», están transformando gradualmente–muchas veces de manera imperceptible– los viejosconceptos y modelos pedagógicos, los roles de losdocentes y de los agentes educativos (profesores,estudiantes, administradores), así como las estructurasmismas de las instituciones educativas y, en particular, dela universidad tradicional, tanto presencial como adistancia.

Así, dentro de este último modelo, cada vez se superamás la tradicional función del docente que prepara y«presenta contenidos» a sus estudiantes, clase tras clase,y se experimentan y desarrollan otras que, si bien sonmás complejas, exigentes y mediadas, son másprometedoras en materia de aprendizajes, en cuantoque estos nuevos roles se dan en condiciones másnaturales y reales de la vida cotidiana, y en cuanto que seobtienen autónomamente mediante indagación,investigación y descubrimiento, combinando técnicas deaprendizaje con técnicas de investigación, siguiendo elmodelo de trabajo del investigador independiente.13

Estos nuevos métodos pedagógicos que pretendenromper con las viejas tradiciones se fundamentan en eldesarrollo de estudiantes autónomos. En la sociedad delconocimiento, como nunca antes, se requieren estudian-

tes activos que, por sí mismos, sean capaces de planificar,buscar, evaluar, aplicar y renovar constantemente losconocimientos a lo largo de toda la vida. Por tal razón,sobre unas mínimas propuestas o guías curriculares, seles brinda a los estudiantes total libertad para seleccio-nar los contenidos, las estrategias y los medios a utilizar,las metas y los objetivos específicos a perseguir, lasformas de organizar, autorregular y analizar susaprendizajes e, incluso, hasta de medir sus propioslogros, de forma autónoma e independiente, todo ello,de acuerdo con sus intereses individuales. Estos nuevosmodelos de trabajo académico, válidos tanto paraestudiantes presenciales como remotos, parten de unospocos principios básicos; a saber: en la actualidad es elestudiante quien, de forma consciente, ha de llevar laresponsabilidad de su aprendizaje; el conocimiento seencuentra disponible o hay que crearlo; se cuenta conlos medios técnicos de búsqueda e investigación quehacen cada vez más fácil el acceso a los conocimientosdisponibles; y se conocen los métodos fundamentalespara evaluar los anteriores y crear nuevos conoci-mientos.

Por consiguiente, los nuevos métodos (y hablo siempreen plural porque existe una amplia gama deexperiencias y propuestas) se centran cada vez más,aunque no exclusivamente, en el uso de las bibliotecas ybases de datos, así como en el manejo creciente demedios digitalizados, particularmente de Internet, paraacceder a las fuentes de información. El principio yparadigma fundamental es aprender de formaconsciente, por descubrimiento, indagando, compar-tiendo con otros sus problemas, análisis, conceptos ehipótesis «descubiertas» y haciendo investigación. En estosmétodos, el docente pasa a cumplir las funciones deestimular y facilitar permanentemente a sus estudiantesen las labores de búsqueda y organización de loscontenidos; de orientador y asesor de los aprendizajesautónomos.

13 Cf. Otto Peters (op. cit., pág. 121-122). Yo mismo he venido experimentando estos modelos con mis alumnos de posgrado de la Universidad Javeriana.

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No es fácil para los docentes, ni mucho menos para losestudiantes, desarrollar y acostumbrarse a los nuevosmétodos, particularmente cuando hemos vivenciando einternalizado otras formas de enseñanza-aprendizaje. Serequiere una alta dosis de motivación (no siempre fácilde sostener), de conciencia, responsabilidad y actividad;pero, sobre todo, un ejercicio permanente de reflexióncrítica sobre el proceso mismo de aprendizaje(meta-cognición), así como de análisis, interpretación yevaluación de la información para poderla apropiaradecuadamente y transformarla en conocimientos. Lalarguísima tradición de no poder aprender, mejorar losconocimientos y desarrollar competencias «sin interven-ción externa» es un pesado lastre. Con todo, los logros ylos niveles de eficacia que se alcanzan con los nuevosmétodos hacen prever que, más allá de una nueva«moda pedagógica», son la tendencia natural y soste-nible de aprendizaje continuo a lo largo de la vida, y que,sin lugar a dudas, están contribuyendo a transformartodo el sistema educativo.

