LA VIOLENCIA DE LOS ALUMNOS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

JUAN CARLOS REVILLA CASTRO 09

ItEsumErt. La violencia de los alumnos en los centros educativos es objeto de preocu-pación social en este momento. Por ello, es especialmente importante, antes de cono-cer la incidencia real del fenómeno en nuestro país, realizar un revisión de la litera-tura que sobre el particular se ha llevado a cabo en diferentes entornos culturales. Deesta revisión, surgen dos perspectivas diferenciadas sobre la violencia escolar: lasociológico-pedagógica y la psicosocial. La primera es más estadística y alejada de loscentros, si bien tiene más en consideración las cuestiones estructurales. La segunda haidentificado con precisión una dinámica interactiva entre escolares que deriva en elmaltrato (bullying) de unos sobre otros, aunque con una consideración insuficientede los elementos que superan el ámbito escolar. Además, en ambas perspectivas que-dan fuera algunos tipos de violencia, todo lo cual redunda en la necesidad de unaperspectiva global teórica y empírica de acercamiento a la violencia escolar.

ABSTRACE. Pupils - violence at educational establishments is cause for social concernat the moment. That's why it is especially important, before knowing the real impactof this phenomenon in our country, to revise the literature produced on this subjectin different cultural environments. From the revision, two different perspectivesemerge on violence at educational establishments: the sociological-pedagogicalperspective and the psychosocial perspective. The first one is more statistical andremote from educational establishments, and it pays more attention to structuralquestions. The second one, has identified with precision an interactive dynamics bet-ween pupils which results in bullying each others, but this perspective lacks ananalysis of the elements that go beyond the school field. Moreover, both perspecti-ves leave out some kinds of violence, which leads us to the necessity of a globalempirical and theoretical perspective to approach school violence.

LA VIOLENCIA DE LOS ALUMNOSEN LOS CENTROS EDUCATIVOS

No cabe duda de que el fenómeno de laviolencia en los centros escolares es unacuestión que genera cada vez más preocu-pación, tanto en la comunidad escolarcomo en la sociedad y en los medios de

comunicación. Esta inquietud viene de lamano de la percepción de que un porcen-taje cada vez mayor de alumnos presentaconductas problemáticas que, en muchoscasos, pueden calificarse directamentecomo violentas, dirigidas contra sus com-pañeros, el personal del centro, las instala-ciones o el material escolar.

(*) Universidad Complutense de Madrid.

Revista de Educación, núm. 329 (2002), pp. 513-532. 513Fecha de entrada: 08-05-2002

Fecha de aceptación: 18-06-2002

Sin embargo, no se conocen en Españaestudios comparativos con la suficiente pro-fundidad temporal que permitan estableceruna evolución de la violencia en el medioescolar. En nuestro país se han realizadopocos trabajos generales sobre la violencia.Así, una cuestión como el maltrato entre esco-lares (bullying) no se comenzó a investigar ennuestro país hasta finales de los ochenta (Viei-ra et al., 1989), cuando en Escandinavia serealizaron estudios sobre ello desde los añossetenta (ver Olweus, 1978). Y la situación essimilar respecto a otros tipos de violencia,como la violencia contra la institución, el per-sonal del centro, la violencia de los profesoreshacia los alumnos, etc.

No obstante, de otros entornos socialesllegan análisis que cuestionan ese supuestoaumento de la violencia en la escuela. Así,según Hyman y Perone (1998) no se puedeafirmar que en Estados Unidos se esté pro-duciendo un aumento general de la violen-cia escolar en los últimos años. Funk(1997) también niega tal incremento enAlemania, mientras que Debarbieux (1997)concede la posibilidad de un leve aumentoen Francia. Ante la escasez de datos res-pecto a España, cabría extrapolar una situa-ción parecida en ella, dada la similitudsocial entre estos países y el nuestro. Quizáen este momento, nos diferencia unaumento drástico de diversidad del alum-nado, que en otros países occidentales yaha tenido lugar, debido en parte a laimplantación de la reforma que implica laLey de Ordenamiento General del SistemaEducativo (LOGSE) y también a la presen-cia, cada vez mayor, de alumnos de otrasprocedencias culturales. Con esto, no sequiere responsabilizar ni a la reforma ni aestos nuevos colectivos de la violencia queexiste en la escuela, sino que pensamosque generan nuevas necesidades que si nose cubren pueden generar conflictos.

Por tanto, una primera aproximación ala cuestión de la violencia en la escuelanecesita de su contextualización, tanto cua-litativa como cuantitativa, de forma que

relativicemos su incidencia sin menospre-ciar su importancia, y así conseguir un aná-lisis, alejado de la ansiedad, que incida tan-to en las manifestaciones principales, comoen las causas y consecuencias de este tipode problemáticas. En este sentido, vamos aanalizar los desarrollos más destacadossobre violencia escolar, señalando las dife-rentes perspectivas de investigación y losresultados más importantes a los que sehan llegado. En concreto, considero que laviolencia escolar se ha estudiado desde dosperspectivas diferentes, una sociológico-pedagógica y otra psicosocial. La sociológi-co-pedagógica se ha acercado a la violen-cia de los estudiantes desde una visión másglobal, preocupada por el sistema educati-vo y los comportamientos delictivos, mien-tras que la psicosocial lo ha hecho de unmodo más cercano a la experiencia de losactores y ha dado lugar al estudio del mal-trato escolar (bullying). La enorme riquezade los trabajos que han tomado una orien-tación más preventiva o interventiva (edu-cación para la paz, resolución de conflictosy mediación, enfoque cognitivo-comporta-mental, perspectiva ecológica, etc.) sobrela violencia escolar, hace recomendable unestudio más específico sobre ello (ver Ale-xander y Curtis, 1995; Gorski y Pilotto,1993; Olweus, 1993; Smith y Shu, 2000;Torrego y Aguado, 2000; Jares, 1991; Girardy Koch, 1996). Aunque, en cierta medida,la distinción entre aproximaciones empíri-cas e interventivas sea artificial, tiene granutilidad para el análisis de esta área y sesigue empleando en la práctica totalidad delos trabajos científicos.

LAS FORMASDE LA VIOLENCIAESCOLAR

Como ya se ha mencionado anteriormente,los trabajos sociológico-pedagógicos sobreviolencia escolar se han realizado desdeuna perspectiva global, la cual presenta el

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importante problema de la existencia dediferentes definiciones y clasificaciones dela violencia. De este modo, en algunos tra-bajos los datos responden solamente aactos de violencia física, mientras que enotros, aparece también la violencia verbal,las amenazas, las agresiones a los bienes, eincluso las autoagresiones (suicidio) o elabsentismo escolar (Debarbieux, 1997).Otras investigaciones hablan de comporta-miento antisocial, que incluiría desde laoposición a la actividad escolar, hasta elmaltrato a compañeros y los asaltos (Baker,1996). Estos datos de violencia son recogi-dos por adultos, personal del centro oinvestigadores, y en muchos casos canali-zados y analizados estadísticamente, lejosde su contexto de producción.

