La utilización de mapas conceptuales y diagramas heurísticos de Gowin como instrumentos de evaluación a nivel de postgrado

Hemando Salcedo Galvls Doctorado en Educación, Dirección de Estudios de Postgrado. Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Cenital de Venezuela Caracas - Venezuela

Este oetuoro ruo rrnanciado por el Consejo de Desarrollo CfenlfHco y Humanl$!1co de la Universidad Central de Venezuela, durante los periodos 1993·1994 y 1994•1995. bajo lo• códioos COCH·07·05·134/93 y COCH·07-QS-134/94, respectivamente. Una versión previa del estudio lue presentada en el Encuentro lntornoclonar sOllro al Apren1)1Uie Signilica!lvo. rooli•ado en la Universidad de Burgos, Espalla, dal 1 S al 19 de septiembre de 1997.

Este estudió surgió de la necesidad de buscar alternativas viables a las prácticas tradicionales de evaluación del desempeño estudiantil. Tal necesidad adquiere mayor interés en relación con los estudios de postgrado, al menos por tres razones fundamentales: la primera, vinculada a las características y exigencias académicas de dichos estudios; la segunda, relacionada con la creencia según la cual a este nivel todo es ·o debe ser diferente, incluidas las formas y procedimientos de evaluación; y la tercera, porque los estudios de postgrado ofrecen un espacio privilegiado para investigar y someter a prueba instrumentos y procedimientos innovadores de enseñanza, aprendizaje y evaluación. El estudio se realizó en el programa de Maestría en Tecnología Educativa ofrecido por la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de venezuela, coordinado por el autor durante el lapso comprendido entre 1979 y 1995, y del cual habían egresado, para el momento de iniciar la investigación, 78 magísteres.

Además, las imp licaciones más importantes de los avances logrados por la psicología cognitiva en sus diferentes versiones durante las dos últimas décadas, destacan la necesidad de generar técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación los cuales reflejen, de mejor manera que las técnicas e instrumentos convencionales, la complejidad y potencialidades de los procesos inherentes al aprendizaje humano, visto en la perspectiva de una nueva visión de la Universidad que concibe a la enseñanza -núcleo funda­mental de la función docente­estrechamente vinculada a la investigación, mediante una relación simbiótica que impregna de un nuevo

Salcedo : Mapas Conceptuales 84

significado a la construcción y difusión del conocimiento mediante la práctica interactiva entre profesores y estudiantes. En consecuencia, no se trata ya sólo del énfasis puesto en los productos finales de la enseñanza y el aprendizaje "medido" mediante pruebas (tests) elaboradas, en el mejor de los casos, con el mayor rigor psicométrico posible a fin de "asegurar" su validez y confiabilidad. La atención se centra ahora en los procesos mediadores que tienen lugar entre la enseñanza y sus efectos en el aprendizaje, considerándose los cambios de comportamiento operados en el estudiante como resultados indirectos o mediados de dicho aprendizaje.

La búsqueda de alternativas de evaluación fundamentadas y orientadas cognitivamente significaría así un "cambio de paradigma" en la teoría y la práctica de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, así como la búsqueda de respuestas a las limitaciones y "anomalías" (Kuhn, 1978) presentes en la situación actual -impregnada aún por el paradigma conductista- y su sustitución por una visión del aprendizaje que conciba al estudiante como agente activo en la construcción del conocimiento y el d~sarrollo de destrezas, es decir, como proceso generativo bajo el control de la persona que aprende, y la orientación de quien ejerce el rol de docente. En esencia, se trata de buscar nuevas estrategias de aprendizaje capaces de afectar emocional y afectivamente al estudiante, o la manera en que éste selecciona, adquiere, organiza o integra nuevos conocimientos (Wainstein & Mayer, 1986; Wittrock, 1986).