Por supuesto que, como indican autores de diversospaíses, estos métodos implican, así mismo, limitaciones.En ellos se trabaja relativamente en forma aislada,14 sepierde la pertenencia y los efectos psicológicos quebrindan los espacios, la convivencia y la interacciónreales. En pocas palabras, la dimensión históricaconcreta que ofrecen los métodos tradicionales.15 Poresa misma razón, quizás haya que diseñar sistemaseducativos que combinen e integren –como proponendiversos autores– uno y otro modelos educativos:logrando más comunicación, interacción y colaboraciónpresenciales y menos exposición de contenidos, ya que aestos puede accederse de forma libre, autónoma ypersonalizada, de acuerdo con los propios intereses yproyectos cognoscitivos.

Los educadores, antes que continuar ejerciendo el rol deguardianes de la casa y de las tradiciones, hemos deasumir conscientemente el rol de agentes de cambio. Ello

implica no sólo la apertura hacia nuevas conceptuali-zaciones, sino la necesidad de ser garantes de la calidadque, entre otros mecanismos, es la mejor forma de evitarque la educación en general, pero sobre todo laeducación virtual, se conviertan en una mercancía más;lo que desafortunadamente es hoy, obligado esreconocerlo, también una tendencia en boga.

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Aunque la preocupación por la calidad de la educaciónha sido una constante histórica que se da tanto a escalaindividual como familiar e institucional, en nuestraregión sólo se convierte en tema sistemático de estudio yanálisis a partir de la década de los ochenta, tras losavances en los niveles de escolaridad de las dos décadasanteriores, cuando en la reunión de ministros deAmérica Latina y el Caribe de 1979 la declaran comotema prioritario.

Algo semejante sucede con la acreditación. Por lo menosen los términos explícitos y formales en los que se laconoce actualmente, es relativamente nueva en lacultura latinoamericana. De acuerdo con estudiosnacionales y regionales recientes, es sólo a partir de ladécada de los noventa cuando la evaluación de la calidady la acreditación de instituciones y de programasacadémicos han comenzado a ocupar un lugar centralen las políticas públicas, y cuando se expiden normasespecíficas y se crean sistemas e instituciones encargadosde adelantarlas, ante la necesidad de mejorar y/otransformar los sistemas educativos.

Históricamente, la acreditación o rendición social decuentas ha sido consecuencia fundamental deldesarrollo de una cultura y práctica en las democraciasparticipativas reales, frente a las meramente formales; deuna cultura que desarrolla prácticas asociativas, comomecanismos para potenciar y hacer más eficaz laparticipación y la consecuente exigencia en el

14 Cf. S. Turkle (1998), Lebem im Netz, Identität im Zeiten des Internet, Reinbeck, Rowolt.15 Cf. K. Lewin (1998), "Feldtheorie des Lernens", En, F.C. Grauman (ed.), Kurt Lewin Werkausgabe, Berna, Huber.

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cumplimiento de deberes y derechos; de una cultura ypráctica del control efectivo de la calidad de losdiferentes productos y servicios; de una cultura queaboga la necesidad de cambios reales, como forma paramejorar los desempeños y avanzar en el desarrolloindividual y social.

Por las condiciones y tradiciones sociopolíticas en lasque se ha desenvuelto nuestra región latinoamericana,éstas no han sido precisamente características sobresa-lientes de nuestros países, y apenas comienzan adesarrollarse recientemente con relativa fuerza. En otrasculturas, como la anglosajona, donde se cuenta con unamayor historia asociativa y participativa, la acreditaciónha sido una práctica más antigua y arraigada.

El tema de la calidad de la educación en general, y de laevaluación y acreditación como mecanismos paraalcanzarla, ha sido una de las preocupaciones centralesde la Unesco, tanto en educación básica como superior.Después de haber declarado las décadas de los sesenta ysetenta como las de «la educación para el desarrollo», ladécada de los ochenta se definió como la de«la calidad de la educación». Diferentes estudios yconceptualizaciones dieron lugar al diseño de múltiplesprogramas y mecanismos de evaluación.16 Desdeentonces, el tema ha ocupado un lugar central en lasdiferentes cumbres y conferencias internacionales,17 y sehan venido impulsando diversas acciones.

En nuestra región, merecen mencionarse el LaboratorioLatinoamericano de Evaluación de la Calidad deEducación,(LLECE)18 para el caso de la educaciónbásica; y, en materia de educación superior, entre otros,los esfuerzos del IESALC por incentivar la creación deuna voluntad política en las instituciones para introduciren su gestión el rendimiento de cuentas, como un valor que

sea reconocido por propios y extraños.