Esta perspectiva de análisis deriva dedos líneas distintas. La primera, proviene dela preocupación por el funcionamiento delos centros escolares y por la disrupción queimplica la aparición de comportamientosviolentos, que se intentan describir, explicary corregir mediante diferentes tipos deintervención. Es, por tanto, una perspectivapredominantemente pedagógica. La segun-da, llega a la escuela desde la delincuenciajuvenil y trata de evaluar la incidencia de lasconductas delincuentes en los centros y laposibilidad de encontrar en ella los iniciosde los futuros delincuentes. Es, pues, predo-minantemente sociológica. Como es lógico,la primera incide más en todas las conductasque dificultan el intercambio educativo,mientras que la segunda hace hincapié enlas conductas delictivas, con un especialénfasis en la violencia física. Ambas conflu-yen en su carácter global, su interés por elsistema educativo en general y su escasoacercamiento a la realidad concreta de loscentros. Esta perspectiva, que aquí denomi-naremos sociológico-pedagógica, ha sidocaracterística de la mayor parte de los traba-jos y corrientes de investigación sobre laviolencia escolar.

A partir de los años setenta en Escandi-navia, pero de un modo más extendido

geográficamente en los años noventa, seha venido desarrollando una perspectivapsicosocial de análisis de la violencia esco-lar. Nos referimos al fenómeno del maltra-to entre escolares, que se conoce más porsu denominación sajona (bullying), nórdi-ca (mobb-n-ing) o japonesa (ijime). Estaperspectiva parte de una preocupaciónmás de tipo psicológico, a saber, el bienes-tar de los escolares, que sufren, en un por-centaje importante, conductas dañinas porparte de sus compañeros, con las inevita-bles consecuencias tanto para agresorescomo para víctimas. En este sentido,Olweus (1992) considera la preocupaciónpor el maltrato entre escolares como unacuestión de derechos democráticos funda-mentales: cualquier alumno tiene derechoa una experiencia libre de opresión yhumillaciones, tanto en la escuela como enla vida social. Por todo esto, la metodologíade investigación pregunta directamente alos estudiantes sobre su implicación enconductas de este tipo, bien sea en calidadde agresores o de víctimas. Congruente-mente, las intervenciones están dirigidas areducir la incidencia de este problemacomo medio de mejorar la experienciaescolar de los alumnos.

En el maltrato entre escolares nosencontramos con una definición muy pre-cisa de lo que se puede entender comobullying: conductas aversivas extendidasen el tiempo entre un agresor y una víctimaentre quienes existe una diferencia depoder. Por eso, este concepto ha sido apli-cado a formas de violencia similares, comola que se produce entre compañeros en eltrabajo (ver Einarsen, 2000; Hoel et al.,1999; Lee, 2000) o entre presos en una ins-titución penitenciaria (Ireland, 1999, 2000).Con una concepción homogénea de estetipo, es posible que las investigaciones quese han realizado en diferentes contextossociales pueden ser puestas en relaciónunas y otras, comparar la gravedad de lasituación y, del mismo modo, evaluar elefecto de las intervenciones. Eso sí, la

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homogeneidad no es total: Kalliotis (2000)ha criticado la diferente consideración ycategorización de las formas de maltratoescolar.

De todos modos, el maltrato entreescolares, según esta concepción, no ago-taría las formas de violencia que es posibleencontrar en el ámbito educativo. Las agre-siones contra los bienes, las peleas entreiguales, las conductas puntuales, etc., que-dan fuera de la definición y de su conside-ración. Igualmente, hemos de pensar quebuena parte de la violencia estudiada des-de la perspectiva macrosociológica, queda-ría solapada con el fenómeno del maltratoentre escolares, en general, todas aquellasmanifestaciones de maltrato que alcanzanla suficiente notoriedad como para seratendidas por el personal de los centros. Encualquier caso, la relación del maltratoentre escolares y otras formas de violenciano ha sido aclarada en absoluto en la lite-ratura científica, ya que constituyen en lapráctica dos áreas de investigación separa-das, a pesar de la cercanía de la temática,con pocas referencias cruzadas.

En este momento, la perspectiva socio-lógico-pedagógica es dominante en losEstados Unidos, Canada,Canadá, Francia yquizá, Alemania (ver Smith et al., 1999).Mientras que en Escandinavia, Gran Breta-ña y Japón predomina la perspectiva psico-social. En otros países europeos convivenambas perspectivas y en los que no sehabía estudiado suficientemente el proble-ma, se ha impuesto la perspectiva psicoso-cial del maltrato entre escolares.

En España, los sociólogos de la edu-cación no se han interesado demasiadopor la cuestión de la violencia de los estu-diantes, sino, sobre todo, por la violenciaestructural (ver Lerena, 1976; Fdez. Engui-ta, 1990; Feito, 1990), una violencia sociale institucional donde los alumnos seríanlas potenciales víctimas. Sin embargo, trasel trabajo pionero de Vieira et al. (1989),se ha configurado una importante línea detrabajo en torno al maltrato escolar (ver

Ortega y Mora-Merchán, 1997, 1999, 2000;Fdez. García y Martínez, 1992; Fdez. Gar-cía y Quevedo, 1991) que se ha converti-do en la dominante. Como muestra deello, en el número 313 de la Revista deEducación (1997), donde se trata enextenso la violencia escolar, figura un artí-culo de Ortega y Mora-Merchán (1997)sobre una investigación concreta desde laperspectiva psicosocial del maltrato esco-lar. Del mismo modo, en el Informe delDefensor del Pueblo sobre ViolenciaEscolar (1999) la única perspectiva desdela que se revisa la literatura y desde la quese realiza una investigación sobre violen-cia en la escuela española es la del maltra-to entre iguales.

En los tímidos intentos de ponerambas perspectivas en relación, el maltra-to entre escolares parece subsumirse den-tro de la violencia escolar, esto es, ser untipo determinado dentro de la gama deconductas agresivas de los estudiantes(Harachi et al., 1999a; Cowie, 2000; Jun-ger-Tas, 1999; Olweus, 1999a). Quizápodría pensarse que el maltrato entreescolares es el antecedente de otras formasde violencia dentro del contexto escolar(contra los profesores por ejemplo) eincluso, el antecedente de conductas delic-tivas más graves en el futuro (Olweus,1993; Hazler y Carney, 2000). A este res-pecto, Holmes y Brandenburg-Ayres(1998) observan una correlación entre laimplicación en el maltrato escolar y la per-tenencia posterior a bandas juveniles vio-lentas. Pero lo que hace falta es una espe-cie de inventario de las formas de violen-cia de los alumnos que especifique susdiferentes tipos y la relación entre unos yotros, en cuanto a los agresores, las vícti-mas y las motivaciones.

En cualquier caso, ambas perspectivashan generado un volumen suficiente deinvestigación como para merecer una aten-ción específica que muestre los desarrollosmás importantes que han originado, consus coincidencias y discrepancias.