Desde esta perspectiva, este estudio contribuye a afianzar los hallazgos

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e interrogantes de numerosos estudios respecto del valor y potencialidades de los mapas conceptuales y los diagramas heurísticos de Gowin como instrumentos cognitivos de gran utilidad en ense­ñanza, aprendizaje y evaluación del desempeño estudiantil, y se aleja de la posición psicométrica tradicional, caracterizada por su debilidad teórica y su reduccionismo instrumentista, según los cuales el rendimiento o desempeño estudiantil se circunscribe a lo que "miden" las pruebas estandarizadas, o bien, cualquier otro tipo de instrumento o procedimiento de carácter más o menos "objetivo" que tenga como propósito cen·tral o predominante "verificar" el conocimiento transmitido por el profesor.

Si bien el estudio fue de carácter exploratorio, y no se utilizó en su ejecucion la metodologla experimental o cuasi-experimental convencional, debido, por una parte, a limitaciones presentes en el contexto institucional en el que se realizó y, por otra, al deseo deliberado de romper con dicha tradición y sustituirla o complementarla con enfoques y métodos alternativos, las conclusiones del mismo sugieren algunas interrogantes que se considera necesario abordar en futurqs estudios, relacionadas con aspectos teóricos, metodológicos e instrumentales aso­ciados a los principios que sustentan los mapas conceptuales y los diagramas heurístico~ de Gowin, la persistencia en el uso predominante de la meto­dología experimental tradicional, y los conceptos de validez y confiabilidad, en . la forma como éstos continúan siendo interpretados.

Los mapas conceptuales, tal como han sido concebidos por Novak y Gowin

(1989), a partir de las teorías del aprendizaje significativo y de la asimilación expuestas por Ausubel (1968) y por Ausubel, Novak y Hanesian (1978), y fundamentadas en la concepción de la estructura jerárquica (cognitiva) de la memoria, constituyen una representación de significado que adquiere sentido respecto de un dominio del conocimiento en la medida en que la nueva información es relacionada con conceptos más generales o inclusivos, dentro de un contexto dado (Novak, y Gowin, 1988; Novak, 1990). Desde esta perspectiva, un concepto es definido como una regularidad percibida en eventos u objetos designados de una manera determinada mediante pala­bras o s ignos considerados apro­piados. La vinculación de dos o más conceptos mediante palabras forman proposiciones, las cuales constituyen así unidades de significado de carácter ldloslncrátlco, es decir, propias de cada individuo. En cuanto a los diagramas heurísticos o diagramas V de Gowin, éstos "son herramientas que permiten representar la estructura del cono­cimiento y los elementos episte­mológicos que son parte de la construcción de nuevo conocimiento" (Novak; 1990, p. 31 ).

Concebidos en estos términos, los mapas de conceptos o mapas con­ceptuales se fundamentan en lo-.s principios de estructura jerárquica, diferenciación progresiva y reconciliación Integradora, cada uno de los cuales es definido a continuación.

Estructura jerárquica. Este principio se basa en el concepto de Inclusión propuesto por Ausubel (1968), según el cual la nueva información se puede relacionar e incluir bajo conceptos más

generales e inclusivos. Una buena estructura jerárquica empieza con conceptos amplios y continúa con conceptos más específicos y menos inclusivos.

Diferenciación progresiva. El aprendizaje significativo es un proceso continuo, en el transcurso del cual los nuevos conceptos alcanzan mayor significado a medida que se adquie· . . ren nuevas relaciones o vínculos proposicionales. Los conceptos se modifican y hacen más explicites a medida que se diferencian progresivamente.

Reconciliación Integradora. El aprendizaje significativo se incrementa cuando la persona que aprende reconoce nuevas relaciones o vínculos conceptuales entre conjun­tos relacionados de conceptos o proposiciones. Asf, los mapas con­ceptuales permiten evidenciar rela­ciones erróneas y la ausencia de conceptos relevantes.

Objetivos del Estudio

Los objetivos del estudio fueron los siguientes:

1. Introducir el uso de los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin como estrategias alternativas de enseñanza, aprendizaje y especial­mente de evaluación del desempeño estudiantil, a nivel de postgrado

2. Consolidar el estudio de los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin como línea de Investigación en los programas de Maestría y Doctorado e.n Educación que ofrece

Salcedo : Mapas Conceptuales 86

la Universidad Central de Venezuela.