Los resultados iniciales están a la vista. En educaciónbásica, de una parte, se realizó hace unos años un PrimerEstudio Internacional Comparativo y diferentes pruebasque, siguiendo el modelo educativo predominante queprivilegia el desarrollo de un solo tipo de inteligencia (lalingüístico matemática), se concentró en la realizaciónde evaluaciones sobre «lenguaje, matemática y factoresasociados». Y, en la actualidad, se prepara el segundoestudio de calidad, dentro de un enfoque más amplio ymultidimensional, que toma en consideración el cambiode paradigmas en marcha.19 De otra parte, en educaciónsuperior, el IESALC ha promovido la cultura de laevaluación y la acreditación; ha fomentado la realizaciónde una serie de estudios nacionales sobre el tema, que seencuentran disponibles y pueden ser consultados enlínea en el portal www.iesalc.unesco.org.ve; se cuentacon la Red de Evaluación y Acreditación en AméricaLatina y el Caribe (REALC), para compartirexperiencias y acciones; y, más recientemente, se haformulado la propuesta de un «modelo de autoeva-luación de programas»,20 para facilitar la acreditacióninstitucional, y de programas de educación superior enlos diferentes países de la región.

De acuerdo con el estudio regional de Orozco yCardoso, los desarrollos alcanzados en materia deacreditación han sido desiguales, aunque se hayatrabajado con esquemas metodológicos semejantes(autoevaluación, evaluación por pares y evaluación finalpor parte del organismo acreditador), pero diferentesen su forma de funcionamiento. En determinados países(como Argentina, Brasil y Venezuela) se ha avanzadomás rápidamente que en otros, gracias a la obligato-riedad de la acreditación. En algunos, los análisis sefocalizan en la acreditación de programas; en otros, en

16 Cf. Á. Facundo y C. Rojas (1982), La calidad de la educación secundaria, Lo que dice la investigación, Bogotá, Editorial MEN; Á. Facundo y C. Rojas (1990), La calidad de la educación: cómo entenderla y evaluarla, Bogotá, FES / Alegría de enseñar.

17 Por ejemplo, la Conferencia Mundial de Educación de Calidad para Todos, de Jontiem, o la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, realizada en París en 1998, por citar tan sólo las más recientes y significativas.

18 http://llece.unesco.cl/publicaciones19 Cf. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE). En: www.unesco.cl. 20 Cf. Luis Enrique Orozco, Rodrigo Cardoso (2004, febrero), La evaluación como estrategia de autorregulación y cambio institucional (versión 0.0), Caracas,

Unesco/IESALC-RAP (Se puede consultar en línea, en la página del IESALC: www.iesalc.unesco.org.ve).

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las instituciones. En unos casos las variables y análisisutilizados son cuantitativos; en otros, cualitativos. Enciertas ocasiones el acento se ha colocado en labúsqueda de estándares mínimos; en otras, en laidentificación de estándares máximos. En muchos casosha imperado la autoevaluación frente a la acreditación,propiciando el control institucional interno; en otros haprimado la acreditación, buscando que ésta incrementeel control y la vigilancia gubernamentales. En algunospaíses se ha dado mayor presencia de los académicos,tanto en los organismos como en los sistemas deacreditación; pero en general, ha habido escasapresencia de los gremios profesionales en la definiciónde las políticas de acreditación.

La cultura de la evaluación y acreditación es aún másnecesaria si se toma en consideración el fenómeno de laoferta globalizada de programas educativos y, másespecíficamente, de las diferentes propuestas deintegración bilateral y/o regional que se encuentran enplena realización y/o en marcha. Este fenómeno, altiempo que las hace más necesarias, vuelve suconceptualización y práctica aún más complejas. Quizápueda ser de aceptación universal afirmar que elobjetivo fundamental de la acreditación es asegurar quela educación que proveen los programas y/oinstituciones tenga niveles aceptables de calidad. Sinembargo, ello no está exento de dificultades teóricas yprácticas, particularmente en nuestra sociedad actual,en la que no es fácil conciliar la tensión existente entrelo local y lo global. Cabe preguntarse, por ejemplo,frente a qué tipo de sociedad (local, global o unaintegración de ambas) deben ser aceptables los nivelesde calidad.