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LA VIOLENCIA ESCOLARDESDE LA PERSPECTIVA PSICOSOCIAL:EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES(BULLYING)

El estudio del maltrato entre escolares tieneuna paternidad muy clara, los trabajos queinició Olweus en los años setenta, primeroen Suecia y después en Noruega (verOlweus, 1978; 1993; 1999a y 1999b). Estorespondía a la sensibilidad de las socieda-des escandinavas a los sufrimientos dealgunos escolares derivados de su expe-riencia educativa, fruto de las relacionesviolentas y de explotación que se produ-cían entre los compañeros, la cual se acre-centó tras diversos casos de suicidio quefueron atribuidos por los propios suicidasal maltrato experimentado en la escuela.

Desde muy pronto se construyó unadefinición que ha permanecido práctica-mente inalterada, con la única salvedad deque se han añadido explícitamente algunasde las conductas consideradas como mal-trato. La definición sería la siguiente: «Unalumno es agredido o se convierte en vícti-ma cuando está expuesto, de forma repeti-da y durante un tiempo, a acciones negati-vas que lleva a cabo otro alumno o variosde ellos« (Olweus, 1 993, p.25). Estas accio-nes negativas incluyen conductas como:agresiones verbales (insultos, mofas), agre-siones físicas (golpes, patadas, empujo-nes), daños a bienes de la víctima, amena-zas, exclusión del grupo, ignorar a la vícti-ma, o contar mentiras o falsos rumoressobre ella (Olweus, 1999b). A las primerasformas se les ha denominado maltratodirecto y a las últimas, indirecto.

Como se puede ver, las formas de vio-lencia que se recogen son bastante amplias,desde la violencia más simbólica hasta lamáspsicológica hasta la física. Se incluyenagresiones tanto individuales como grupa-les, pero el elemento más definitorio es lacontinuidad en el tiempo, que es lo quepermite tener en cuenta las relaciones «asi-métricas ,. entre agresores y víctimas, de

forma que la violencia se sitúa en un con-texto histórico, y no descarnada como apa-rece en otro tipo de metodologías. Estainclusión de la violencia en su contexto meparece fundamental y se sitúa en la línea delas corrientes más recientes de investiga-ción sobre violencia social (ver Mummen-dey, 1984; Fdez. Villanueva et al., 1998). Elúltimo elemento básico de la definición esla diferencia de poder entre agresores yvíctimas, ya que le confiere una particulari-dad especial de indefensión a la víctima yde abuso al agresor. Es de señalar que estadiferencia de poder se produce entre per-sonas, en principio, consideradas comoiguales y que sin embargo, presentan dife-rencias lo suficientemente importantescomo para hablar de una jerarquización detipo informal.

LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL MALTRATOENTRE ESCOLARES

Los diferentes trabajos sobre el maltratoentre escolares han generado ya una grancantidad de datos sobre su incidenciageneral, específica en diversos colectivos, ysobre diferentes variables que inciden en él(ver Ortega y Mora-Merchän, 2000). La pri-mera sorpresa es la similitud de los resulta-dos en distintos estudios y países, a pesarde los problemas de traducción de los con-ceptos y de los materiales de investigación,a partir de los mencionados trabajos deOlweus (1978).

Acerca de la incidencia general delmaltrato escolar, es interesante señalarcómo en los países escandinavos es dondeencontramos un número menor de estu-diantes implicados en maltrato escolar, yasea como víctimas, agresores o ambos. Así,en Noruega, Olweus (1978; 1992; 1993;1999b) repetidamente aprecia una inciden-cia de alrededor de un 15% de alumnosimplicados, un 9% como agresores, un 7%como víctimas y de un 1,6% como agreso-res/víctimas. En Finlandia (Björkqvist y

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österman, 1999) y en Suecia (Olweus,1999a) los resultados son similares. EnGran Bretaña (Smith, 1999; Glover et al.,2000; Mellor, 1999), España (Ortega yMora-Merchán, 1997; 1999), Portugal(Tomás de Almeida, 1999), Bélgica (Vetten-burg, 1999), Grecia (Kalliotis, 2000), Cana-dá (Harachi et al., 1999b), Japón (Monta etal., 1999; Rios-Ellis et al., 2000), China(Zheng, 2000) y Australia (Rigby y Slee,1999), el nivel es algo superior, superandoel 20% de incidencia general, con porcen-tajes de víctimas entre el 15% y el 30% yalgo menores en todos los casos de agreso-res. Podríamos situar tentativamente a Ale-mania (Lösel y Bliesener, 1999) y EstadosUnidos (Harachi et al., 1999a), a pesar deque sus datos son menos comparables a losrecogidos hasta aquí, así como a Italia(Fonzi et al., 1999; Baldry y Farrington,1999) como países donde el maltrato entreescolares es superior a ese 30% como nivelgeneral.

En cuanto al tipo de maltrato, Mynard yJoseph (2000) han encontrado cuatro facto-res principales, que denominan victimiza-ción física, victimización verbal, manipula-ción social y ataques a la propiedad. Utili-zando estas categorías, las formas más fre-cuentes son mayoritariamente las agresio-nes verbales, como insultos, amenazas odispersión de rumores negativos, con algu-na excepción (Kalliotis, 2000; Tomás deAlmeida, 1999). Los insultos o la ridiculiza-ción serían siempre la agresión verbal máscomún entre escolares, después los rumo-res y, por último, las amenazas. Las agre-siones físicas suelen encontrarse a conti-nuación por su frecuencia, seguidas de losrobos y daños a la propiedad. En últimolugar, a excepción de los datos de Vetten-burg (1999) en Bélgica, aparece el aisla-miento o la exclusión.

En general, la importancia del fenóme-no se reduce con la edad (Olweus, 1999b;Ortega y Mora-Merchán, 1997, 2000; Jun-ger-Tas, 1999; Vettenburg, 1999). Del mis-mo modo, el maltrato es más frecuente en

primaria que en secundaria, y varía en lafrecuencia de sus formas: menos violenciafísica en secundaria (Lösel y Bliesener,1999). En el ritmo de esta reducción influ-ye la distribución de los escolares según eltipo de centro y el sistema educativo decada país (Lösel y Bliesener, 1999; Harachiet al., 1999b; Fabre-Cornali et al., 1999;Olweus, 1999b).

A pesar de esta disminución de la inci-dencia del fenómeno con la edad, se haobservado la estabilidad y continuidad enel tiempo de las relaciones entre maltrata-dores y víctimas (Olweus, 1999a; Smith,1999; Junger-Tas, 1999), o al menos, la con-tinuidad en las conductas de agresores y enel sufrimiento de las víctimas durantemucho tiempo (Sourander et al., 2000).

El género es igualmente determinante.Los varones, a excepción de Japón dondeel maltrato (Ijime) es considerado cultural-mente como algo femenino (ver Monta etal., 1999), están más involucrados en elmaltrato que las féminas, ya sea como víc-timas o como agresores. Donde no encon-tramos excepción alguna es la mayor impli-cación de las estudiantes en formas de mal-trato indirecto (rumores, aislamiento), y enla mayor implicación de los estudiantes enel maltrato físico (ver Olweus, 1999b;Smith, 1999; Kalliotis, 2000; Fabre-Cornaliet al., 1999; Fonzi et al., 1999; Balclry yFarrington, 1999; Ortega y Mora-Merchän,1997, 2000; Vettenburg, 1999; Harachi etal., 1999a; Monta et al., 1999; Rigby y Slee,1999). Ortega y Mora-Merchän (2000) rela-cionan esto con la diferente percepción degravedad que realizan chicos y chicas delas distintas formas de violencia, enfatizan-do los alumnos la gravedad de la violenciafísica y las alumnas las de la violenciasocial.