3. Explorar la consistencia de los principios que sustentan la teoría del aprendizaje significativo a través del uso sistemático de los instrumentos mencionados.

Método y Procedimientos

El estudio se realizó durante un lapso de tres años o seis semestres consecutivos (septiembre de 1992 a junio de 1995), e incluyó las etapas y procedimientos que se especifican a continuación. Cada etapa coincidió con un semestre dentro del calendario que rige los estudios de postgrado.

La primera etapa del estudio (septiembre de 1992 a enero de 1993), incluyó los procedimientos siguientes:

1. Un lapso inicial de entrenamiento sistemático e intensivo durante siete semanas, el cual combinó el aprendizaje de la. técnica de elaboración de mapas conceptuales y diagramas heurísticos por los estudiantes que ingresaron al primer semestre del Programa de Maestría en Tecnología Educativa (18 estudiantes), con el desarrollo de la asignatura Métodos Cuantitativos y Cualitativos en Investigación Educacional, a cargo del autor, con una intensidad de tres horas semanales. Dicha actividad estuvo sustentada en las lecturas y discusiones de la bibliografía básica requerida;· la cual incluyó, como texto básico de referencia, el libro de Novak y Gowin (1988) Aprendiendo a aprender, en su versión en español, así como otros materiales considerados fundamentales para la materia en estudio. Concluido este lapso inicial de

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entrenamiento, se continuó durante las nueve semanas restantes del semestre, el desarrollo de la asignatura mencionada, pero utilizando los mapas y diagramas V como instrumentos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

2. Observación y registro sistemáticos de los eventos de clase relacionados con el estudio, elaboración individual y en grupo, discusión, presentación y evaluación de mapas conceptuales y diagramas V por parte del profesor responsable del proyecto, la asistente de investi9ación y los estudiantes, a lo largo del semestre.

3 . Pre~entación por grupos y evaluación, con propósito de síntesis, de mapas conceptuales según los criterios estudiados previamente en la bibliogra­ffa recomendada, con énfasis especial en la utilización de los principios de jerarqulzaclón, diferenciación progresiva y reconciliación Integradora, y, particularmente, en la relevancia y adecuación de los términos o expresiones de enlace o "conectores" (links) entre conceptos. La intensa discusión generada a propósito de cada mapa presentado permitió derivar conclusiones respecto de la presencia o ausencia en ellos de los principios enunciados antes, y ade.más, sugerir recomendaciones para las sesiones de trabajo posteriores. A este respecto, resultó ser de particular importancia la tendencia observada reiteradamente a confundir los mapas conceptuales con otro tipo de técnicas como los esquemas o los diagramas de flujo, situación frecuente en cursos y talleres.realizados con propósitos similares. Los mapas de las figuras 1 y 2, relativos al aprendizaje slglnlflcatlvo y la disposición

cognoscitiva , respectivamente, constituyen ejemplos del trabajo realizado durante esta etapa por los estudiantes, tanto en forma individual como en pequeños grupos (2 a 3 estudiantes). Aunque ninguno de estos mapas (elaborados individualmente) constituyen ejemplos acabados, sí es posible observar en ellos la presencia de los principios de jerarquización de conceptos, diferenciación progresiva y reconciliación integradora.

Debido al carácter exploratorio del estudio, éste no incluyó como objetivo central los procedimientos de evaluación de los mapas concep­ptuales como instrumentos, sino más bien su utilidad y viabilidad en el contexto de los estudios de postgrado. Sin em­bargo, fue posible observar cómo la destreza adquirida por los estudiantes en la elaboración de mapas se incrementaba gradualmente a medida que adquirían mayor conciencia de las ventajas y limitaciones de los mismos, asf como de los principios subyacentes a su elaboración y aplicación. Por consiguiente, si en la secuencia del entrenamiento los primeros ejercicios generaban mapas con predominio del principio de jerarquización de conceptos (cada estudiante debía elab<:>rar un mapa o una V de Gowin para cada clase, durante un semestre de 16 semanas), los mapas resultantes de mayor práctica tendfan a reflejar la presencia de ·los principios de diferen'ciaclón progresiva y reconciliación integra­dora, además del principio de jerarquización, lo cual puede ser observado en los mapas de las figuras 1 y 2. Asf, la presencia de mayor nú­mero de relaciones entre conceptos constituye un indicador no sólo de una

mejor comprensión del material estudiado, sino .también de mayor dominio de los mapas como

1

t · Ideas

actitud de ap<endlzaje significativo

Salcedo : Mapas Conceptuale9 88

instrumentos de aprendizaje, lo que coincide con el hallazgo del estudio rea­lizado por Ferry, Hedberg y Harper (1997).