De otra parte, son diversas las funciones o utilidadesprácticas de la evaluación y acreditación de losprogramas y/o instituciones: la rendición de cuentas alEstado y a la sociedad; servir de mecanismo para lahomologación de competencias, para los intercambiosde estudiantes y docentes, para la cooperación entre

programas e instituciones a nivel nacional einternacional; así como actuar de forma dereconocimiento y publicidad para competir frente aotras instituciones. En cada una de esas funciones seabocan diversos tipos de problemas de complejaresolución. Permítanme hacer referencia solamente ados, de diverso carácter: unos netamente académicos yotros extraacadémicos.

Desde el punto de vista académico, puede decirse que elmodelo básico de las evaluaciones y la acreditacióndescansa sobre conceptos como calidad y rendición decuentas ante el Estado y la sociedad (por considerarse laeducación un servicio público), u otros como eficiencia,efectividad o eficacia de la institución y/o del programapara cumplir con los objetivos que se propone,optimizando medios y recursos. Sin embargo, sucedeque ninguno de estos son conceptos unívocos ni tienensiempre el mismo referente. Por supuesto que puedenacordarse definiciones «consensuales». Por ejemplo,entender la calidad como el grado de congruencia oconsistencia entre el contenido de la misión y la prácticadiaria de la institución o programa académico (defini-ción que, de hecho, ha sido la más comúnmenteempleada).

Sin embargo, de acuerdo con la teoría del control totalde calidad, a este tipo de «calidad» se la conoce bajo eltérmino de calidad de concordancia con el diseño previsto. Y,por supuesto, es apenas una entre otras dimensiones decalidad. Debe haber igualmente una «calidad deldiseño». Así las cosas, antes que suponer la calidad de undeterminado diseño, habría que determinarla previa-mente. Incluso, de acuerdo con dicha teoría, serecomienda precisamente que cuando hay deficienciasgeneralizadas u otras razones, es aconsejable determinarla calidad de diseño antes que la calidad de consistencia.Y, muchas veces, el solo cambio de diseño o de «modelo»frente al que se realizan las demás evaluaciones essuficiente para corregir las deficiencias y mejorar elestado de las cosas.

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Si se analiza con detenimiento la situación actual de laeducación, podría pensarse que precisamente talescaracterísticas se estuvieran dando. Las deficiencias ytensiones no parecen ser sólo propias de la congruenciamisión-práctica educativa, sino que se tienen en lamisma determinación que la misión educativa, frente ala cual se hacen las evaluaciones de consistencia. Porejemplo, las tensiones entre lo local y lo global, o las delenfoque del aprendizaje heterónomo y regulado frenteal autónomo y autorregulado, parecen ser tanto o máscarencias del «modelo» de educación a seguir que de lasola práctica educativa diaria.

Algo semejante sucede con la selección de lascaracterísticas a evaluar.

Igualmente ha existido y continúa el debate en torno asi los criterios a utilizar deben ser diferenciales paraprogramas presenciales y a distancia. Debate que yoconsidero que debería referirse, más bien, como seexpuso ampliamente arriba, a los diferentes paradigmasy modelos educativos existentes en la actualidad:heterónomos o autónomos, tradicionales o con integra-ción o manejo de espacios virtuales. Es apenas obvio quede los paradigmas que se tengan como referentedependen los resultados de las evaluaciones.

El segundo caso que traigo a colación hace referencia aposibles debilidades no académicas, pero reales yprácticas, y puede servir para reflexionar sobre lasfunciones de las entidades o agencias acreditadoras, asícomo sobre las reglas y ámbitos de competencia(nacional, regional o transnacional) que se lesatribuyan.

De una parte, una de las debilidades de las prácticas deacreditación anotadas por el estudio de Orozco yCardoso es precisamente la escasa presencia deasociaciones educativas en las instituciones acredita-dotas; elemento que, en la práctica, mermareconocimiento a las acreditaciones, ya que quienesexpiden los criterios y conducen las evaluaciones de los«pares» no tendrían el suficiente peso y representación

de la comunidad académica, bien sea a escala nacional ointernacional. Ésa es una gran diferencia con el caso depaíses, como Estados Unidos, donde las agenciasacreditadoras son comunidades académicas de ampliarepresentación, y cuya autoridad y calidad debe serprobada y reconocida previamente por la Secretaría deEducación por períodos no superiores a cuatro años.Cuando tales condiciones no se dan, quien terminaexpidiendo los criterios, conduciendo las evaluacionesde pares y, finalmente, respaldando la acreditación no esel sector académico, sino un pequeño comité o, incluso,el propio Estado.