Las agresiones se producen típicamen-te en los descansos y recreos y tienen lugarespecialmente en el patio y en la clase y,en menor medida, en los pasillos, en losalrededores del centro y en los trayectosde ida o vuelta al colegio (Ortega y Mora-

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Merchán, 2000; Tomás de Almeida, 1999;Vettenburg, 1999; Smith, 1999; Baldry yFarrington, 1999; Kalliotis, 2000; Harachi etal., 1999b; Craig et al., 2000). Harachi et al.(1999b) y Craig et al. (2000) señalan que elmaltrato indirecto se produce diferencial-mente más en el aula, puesto que es mássutil y difícil de percibir por los adultos. Delmismo modo, los chicos no típicamenteagresivos agreden en el patio con muchamayor frecuencia, conscientes de la mayorimpunidad posible, lo que supone paraellos una transgresión de menor orden. Alfin y al cabo, el control de los profesorestiene una incidencia importante en el fenó-meno (Olweus, 1999a; Junger-Tas, 1999).

Como dato interesante, son varios lostrabajos que señalan la no influencia delnúmero de alumnos por clase en la inci-dencia del maltrato (Junger-Tas, 1999;Smith, 1999; Olweus, 1999b). Esto resultaincongruente con el papel que tiene elcontrol de los docentes sobre los alumnos,más fácil de mantener en una clase peque-ña. Quizá esto sea debido a que el desem-peño adecuado del rol de profesor puedaser más importante que el número dealumnos. Junger-Tas (1999) señala a esterespecto la importancia del estilo del pro-fesor, ni autoritario ni débil, así como lacalidad de su enseñanza. No obstante, estono debería llevarnos a responsabilizar enexceso a los docentes del maltrato entreescolares, pues su desempeño está muyrelacionado con las condiciones estructura-les en que realizan su tarea.

Otro dato significativo para entender elfenómeno es la alta frecuencia de las agre-siones en grupo, que se ha recogido endiversos países (Portugal, Bélgica, Alema-nia, Canadá), especialmente en Japón(Monta et al., 1999). Sin embargo, estacuestión, cómo incide la grupalidad en elmaltrato, no ha sido muy trabajada. Olweus(1999a) es de los pocos en referirse a pro-cesos grupales como el contagio social, ladisminución de la responsabilidad indivi-dual o el debilitamiento de las inhibiciones.

Salmivalli et al. (1997) han estudiado las•redes de pares. que se forman en la clase,observando que los estudiantes que teníanun rol similar o complementario en lassituaciones de maltrato (agresores, vícti-mas, ayudante de agresor, reforzador delagresor, defensor de la víctima u observa-dor) tendían a formar redes entre ellos, locual producía un comportamiento similaren los miembros de la red. Asimismo, loschicos fuera de estas redes tendían a servíctimas con mayor frecuencia.

También se ha recogido la tendenciade muchas víctimas a no comunicar el mal-trato sufrido, si bien quienes lo cuentanprefieren hacerlo a sus padres antes que alos profesores, y más en primaria que ensecundaria (Smith, 1999; Fonzi et al., 1999;Lösel y Bliesener, 1999; Harachi et al.,1999b; Rigby y Slee, 1999). Kalliotis (2000)recoge en su investigación que la primerapersona a quien se lo comunican suele serun compañero. Todo esto se relaciona conla escasa efectividad que contar el proble-ma parece tener para los estudiantes. Noobstante, Smith y Shu (2000) han encontra-do que tras realizar una intervención desti-nada a reducir el maltrato escolar, cambiaen buena medida esa percepción, aunquetodavía un porcentaje de alumnos se man-tengan en esa «cultura de silencio».

CARACTERISTICAS DE AGRESORES Y VICI1MAS

Las investigaciones sobre maltrato en laescuela también se han ocupado de estu-diar las características de agresores y vícti-mas. Las imágenes son bastante congruen-tes, con pocas zonas de discordia, y dealgún modo especulares en la compara-ción entre ambas.

Se ha apreciado que los agresores sondiferencialmente más fuertes físicamente(Olweus, 1999b; Junger-Tas, 1999), a loque se une una necesidad de dominar aotros (Olweus, 1999a). Reaccionan conmayor agresividad (Olweus, 1999b; Lösel y

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Bliesener, 1999), son provocadores(01weuS, 1999a) y con tendencia a la hiper-actividad (Smith, 1999). Manifiestan pocaempatía hacia los demás (Rigby y Slee,1999), e incluso se muestran satisfechoscon el sufrimiento que provocan (Olweus,1999a). Son egocéntricos, hedonistas(Lösel y Bliesener, 1999) y confiados (Jun-ger-Tas, 1999), y tienen una autoestima-defensiva-alta (Salmivelli et al., 1999). Porúltimo, tienen una relación insatisfactoria yhostil con la escuela: no les gusta ni ella nilos profesores y crean problemas en clase(Löse! y Bliesener, 1999; Junger-Tas, 1999).Además, son normalmente populares,especialmente dentro de su grupo (Pele-grini et al. 1999). A esto se añade, segúnMelero (1993), Lösel y Bliesener (1999) yBacchini et al. (2000), una situación de fra-caso escolar, si bien Olweus (1999b) noencuentra tal relación. Estos rasgos de per-sonalidad y actitudes podrían ser causa oconsecuencia de su conducta, ambas posi-bilidades son plausibles y ninguna quedadescartada en las investigaciones. Es deseñalar la congruencia entre estas caracte-rísticas y las hipótesis que veremos masadelante acerca de la relación entre violen-cia escolar, hostilidad y descompromisohacia la escuela.

De las características del entorno fami-liar de los agresores se han señalado tresfactores relacionados con las normas desocialización paternas que son importantespara el desarrollo de unas pautas reactivasagresivas (Olweus, 1999a). En primer lugar,una actitud emocional básica del cuidadorprincipal (normalmente la madre) negati-va, con falta de afecto e interés, algo tam-bién recogido por Rigby y Slee (1999). Jun-ger-Tas (1999) señala, en la misma direc-ción, el rechazo de los padres. En segundolugar, la permisividad hacia el comporta-miento agresivo del niño, sin fijación delímites. Junger-Tas (1999) habla incluso deque en algunos casos los padres puedenanimar a los hijos a ejercer la violencia. Entercer lugar, el uso de métodos de crianza

agresivos, como castigos físicos y estallidosemocionales violentos. Smith (1999) y Jun-ger-Tas (1999) añaden que estas duras pau-tas de disciplina sean aplicadas de formainconsistente o errática. También se haapuntado la incidencia de problemas dediverso tipo en la pareja de progenitores,como procesos de separación, alcoholis-mo, desempleo o conflictos de pareja(Löse! y Bliesener, 1999; Smith, 1999).