Aprendizaje Slgnlfieativo

,._..,....,

descubrimiento

conliiste ••

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Flgura1 . Mapa conceptual elaborado por un estudiante de la Maestrla en Tecnologfa Educativa de la UCV, durante la primera etapa del estudio.

89/ Tribuna del Investigador, Vol. 4, N2 2, 1997

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etapas

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Figura 2. Mapa conceptual elaborado por un estudiante de la Maestrfa en Tecnologfa Educativa de a UCV, durante la primera etapa del estudio. ·

4. Respecto de los diagramas V de Gowin, este instrumento tiene como propósito "ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y las maneras en las cuales las personas producen dicho conocimiento." .(Novak y Gowin, 1989, p. 55). En este caso, el mayor énfasis estuvo en el objeto/evento a estudiar y en la preguntas focalizadoras,

o

observándose permanentemente en los estudiantes un mayor interés en este instrumento que en los mapas conceptuales, debido, según ellos, a su mayor aplicabilidad a la materia que estaban estudiando (métodos de investigación) y al incentivo de tener que presentar, al final del curso, un proyecto de investigación al cual anexarran una V de Gowin representando la

versión final de sus respectivos problemas en estudio. Las figuras 3 y 4 representan diagramas V elaborados durante la cuarta etapa del estudio (marzo a julio de 1994), cuando los estudiantes tenfan ya un proyecto de investigación avanzado en su realización. Como puede observarse, la V de GoWin es un diagrama que incluye cuatro componentes básicos: una dim~nsión teórica (lado izquierdo), una dimensión metodológica (lado derecho), una o varias preguntas focali_zadoras, en el espacio entre las dos alas, y un evento u objeto a estudiar, en el vértice o parte inferior de la V. Dentro de las dos alas de la V se ubican once "elementos epistémjcos" los cuales interactúan en la construcción del conocimiento, cada uno de los cuales desempeña un rol en dicho proceso (Novak , 1992).

La segunda etapa del estudio (marzo a julio de 1993), se centró en el trabajo intensivo con 1 O estudiantes del Seminario de Investigación 1 (ocho estudiantes del grupo inicial de 18 desertaron del programa), organizados en dos grupos de cinco estudiantes cada uno, bajo la dirección de un profesor-tu­tor, cuyo objetivo final era elaborar un proyécto" de investigación utilizando los mapas _conceptuales y los diagramas Y como instrumentos heurfsticos. La evaluación del proyecto incluyó la elaboración y presentación, en cada sesión de clase, de un mapa y un diagrama V los cuales inclufan las modificaciones resultantes de la presentación y discusión en la sesión anterior (Evaluación formativa). Al final del semestre, cada estudiante entregó al Profesor, junto con el Proyecto de Trabajo de Grado respectivo, una V de Gowin la cual representaba, en una

Salcedo : Mapas Conceptuales 90

versión más elaborada que los ejercicios previos, la delimitación del objeto o

·evento a investigar, las preguntas centrales a responder, los fundamentos teórico conceptuales en que se basarla el estudio, y el método, técnicas, procedimientos e inst•,~entos a utilizar.

La tercera etapa (septiembre de 1993 a enero de 1994), se centró en la utilización _por los estudiantes .de los mapas conceptuales y los diagramas V en tres asignaturas del plan de estudios: Seminario de Investigación 11, Evaluación del Rendimiento Estudiantil y Construcción de Instrumentos de Obtención de Datos. En cada una de estas materias el respectivo profesor utilizó los procedimientos y criterios empleados para evaluar los mapas y diagramas V en las dos primeras etapas, es decir, el énfasis en la presencia de los tres principios que sustentan la elaboración de los mapas, y la claridad y coherencia evidenciadas en los componentes teórico y metodológico de la V de gowin.