De otra parte, y como forma indirecta de ilustración,permítanme mencionarles un caso no propiamente delárea educativa, que ha concitado un gran debate entrejueces y economistas, con motivo de las prácticas yanálisis de la integración regional.

Los antecedentes más importantes que en esta materiase tienen en la región son el acuerdo trilateral NAFTA yel Acuerdo de Libre Comercio con Chile. Allí existenreglas específicas, como las denominadas de protección deinversiones, que fueron concebidas fundamentalmentecomo un mecanismo útil para «blindar» las inversionestransnacionales contra posibles nacionalizaciones oconfiscaciones. Y, si bien son básicamente aplicables aotros campos, por supuesto también lo pueden ser en eleducativo.

De acuerdo con algunos autores, los casos que hasta elpresente han sido sometidos al mecanismo denominadoinversionista contra Estado durante la vigencia del NAFTA,nada han tenido que ver con las posibles confiscacionesque dieron origen a las reglas. Por el contrario, lasdisputas se han relacionado con la expedición de leyes,regulaciones y medidas concretas tomadas por losgobiernos a escala nacional, estatal o local que, según losdemandantes, violan el acuerdo en materia deinversiones. En virtud de tal mecanismo, se ha produ-cido un giro en los ejes del arbitramento internacionalhasta ahora conocido, que sólo ventilaban casos detransacciones comerciales. Bajo el NAFTA, los

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denominados tribunales de protección de inversiones se hanocupado, en la práctica, de casos relacionados con laconducción de las políticas públicas en los paísesmiembros, que han quedado así bajo el examen ydictamen de un sistema transnacional de arbitraje quepuede castigar fuertemente las finanzas estatales, desafíahasta cierto punto las tradicionales autonomías políticas(incluso judiciales) nacionales, y cuyas deliberaciones noson de conocimiento público. Chile logró algunoscambios que favorecen el conocimiento público de lasdemandas en curso, pero el sistema mencionado sigueen pie.

Pues bien, las mencionadas demandas «inversionistacontra Estado» han producido diversas tensiones. EnEstados Unidos se ha llegado a comentar, incluso, quedichos mecanismos son la mayor amenaza, de la que setenga noticia, sobre la independencia judicial de lanación, ya que el organismo que toma la decisión es untribunal especial de arbitramento, elegido por las partesen conflicto, y está facultado para conceder indemni-zaciones con cargo al erario del país que resultecondenado a pagarlas. Estos tribunales están facultadospara revisar, desconocer o rechazar fallos judiciales o lalegislación nacional. Como decía un comentarista, «nose trata de un asunto de poca monta».

Estos dos casos son solamente muestra de que lasrupturas y cambios de paradigmas tienen diversasrepercusiones; ofrecen nuevas posibilidades, peroigualmente presentan problemas y dificultades en lasmás diferentes áreas, que, en lugar de llevarnos alinmovilismo, han de impulsarnos a la búsqueda denuevas hipótesis y alternativas de solución.

LA ACREDITACIÓN EN LA EDUCACIÓN ADISTANCIA Y VIRTUAL

Aunque la educación a distancia es casi tan antiguacomo nuestra civilización occidental, su aparición en laregión no sólo fue tardía, sino que su evolución

histórica, tecnológica y conceptual ha sido lenta, difícil yasimétrica. Y, consecuentemente, ello se ha reflejadotambién en la acreditación de programas e instituciones.

Así, por ejemplo, mientras que en Europa y EstadosUnidos la educación a distancia inició sus desarrollosformales desde la segunda mitad del siglo XIX, y yadesde 1938 se había conformado el Consejo Interna-cional para la Educación por Correspondencia(International Council for Correspondence Education,que en la actualidad se conoce como InternationalCouncil for Open and Distance Education –ICDE–), ennuestra región latinoamericana los primeros desarrollosde la educación superior a distancia se iniciaronoriginalmente en México, apenas en 1947, con algunasactividades de capacitación del Instituto Federal deCapacitación del Magisterio.