En cuanto a las víctimas, se ha aprecia-do que suelen ser más débiles físicamentey a veces tienen una apariencia física mino-ritaria y desvalorizada (por ejemplo, peli-rrojos, gordos, minorías étnicas) o algunaminusvalía (Hugh-Jones y Smith, 1999;Smith, 1999; Junger-Tas, 1999; Llewellyn,2000), aunque Olweus (1999b) no apreciaesta relación. Presentan mayor ansiedad,inseguridad, actitud sumisa y sensibilidad(Olweus, 1999a, 1999b; Junger-Tas, 1999;Löse! y Bliesener, 1999; Harachi et al.,1999a). Sus reacciones son poco asertivas,con tendencia a reaccionar llorando o conel abandono de la situación (Olweus,1999a), lo cual puede reforzar la agresiónsufrida (Harachi et al., 1999a). Además, lasvíctimas desarrollan una baja autoestima,baja autoconfianza y una autoimagennegativa (Salmivalli et al., 1999; Junger-Tas,1999; Löse! y Bliesener, 1999; Olweus,1999a). Todo esto guarda relación con elhecho de que las víctimas tengan pocasrelaciones con sus compañeros, estén solosy abandonados, aislados, rechazados, conbajo estatus dentro del grupo y sean impo-pulares y poco atractivos para sus compa-ñeros (ibíd.).

Se ha señalado un tipo distinto de víc-tima, denominada provocativa por Olweus(1993), frente a la pasiva recién descrita.Esta víctima provocativa se caracterizaríapor una combinación de ansiedad, hiper-actividad y agresividad en sus reacciones(Olweus, 1999a). Lösel y Bliesener (1999)han encontrado características similarespara aquellos alumnos que son a la vezagresores y víctimas.

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Aunque es un tema menos trabajado,el profesorado es también a veces víctimade maltrato por parte de sus alumnos. Jun-ger-Tas (1999) recogen datos de Holandasegún los cuales un 6% de los profesoreshan sido víctimas en un año. Esto estaríarelacionado, según las atribuciones de losestudiantes, con el carácter débil del pro-fesor, su incapacidad para mantener elorden o con una actitud autoritaria. Laagresividad hacia los profesores podríapensarse como una extensión del maltratoinfringido a los compañeros, como unagravamiento o radicalización de la situa-ción de violencia. Al fin y al cabo, lasagresiones a los iguales son menos costo-sas y es más posible que pasen sin sernotadas ni castigadas.

LA VIOLENCIA ESCOLARDESDE LA PERSPECTIVASOCIOLÓGICO-PEDAGÓGICA

Las investigaciones que se han llevado acabo desde la perspectiva sociológico-pedagógica se han caracterizado por suintento de cuantificar, mediante cuestio-narios nacionales en Francia y EstadosUnidos (ver Coggeshall y Kingery, 2001) yestatales en Alemania, la incidencia de laviolencia escolar de los alumnos en susdistintas formas y los factores causalesimplicados en ella. Todo ello con la inten-ción expresa de intervenir para mitigar laincidencia y los efectos de la violenciaescolar. Entre los factores que se hanseñalado, se encuentran algunos de nivelglobal, como los medios de comunicacióno la sociedad tomada en su conjunto(Gorski y Pilotto, 1993; Funk, 1997). Otrosmás directamente relacionados con la vidaescolar son: la familia, el contexto escolar,la interacción entre profesores y alumnosy el grupo de iguales. De ellos nos vamosa ocupar más detenidamente a continua-ción.

EL PAPEL DE LA FAMILIA

La relación entre violencia infantil, juvenil yfamilia pasa por una serie de problemas enlas relaciones intrafamiliares, ya sea entrela propia pareja o entre los padres y susvástagos. Vamos a poder apreciar cómo lasconclusiones son similares a las obtenidasen la perspectiva del maltrato escolar. Así,Gorski y Pilotto (1993) o Funk (1997) reco-gen la relación entre la conducta violentainfantil y la ruptura de la estructura familiar(separación de los padres), familias mono-parentales, entornos familiares conflictivos,pocas habilidades de los padres para lacrianza y la permisividad parental.

Quizá la relación más directa con laviolencia se produzca por unas pautaseducativas deficientes de los padres. Losmodelos sobre el desarrollo de problemasde conducta infantil señalan cómo éstosemergen primero en contextos familiares apartir de unas prácticas disciplinarias pater-nas duras, inconsistentes y punitivas (Hopey Bierman, 1998; Astor, 1995; Patterson,1982, 1992). Como consecuencia, estosniños son más a menudo rechazados porsus iguales, tendiendo a asociarse conotros alumnos como ellos y creando unasubcultura distintiva (Astor, 1995; Baker,1996).

Por otro lado, presentan percepcionesy respuestas diferentes ante la interacciónescolar. Así, Baker (1996) señala que losniños agresivos tienen distintas orientacio-nes hacia la experiencia social y habilida-des negociadoras, lo que hace que perci-ban los acontecimientos como más amena-zantes y aumente la posibilidad de un com-portamiento agresivo. En la misma direc-ción, Astor (1998) ha observado cómo losalumnos agresivos presentan una mayoraprobación de la respuesta agresiva trasuna provocación, aunque ésta sea verbal.Se produce, por tanto, una legitimación dela agresión verbal a la física, algo que no seproduce en los niños no violentos.

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De este modo, y esto es una aportaciónespecífica de estas líneas de investigación,el comportamiento agresivo que aparecióen la familia se va generalizando al contex-to escolar, tanto en clase como con loscompañeros, y después a las calles, a travésde las conductas delincuentes de los gru-pos de iguales (Patterson, 1981; Patterson,Reid y Dishion, 1992). Este modelo de tresfases (familia, escuela, calles) ha sidorefrendado en la literatura, especialmentepor medio de los citados trabajos de Patter-son y sus colaboradores. Además, Patter-son (1992) ha mostrado cómo se apreciauna enorme estabilidad en el comporta-miento antisocial de los niños, si bien concambios en el tipo de conducta agresiva,en el contexto en el que tiene lugar y en lagravedad de la violencia ejercida segúnaumenta la edad del sujeto.

El. PAPEL DEL CONTEXTO ESCOLAR

La investigación ha puesto también demanifiesto la influencia que las variablesorganizacionales y el clima escolar realizanen la incidencia de la violencia en la escue-la. En primer lugar, Alexander y Curtis(1995) han señalado la relevancia del pro-pio tamaño de los centros escolares o delas clases, ya que un tamaño mayor fomen-ta la impersonalidad del entorno, lo quesupone menor atención a los niños conproblemas, así como menor capacidad decontrol del comportamiento. Además, eltamaño de las aulas tiene como conse-cuencia que puedan convivir en ellas unmayor número de alumnos con problemasde comportamiento, lo que contribuye aque el problema se agrave. En este sentido,Debarbieux (1997) habla de la existenciade una «masa crítica de las faltas de civis-mo que, una vez alcanzado cierto nivel deconducta antisocial, dificulta el clima delos centros y agrava las conductas agresi-vas y los delitos. Lo mismo se podría decirde los alumnos con conductas agresivas,

que cuando coexisten en el mismo grupoun número importante resulta casi imposi-ble su atención y control. Esto quedaríacorroborado en el trabajo de Hope y Bier-man (1998) sobre las diferencias entre laviolencia de los centros rurales y urbanosen los Estados Unidos. La discrepancia noradicaría en el número de comportamien-tos problemáticos, sino en su mayor densi-dad en áreas urbanas en las mismas clases,lo que provoca que sean conocidos pormás alumnos y mutuamente reforzados. Endefinitiva, la concentración de los alumnoscon problemas reduce la capacidad de laescuela para proveer de un entorno quecontribuya al desarrollo de interaccionesprosociales positivas (Baker, 1996) entrelos estudiantes y entre ellos y el personalde los centros. Recordemos que las investi-gaciones sobre el maltrato no aprecian unainfluencia del tamaño de las aulas sobre laviolencia.