De otra parte, se hace necesario reconocer que durantemucho tiempo esta modalidad se asoció con un tipo deeducación de baja calidad, debido a que los primerosdesarrollos relativamente masivos de la educación porcorrespondencia se dieron en programas de capaci-tación de adultos en fisiculturismo (los conocidos cursospor correspondencia de Charles Atlas), mecánicapopular, electrónica, radio y TV, periodismo, dibujopublicitario por correspondencia, etc., estudios que, portener un carácter «trivial, comercial, banal y puramentelucrativo», generaron prejuicios sociales y no pocasresistencias

Así las cosas, cuando por iniciativa de gobiernos u otrasentidades, y bajo el patrocinio del Instituto Latino-americano de Comunicación Educativa de la Unesco,esta modalidad llega inicialmente a la educación básica,donde se han realizado diversas experiencias masivasmuy exitosas21 y, posteriormente, a la educaciónsuperior, se debieron enfrentar dichos prejuicios yresistencias que, sin lugar a dudas, hicieron más tardío ydifícil el desarrollo de esta importante modalidadeducativa en el nivel superior. Prácticamente sólo en los

21 Por ejemplo, la Telesecundaria y el Bachillerato de Estado de México; las Escuelas Radiofónicas y la TV educativa de Colombia; o la Radio Escola y TV Escola de Brasil; así como otras experiencias en países de Centroamérica.

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años setenta y ochenta se crean en los diversos paísesprogramas de educación superior a distancia eninstituciones convencionales, e incluso en algunas pocasinstituciones especializadas, siguiendo diversas experien-cias de países desarrollados.22

Los prejuicios mencionados, así como la escasaincorporación e integración de los nuevos programas enlos cuerpos docentes constituidos, la utilización de lasque ahora pueden denominarse bajas tecnologías deentrega de contenidos (fundamentalmente materialesimpresos, a los que, bastante después, se acompañó conalguna combinación multimedia, incluso digitalizada) y,sobre todo, la utilización de enfoques lineales deinstrucción programada de exposición-recepción, hansido verdaderos lastres en materia de acreditación socialde esta modalidad. Con todo, diversos programas einstituciones de educación a distancia de varios paísesalcanzaron, en tiempo relativamente corto, no sóloreconocimiento nacional, sino regional e internacional.

Una nueva etapa de desarrollo se inició desde finales dela década de los ochenta. En 1989, el InstitutoTecnológico de Estudios Superiores de Monterrey(ITESM) realizó las primeras pruebas de Internet en laregión, y a partir de entonces comenzó la rápidaexpansión de esta tecnología en nuestros países. Conella, y con la amplia comercialización de los ordenadorespersonales y de productos multimedia, se introdujo en laregión lo que se denomina educación a distancia electrónica(Electronic Distance Education). Con las tecnologíasdigitales y los reconocimientos logrados por la educa-ción a distancia, los anteriores prejuicios comenzaron aceder rápidamente, y desde entonces no sólo se hanvenido utilizando las tecnologías digitales como apoyode los programas convencionales, sino que han servidode plataforma para explorar el ofrecimiento deprogramas de educación virtual.23

Un primer análisis realizado sobre la educación virtualen la región, que tuve el honor de realizar por encargodel IESALC, mostró que el desarrollo inicial de estamodalidad se concentró fundamentalmente en elofrecimiento de programas de educación continuada(como en el caso de Colombia), o de posgrados (comoen el caso de México y Chile), o incluso de programas depregrado (como en el caso de Argentina y, posterior-mente, de la mayoría de los países). Por supuesto queestos desarrollos no han sido generalizados, y sondesiguales entre y dentro de los países.24

Los esfuerzos por acreditar la educación superior hanestado igualmente presentes en estas modalidadesalternativas. Así, por ejemplo, el IESALC ha promovidodiversos seminarios nacionales e internacionales, ytambién lo han hecho asociaciones especializadas, comola Asociación Iberoamericana de Educación Abierta y aDistancia (AIESAD), el ya mencionado ICDE (quecuenta con un capítulo regional muy activo) y losseminarios internacionales que organiza Innova, de laUniversidad de Guadalajara, México. En cada una deestas organizaciones, para mencionar tan sólo unaspocas, la preocupación por la calidad, la evaluación y laacreditación se ha venido planteando de formasistemática como una de las prioridades de institucionesy países. Incluso, desde julio de 2002, se constituyó laRed Iberoamericana para la Evaluación y la Acreditaciónde la Calidad de la Educación Superior (RIACES).25

Éstas, y las diversas acciones específicas que adelantan lasagencias acreditadotas, tienen un impacto positivo sobreel mejoramiento de la calidad de la educación adistancia y virtual.

De otro lado, si se considera que, no obstante lasdificultades y los diferentes niveles de desarrollo de lasinstituciones que ofrecen educación a distancia, sonprecisamente los programas e instituciones de

22 En la región tienen gran impacto las experiencias de la Open University de Inglaterra, de la UNED de España, de la Radio Nederland de Holanda y, en menor grado, de la Fern Universität de Alemania.

23 Cf. Á. Facundo (2002, febrero), La educación superior abierta y a distancia: necesidades para su establecimiento y desarrollo en América Latina y el Caribe, Informe para la Unesco/IESALC, Bogotá, Unesco/IESALC.

24 Cf. Á. Facundo (2002, febrero), Educación virtual en América Latina y el Caribe: características y tendencias. Informe para la Unesco/IESALC, Bogotá, Unesco/IESALC.

25 http://www.riaces.org/riaces/index.html

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educación a distancia quienes han realizado quizá losmayores avances en el proceso de rupturas y cambios deparadigmas antes mencionados, la situación es aún máspromisoria. En efecto, si bien es cierto que en laeducación a distancia, e incluso virtual, predominan aúnlos diseños instruccionales lineales, y que buena parte de losesfuerzos se han centrado en la producción y entrega demateriales (escritos, audiovisuales, multisensoriales odigitales) y en la reproducción en estos nuevos mediosdel modelo de presentación programada y regulada decontenidos siguiendo el viejo paradigma de aprendizajepor exposición y recepción, también lo es que ha sidoprecisamente en los programas de educación a distancia,y en especial en aquellos que utilizan plataformasvirtuales, donde más se ha venido ganado en flexibilidad,apertura de nuevos espacios de aprendizaje e, incluso, enla exploración y gradual incorporación de las grandesposibilidades del autoaprendizaje; en el cambio defunciones de estudiantes y docentes, la mayoría de loscuales se concentran en el apoyo, tutoría y exámenescontinuos a sus estudiantes; y en el fomento del aprendizajecolaborativo, así como en la autoevaluación de losaprendizajes, y no tanto en la entrega gradual decontenidos.

Además, y tal como lo indican diversos autoresinternacionales, son las modalidades de educación adistancia y la denominada educación virtual las que estánmás cerca de alcanzar la meta pedagógica no sólo deaprendizajes autónomos, sino autodirigidos. Porprimera vez en la historia de la enseñanza –afirmaPeters– en los ambientes digitalizados «el aprendizajeautónomo podrá ser desarrollado, aplicado y practicadocon relativa facilidad. Podrá ser realizado el viejo idealpedagógico del estudiante independiente, autogestor,autocompetente, con confianza en sí mismo, queaprende por su cuenta».26

Con todo, todavía es largo el camino por recorrer hastalograr una verdadera ruptura en los paradigmas, incluso

en la denominada educación virtual. De acuerdo conexpertos, en la actualidad se está abusando del términovirtual, bien sea para presumir o engañar. Existen cursos,seminarios o programas que usan ordenadores,multimedia e Internet, pero sólo para mejorar laspresentaciones, para distribuir más velozmente losmateriales o para «impartir» conocimientos mejorempaquetados; no han cambiado la estructura básica deenseñanza por exposición, continúan apegados a lossistemas pedagógicos convencionales y no utilizan todoel potencial que brindan las tecnologías digitales parabuscar información, rompiendo las restricciones dedistancia, tiempo, y hasta de la propia realidad, paraaprender investigando, para visualizar desde las másdiversas dimensiones, para utilizar la comunicación y lacolaboración como forma de enriquecer los procesos deaprendizaje o para que el estudiante asuma laresponsabilidad de un proceso de aprendizajeautónomo, consciente, permanente y dirigido, en lofundamental, por él mismo.

La virtualidad, más que la simple incorporación de lastecnologías digitales, implica la adopción de nuevosmétodos pedagógicos, nuevas actitudes y hábitos ante elaprendizaje. La verdadera universidad virtual todavía noexiste aún en ninguna parte del mundo. Pareceestablecerse consenso en que, además de realizar todaslas funciones que se atribuyen a la educación superior(investigación, docencia y proyección social), unauniversidad virtual ha de entenderse, según sostienenAiko y Pogroszewski, como una «infraestructura quebrinde a los estudiantes una experiencia de aprendizajey servicios de apoyo para completar una carrera, y a losmiembros del cuerpo docente, los recursos para enseñare investigar eficazmente en línea».27