Igualmente, el clima escolar ha sidorelacionado con la violencia (ver Astor,Meyer y Behre, 1999). Los estudiantes valo-ran positivamente disponer de un entornojusto y cálido y con ello, las relacionespositivas con el personal (Hyman y Perone,1998). Esto nos pone sobre la pista de laimportancia de la orientación disciplinardel centro (Gorski y Pilotto, 1993), pues,como ya hemos señalado, la exacerbaciónde la disciplina suele empeorar la incidenciade la violencia (Baker, 1996); como el mis-mo efecto puede tener el énfasis en el logroindividual y en la competencia, a expen-sas de la cooperación (Gorski y Pilotto,1993).

Una línea de investigación importantesobre el contexto escolar, ha tomado unaperspectiva ecológica al preocuparse porlos lugares y momentos donde típicamenteocurren los incidentes de violencia. En uncompleto estudio ya mencionado sobre elparticular, Astor, Meyer y Behre (1999)han mostrado cómo la violencia ocurremuy especialmente en los espacios esco-lares «sin dueño» (el parking, los pasillos,

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el comedor, el patio, etc.) y en los momen-tos de transición. En tiempo y lugar coinci-de una misma circunstancia, la escasez deun control adulto en esos espacios y tiem-pos. El personal no reconoce dentro de susfunciones la responsabilidad por el controlde esos espacios y tiempos, de forma queno se produce una supervisión adecuada.Además, los alumnos ven en los profesoresa las figuras de autoridad más capaces deintervenir, frente al personal de seguridad,y con mayor eficacia en este tipo de situa-ción, dado que conocen bien tanto a agre-sores como a víctimas.

En comparación con los datos sobre elmaltrato escolar, la discrepancia se produ-ce sobre todo en cuanto a la clase, que sue-le estar en segundo lugar como espacio demaltrato tras el patio, e incluso aparece enprimer lugar para Fonzi et al. (1999) en Ita-lia y Ortega y Mora-Merchán (1997) enEspaña. Esta diferencia podría deberse aque Astor, Meyer y Behre (1999) solamenterecogen agresiones físicas, pues son lasmás recordadas y señaladas por sus suje-tos, de forma que es congruente la no apa-rición del aula como espacio de violenciadonde, como hemos visto, aparecen for-mas de maltrato indirecto, no físico.

EL PAPEL DE LA RELACIÓN CON LOS PROFESORES

También se ha destacado la incidencia quetiene el propio desempeño del personaldocente en la mayor o menor violenciaejercida por los estudiantes, en una líneasimilar a lo que hemos recogido sobre elmaltrato escolar. Así, el estilo educativo delprofesor es una variable de gran inciden-cia. Un estilo adecuado para la minimiza-ción de la violencia ha de pasar por la fir-meza, la compasión, el interés por losalumnos y la capacidad para comprometer-les con las tareas (Noguera, 1995). Baker(1998) apunta la importancia de que lasprácticas educativas incidan sobre los lazossociales, de forma que creen sentido para

las tareas escolares y aumenten las oportu-nidades de que los niños sean reforzadossocialmente en el aula. Este mismo autor, aligual que Gorski y Pilotto (1993), señala laimportancia de evitar las tendencias a tratarde modo diferente a los alumnos de mejory peor rendimiento, que evite los efectosde profecía autocumplida. Precisamente,Astor (1995) incide sobre la percepción delos niños violentos de que la escuela es uncontexto injusto, donde las reglas son apli-cadas arbitrariamente o contra ellos debidoa su reputación agresiva. Además, percibena los adultos como igualmente inconsisten-tes, partidistas e incapaces de parar lasinjusticias cometidas contra ellos.

El trabajo de Cothran y Ennis (2000) haabundado en esta dirección desde la pers-pectiva de los propios estudiantes. Éstosafirman que su nivel de compromiso varia-ba sobre todo en función del profesor. Cla-ve en la valoración de éste eran el interéspor comunicarse con los estudiantes, locual implica escucharlos, respetar sus ideasy comprometerles en el proceso de tomade decisiones en clase. Asimismo, los estu-diantes participaban más y mejor cuandopercibían que los docentes se preocupa-ban por ellos, lo cual se apreciaba en elinterés por trabajar con ellos, por su vidapersonal y por su bienestar. Dubet y Mar-tuccelli (1996), también recogiendo discur-sos de los estudiantes, señalan la importan-cia de que el profesor sea justo, muestreinterés por los alumnos y no les castigue deforma humillante.

Por otro lado, el comportamiento delos docentes crea diferencias muy marca-das en la violencia de los alumnos. Astor,Meyer y Behre (1999) señalan que losprofesores más cercanos a los alumnosson los que mejor efectividad tienen en elcontrol de la violencia en los espacios .sindueño . de la escuela. Noguera (1995)apunta también que aquellos profesoresque tienen mayor familiaridad con los dis-centes son los que consiguen mayor res-peto y mejor comportamiento de su parte.

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El mayor impedimento para esto es la dife-rencia cultural y experiencial que existeentre profesores y estudiantes. Los prime-ros tienen verdadera dificultad para enten-der cuestiones novedosas y a menudocambiantes que son de interés para lossegundos. Éstos, desvalorizan totalmente laexperiencia y los conocimientos de los pri-meros.

Eso sí, hemos de tener en cuenta quecuanto más difíciles son las situaciones quedeben enfrentar los profesores, más com-plicada se torna su tarea de mantener unestilo pedagógico adecuado, ya sea porcansancio o por imposibilidad absoluta. Yasí docentes que en contextos positivospueden tener una buena relación y obtenerbuenos resultados con sus alumnos, noserán capaces de conseguirlo cuando lascircunstancias se complican. De esta for-ma, cada vez menos profesores serán capa-ces de desarrollar una interacción satisfac-toria que mitigue los problemas de con-ducta, sólo lo conseguirán los profesores«excepcionales de los que habla Noguera(1995). Y todo ello, teniendo en cuenta ladificultad de la tarea: imponer una autori-dad que no derive en violencia, estableceruna justicia que no parezca indiferencia yuna simpatía que no parezca debilidad(Dubet y Martuccelli, 1996, p. 190).

EL DESCOMPROMISO CON LA ESCUELA

El otro gran factor de la violencia escolarhace referencia a las actitudes y valorespropios de los adolescentes en edad esco-lar y parcialmente diferentes a los adultos,en lo que se conoce como subcultura juve-nil.

El interés por las formaciones cultura-les de los jóvenes en la escuela tuvo un pri-mer desarrollo importante en los trabajosde los teóricos de la resistencia (Willis,1977; Hargreaves, 1967), quienes trataronde tener en cuenta las actuaciones de losactores del sistema escolar, fundamental-

mente los alumnos, como protagonistascon capacidad creativa para la produccióncolectiva de significados. Así, los adoles-centes crean formas de resistencia quepodrían estar relacionadas con ciertas for-mas de violencia de los alumnos hacia lainstitución escolar. La dificultad de estable-cer tal relación está, desde nuestro puntode vista, en suponer que los jóvenes oniños tienen la capacidad de analizar lasituación de discriminación a la que esta-rían sometidos por las instituciones educa-tivas, tomar conciencia de ella y reaccionar,en este caso, violentamente frente a ellas.En este sentido, Giroux (1983) incidiósobre la importancia del desarrollo de unaconciencia crítica en los grupos subordina-dos.

Sin embargo, quizá lo más frecuentesea que las subculturas juveniles de clasebaja no tengan una manifiesta intención derebelión contra la situación injusta y de rei-vindicación de una situación más favorablepara el grupo discriminado. En este senti-do, constituirían una reacción inespecíficacontra la institución, de forma que sus efec-tos puedan ser incluso perversos o negati-vos para los propios implicados. Por ejem-plo, Willis (1977) estudió cómo la subcul-tura de los chicos de clase obrera es mar-cadamente antiescolar en la medida en quese resiste al control que exige la escuelaofreciendo a cambio unos conocimientos yunos credenciales de dudosa utilidad paraellos. Esto se traducía en una actitud deindiferencia, falta de interés y desprecio eincluso, confrontación por las tareas. Deello, Willis extrajo la conclusión de que lasubcultura juvenil obrera tiene consecuen-cias reproductoras de la situación de clase,ya que conduce a este colectivo a la renun-cia escolar y a la elección de trabajosmanuales.

De este modo, y en términos de la teo-ría de la tensión grupal de Merton (1957),los grupos de jóvenes se involucrarían enconductas violentas como respuesta a lapercibida dificultad de conseguir los objeti-

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vos que la escuela ofrece a cambio delcompromiso con el rendimiento escolar.Así, para Cohen (1955), la banda ofreceríaalguna forma de estatus que la sociedaddeniega por medio de la escuela. Se trataría,pues, de una respuesta típica de innovaciónen términos mertonianos. El problema esque los efectos de esta forma de estatusresistente no proveen de una posición deestatus positiva en la estructura social adul-ta, sino que solamente cobran sentido parala experiencia juvenil. Como señala Feito(1990), la generalización de la asistencia ala escuela hace que sea menos rentablepara quienes acuden a ella y se pierda elsentido de su paso por ella, de su utilidad.

Por otro lado, la dinámica de los siste-mas democráticos ha llevado a un aumen-to de las expectativas de movilidad socialascendente para los miembros de las clasesdesfavorecidas y de mantenimiento paralas demás. A esto se ha unido la difícilsituación sociolaboral actual, que ha frus-trado tales expectativas. Todo ello está pro-duciendo una cierta desesperanza en unfuturo deseable, y con ello una pérdida demotivación en capas amplias de la pobla-ción hgacia lo que era el medio de alcan-zarlo, la escuela.

En Estados Unidos, Cothran y Ennis(2000) recogen datos de que hasta dos ter-cios de la población escolar se sentiría des-comprometida con la escuela. En el mismopaís, Gorski y Pilotto (1993) construyen losvalores del grupo de iguales como un fac-tor causal de la violencia, en la medida enque pueden rellenar el vacío dejado por unel medio educativo considerado irrelevantey aburrido, siendo la conducta violenta unanorma aceptada dentro de parte de la sub-cultura adolescente. En definitiva, comoseñala Baker (1996), la violencia escolarrefleja el problema de la falta de valores eideales compartidos a la búsqueda de unobjetivo común significativo.

De hecho, esto parece ser también loque está ocurriendo entre los jóvenes denuestro país, donde está muy extendida

una actitud negativa hacia el trabajo educa-tivo y una tendencia a mostrar clesimplica-ción respecto de la institución. Revilla(1998) relaciona esta situación con la con-testación juvenil al mundo adulto, encama-do en este caso por los profesores y demáspersonal de los centros educativos. Losjóvenes suelen hacer ostentación de undescompromiso con la escuela, pues cual-quier rendimiento escolar elevado es vistopor los iguales como una conformidad conlos requerimientos adultos (ver tambiénDubet y Martuccelli, 1996). Tal situaciónpodría ser consecuencia del desplazamien-to de la juventud de la esfera de la produc-ción y su exclusión de las esferas de res-ponsabilidad (Musgrove, 1964, apud Feito,1990). En consecuencia, los jóvenes seencontrarían en una posición de extremadependencia de los adultos, a pesar de locual tienden a vivir esta situación comoalgo positivo, concibiendo la juventudcomo un momento de moratoria psicoso-cial (Erikson, 1968) donde es posible lalibre experimentación de rol (ver Revilla,2001).

Por tanto, estaríamos hablando de dosfactores potenciales generadores de con-flicto en la interacción entre profesores yalumnos: a) la deslegitimación de los cono-cimientos y diplomas que ofrece la escue-la; y b) la subcultura juvenil que preponde-ra el ocio frente al trabajo formativo y querechaza todo lo que es percibido comoperteneciente al mundo adulto. Como sepuede apreciar son dos factores estructura-les aunque de diferente tipo. El primero,tiene que ver con las dificultades de buenaparte de la población por encontrar unaposición sociolaboral deseable, por tanto,una cuestión de estructura socioeconómi-ca, pues tiene que ver con la desigualdadeconómica y cultural de partida de los estu-diantes. En este sentido, el estatus socio-económico y el nivel educativo de lospadres influirían en la cercanía de los alum-nos respecto de la cultura escolar. El pro-blema es que esta percepción de la poca

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utilidad de los diplomas escolares pareceextenderse en este momento a capasimportantes de la clase media. El segundo,se refiere a la similar posición estructuralque ocupan los jóvenes como un colectivodependiente de sus adultos de referencia ylimitado en su acceso a puestos de respon-sabilidad (Revilla, 2001). Esto da lugar aldesarrollo de una subcultura juvenil carac-terística que se expresa a través de las nor-mas de conducta del grupo de iguales.

Esta interpretación coincide con losdiversos modelos que han trabajado elcompromiso de los estudiantes con laescuela. Cothran y Ennis (2000) señalancomo una barrera importante al compromi-so con la escuela, la actitud de los estu-diantes, que acuden al centro de maneraobligatoria, sin que les guste ni lo veanútil. En palabras de uno de los profesoresentrevistados por estos autores: They thinkthey're too cool to participate (ibid., p.110),esto es, los estudiantes piensan que sondemasiado «enrollaos» para participar en lastareas escolares.