Todos, y no solamente algunos de estos nuevoselementos, han de ser tomados en consideración paraevaluar la calidad de los programas. Y, como decíaanteriormente, no basta con que los pares y los

26 Otto Peters (op. cit., pág. 178).27 Cf. K. Auki y D. Pogroszewski (1998), otoño), "Virtual university referent model: a guide to delivering education and support services to the distance learner",Online Journal of Distance Learning Administration (vol. 1, nº 3), Carrollton (GA), State University of West Georgia, Distance Education Center<http://www.westga.edu/~distance/aoki13.html>

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organismos de acreditación garanticen la «calidad deconformidad». Ello, sin duda alguna, es un avance.Empero, debemos preocuparnos igual, o quizáprioritariamente, por la «calidad de los diseños»: de losenfoques que se reflejan en la misión, en los planeseducativos institucionales y, por supuesto, en la prácticaeducativa diaria.

Todos sabemos que se trata de un reto difícil y complejo.Sin embargo, si se toma conciencia sobre el particular,los esfuerzos que se vienen realizando cobrarán unanueva dimensión y lograrán los avances significativosque todos anhelamos. Sólo entonces podrán contribuirlas plataformas virtuales a transformar realmente laeducación, a producir la revolución copernicana que seprevé realizarán.

La gran tarea que tienen la evaluación y la acreditaciónde la educación a distancia y virtual es contribuir a quelos programas den un salto hacia niveles superiores decalidad en los aprendizajes que, en opinión de losexpertos, requieren y significan una verdadera ruptura ycambio de paradigmas.

Como nunca antes en la historia, en la actualidad,además, contamos ya con las plataformas virtuales, con

los conocimientos pedagógicos y con los mecanismosinstitucionales –como la evaluación y acreditación de lacalidad– que harán posible alcanzar la vieja aspiraciónde motivar a los estudiantes a asumir de formaconsciente y con los medios digitales actualmentedisponibles, la responsabilidad de su aprendizaje no sólodurante un período de su vida, sino como una cultura yun hábito que se desarrolla de forma continua, a lo largode toda la vida.

El camino natural del aprendizaje: aprender investigando.Es en esa dirección en la que debemos movernos losdocentes, los programas y las instituciones. Si lologramos habremos producido una auténtica revolucióneducativa. Ésa sería una verdadera agenda de «moderni-zación» de la educación. No me cabe duda que ustedesavanzarán en esa dirección.

ENLACES RELACIONADOS

Unesco/IESALC (Instituto de Investigaciones de laEducación Superior en América Latina y el Caribe)<http://www.iesalc.unesco.org.ve/>

Para citar este documento, puedes utilizar la siguiente referencia:

FACUNDO, Ángel H. (2004). "La virtualización desde la perspectiva de la modernización de la educación superior:consideraciones pedagógicas". Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea]. UOC. Vol. 1,nº 1. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].<http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/facundo1104.pdf>

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Ángel H. Facundo es licenciado en Filosofía por la Universidad Nacional de Colombia ydoctor y licenciado en Sociología por la Universidad Humboldt de Berlín (1978). Ha sidoprofesor en diversas universidades, tanto de su país como latinoamericanas, y se ha dedicadosistemáticamente, desde hace más de veinticinco años, a la investigación de la calidad de laeducación y factores asociados. Sobre el tema ha publicado diversos libros y ensayos, entrelos que sobresalen: La calidad de la educación secundaria: lo que dice la investigación (1982) y Lacalidad de la educación: cómo entenderla y evaluarla (1990), escritos conjuntamente con CarlosRojas, funcionario del Banco Mundial. En la última década ha concentrado su investigaciónen las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y en la alimentación escolar,como los dos factores más desatendidos, pero fundamentales, para mejorar la calidad de laeducación. En relación a la alimentación escolar, además de escribir diversos ensayos, hapromovido una reunión de ministros de educación de Latinoamérica, así como la creaciónde programas y de asociaciones nacionales en diversos países y de una red latinoamericanaque vele por su mejora. Sobre las TIC y la educación virtual, trabaja como consultor de laUnesco/IESALC (Instituto de Investigaciones de la Educación Superior en América Latinay el Caribe) y realiza diversos estudios sobre la educación virtual en Latinoamérica y en supaís, Colombia. En la actualidad prepara un libro sobre la pedagogía de la virtualidad.

Ángel H. FacundoConsultor Unesco/[email protected]