En la misma dirección, Molpeceres,Lucas y Pons (2000) destacan la influenciade la orientación hacia la autoridad institu-cional en la experiencia escolar de los estu-diantes. Factores claves en esta orientaciónhacia la autoridad serían la creencia en laescuela como fuente de conocimiento rele-vante y como factor de movilidad ascen-dente, esto es, la utilidad del currículumeducativo que ofrece para situarse bien enla estructura sociolaboral. Esta creenciaotorga legitimidad a las figuras de autori-dad escolares, permite una identificacióncon los fines de la institución y producesatisfacción con las relaciones que se esta-blecen con las figuras de autoridad. Por elcontrario, la alienación escolar como factorrefleja una sensación de falta de sentido yde imposición arbitraria de las normas yactividades escolares. Baker (1996) apuntala importancia del sentimiento de afiliaciónhacia la escuela de cara a la aceptación delos valores educativos, la motivación y el

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compromiso con la escuela. Igualmente,Ashford (1997) ha señalado cómo el abu-rrimiento, considerado como coyuntural(búsqueda de sensaciones) o crónico (bús-queda de sentido) puede producir respues-tas no adaptativas, violentas, en los estu-diantes.

Lo que quizá no haya sido muy investi-gado es la conexión entre estas actitudesde los alumnos hacia la escuela y la violen-cia efectiva, aunque algunos trabajos apun-tan la existencia de esta relación. Así, reco-giendo estudios de Alemania, Funk (1997)afirma que cuanto mejor ve el estudiantesus posibilidades de desarrollo en la escue-la, menos actos violentos refiere. Dubet yMartuccelli (1996) recogen la tensión quese crea en el aula a partir de la necesidadde los alumnos de »no perder cara» ante suscompañeros y mostrar su descompromisocon la escuela. Todos quieren ser los gra-ciosos que desafían la autoridad (pitres),porque los que obtienen buenos resultadosson sospechosos de reir las gracias a losprofesores (bouffons).

Sin embargo, todo parece indicar queel descompromiso con la escuela es unacondición necesaria para la mayor parte dela violencia en el medio escolar, pero lageneralidad de este descompromiso, frentea la menor importancia relativa de la vio-lencia, hace pensar en otros elementosintervinientes, los ya señalados.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tras analizar las dos perspectivas más des-tacadas en el estudio de la violencia esco-lar, es el momento de proceder a evaluarsus respectivos puntos fuertes y débiles. Laperspectiva del maltrato escolar ha puestode manifiesto la importancia de un fenó-meno ignorado hasta hace no mucho tiem-po, y que ha supuesto muchos problemaspara una proporción importante de alum-nos, tanto agresores como víctimas, eincluso observadores, si bien de distinto

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modo. La conceptualización del maltratoha tenido la virtualidad de recoger adecua-damente una parte importante de la violen-cia que ocurre en el medio escolar, dejan-do «fuera de foco» otras formas de violen-cia, y de dotarla de una coherencia comofenómeno social presente en contextosculturales muy diversos. Sin embargo, éstaes quizá una perspectiva de investigaciónen exceso psicológica, al no contemplarcuestiones que superan el marco de loindividual. No hay apenas investigaciónsobre las cuestiones grupales, las institucio-nales, o las sociológicas. A pesar de ello,muchas de las propuestas de intervenciónpasan por la adopción de medidas a nivelde escuela o de clase, con lo que se estádando importancia a estos niveles para lareducción de la incidencia del maltratoescolar (ver Olweus, 1993). Además, meto-dológicamente depende en exceso de losdatos de cuestionario, lo que representauna cierta debilidad.

La perspectiva sociológico-pedagógicase caracteriza por una mayor diversidadmetodológica, con la consideración deconductas dispares dentro de la violenciaescolar. Carece, por ello, de la precisión enla descripción del fenómeno que posee laperspectiva del maltrato escolar. Además,muchas de los grandes estudios toman for-ma de cuestionarios extensos normalmenteanónimos, por tanto, es una línea de inves-tigación alejada en general del el medioescolar, salvo excepciones, de forma queno hay comprensión adecuada de los pro-cesos que ocurren en él. Las interpretacio-nes de corte sociológico que realizan(influencia de la sociedad y de los mediosde comunicación) son difíciles de relacio-nar con la interacción escolar.

Esto no invalida en absoluto los resul-tados obtenidos desde ambos enfoques enlo que tienen de descripción del fenómenode la violencia de los alumnos. En especial,es muy destacable el tratamiento de laspautas de crianza, de algunas variables delcontexto escolar o de la relación entre

profesores y alumnos. Sin embargo, no hasido suficientemente destacado, desde mipunto de vista, el papel de la subculturajuvenil y adolescente en lo que tiene derechazo o descompromiso con la escuela yde acentuación de ciertos valores. Es ciertoque el maltrato entre escolares aparece auna edad muy temprana, mucho antes deque pudiera hablarse de una cultura ado-lescente de este tipo. De hecho, el abuso esuna característica de las relaciones huma-nas en muchos ámbitos diferentes. Pero delo que no cabe duda es de que una vezconfigurada y adquirida por los estudiantesla subcultura adolescente, ésta se convierteen la directora de las dinámicas de relaciónentre los escolares. Además, todo pareceindicar que cada vez los niños recogen mástemprano significados asociados a la cultu-ra adolescente, tal como son transmitidospor los medios de comunicación.

En la misma línea, tampoco creo quelas dinámicas grupales hayan sido tenidasen cuenta de modo adecuado, en un mediodonde predominan las interacciones engrupo y donde, como hemos visto, los epi-sodios de maltrato son grupales en lamayoría de los casos. No sabemos cómo sedesencadenan, el papel de los líderes, si sepuede hablar de líderes en este caso, si haydiferentes tipos de interacción abusiva, etc.

La utilización de una metodología deinvestigación más interpretativa e integradaen el contexto escolar podría tener una ele-vada virtualidad en muchas de las cuestio-nes aquí apuntadas, sin renunciar en abso-luto a los instrumentos hasta ahora emplea-dos. Sería especialmente útil a la hora deproporcionar nuevas interpretaciones delos diferentes fenómenos de violencia queaparecen en el el medio escolar, así comola posibilidad de establecer relacionesentre ellos y con aspectos del contextoescolar y social.

Por último, lo que falta, sin ningunaduda, en ambas perspectivas, es la puestaen relación del fenómeno de la violenciade los estudiantes con las otras violencias

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de las que se ha hablado desde una pers-pectiva más sociológica, pero cuya cone-xión con ella no se ha trabajado. Me refie-ro a la violencia institucional, ligada a ladisciplina escolar, sus formas y grados, asícomo a la violencia sistémica, ligada a ladesigualdad que produce y sanciona el sis-tema educativo. La violencia de los estu-diantes no puede ser comprendida plena-mente a no ser que la situemos en su con-texto social y cultural. Como señala Henry(2000), sería necesario considerar la violen-cia de profesores y administradores escola-res, la que produce la organización escolar,así como la que producen las normas ypolíticas educativas. En caso contrario, laviolencia escolar parece no ser más queuna serie de aberraciones individualesdebidas a comportamientos aprendidos,conflictos inconscientes o carencia de habi-lidades sociales.

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