La cuarta etapa (marzo a julio de 1994), se centró en el trabajo intensivo de los estudiantes, organizados en dos grupos de cinco cada uno y bajo la orientación de su profesor-tutor, en el Seminario de Investigación 111, cuyo objetivo era la conclusión de sus respectivos proyectos de investigación. Al final de esta etapa, la cual coincidfa con la finalización del cuarto y último semestre de escolaridad de la Maestrfa, se realizó una entrevista semi­estructurada ·(16 de junio de 1994) a todos los estudiantes que participaron en el estudio, con el propósito de obtener una visión global de la experiencia y

91/Tribuna del Investigador, Vol. 4, N2 2,1997

DIMENSIÓN TEÓRICO,CONCEPTUAL

PREGUNTA CENTRAL DIMENSIÓN METODOLÓGICA

VISIOII DEL MUNDO:

La adecuación liene como fin primordial el pleno desarrollo

· de un ser humano sano. culto, crltloo y apto para convivir en una sociedad demOCiátlca justa y libre.

F1LOSOÁA: '

Los valores básicos de la educación médica reflejan los compromisos y relaciones enlre universidad r sociadad, en su misión de fomentar e desaiTQIIo y el progf!ISO en sus planos social. polltlco, económico. cultural e institucional. representados en la meta de niveles óptimos de salud para toda la poblad6n.

Í"EoR!AS:

Teorias Humanistas de la Creatividad (C. Rogers , 1982; A . Maslow. 1988) Teorias Cognosátlvas (Sternberg. R.. 1988; Weisberg, l980;Per1<ins, 1981) Teoña PsicoSodal de la Creatividad (Hennesey, B. y Amabilc. T. 1982)

PRINCIPIOS:

1. Los productos son como "marcas" observables de la creatividad. 2. Un producto o idea es creativo en la extensión o en la medida en que los observadores expertos acuerdan que es creativa. . 3. Las personas serán más creativas cuando se sientan motÍ\Iadas primariamente por el Interés, disfrute. aatisfacdón y desaftos del trabsjo en si mlsmos ·no por presiones extemas.

CONCEPTOS:

1. Creatividad 2. Estructura Cognitiva 3. Personalidad • . Motivación 5. Producto Creativo

¿Se evidencia creatividad

en les productos científicos

de un grupo de alumnos de poslgrado

médico?

JUICIOS DE VALOR:

1. Oeberla fomentarse el desarrollo del pensamiento creativo en loa estudios médicos de postgrado. ya que ello contribuye a la producción de conocimientos.

AFIRMACIONES (Reaultado. posiblee):

1. En la invesligaciOn cientll ica realizada por estudiantes de postgrado en Medicina se evidencia escasa o nula creatividad.

TRANSFORMACIONES (Procesamiento ele datos):

1. Cuadros de doblé enlrada (las filas son los TE! y las columnas son las dimensiones de creatividad) 2.Tablas de fecruencia 3. Gráficos de barra sectoriales que las dimensiones de

REGISTROS:

y diagramas representan creatividad .

1. Cuantificación de la variable Independiente Creatividad en los TEI, utilizando valoración por juido de expertos, y un cuestionario para valorar creatividad

• en productos (TEI).

Evento: Evalua~lón ele la e""'llvidad en lo. al u~ de po.tgrado ele la Facult.od de Medicina de la. ucv

Figura 3. Diagrama V elaborado por una estudiante de la Maestría en Tec~ologfa Educativa de la UCV, durante la cuarta etapa del estudio.

•

Salcedo : Mapas Conceptuales 12

DIMENSIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAl,

PREGUNTAS CENTRALES DIMENSIÓN METODOLÓGICA

VISIÓN DEL MUNDO:

1. Loa Individuos, en su afiln de comprender la realidad, adplan, no exeluyentemente, dos lineas: a) cn~ca. y b) acri11ea. 2 . La linea de apropiación critica es la qua oonduce al oonoeimlonto y, consecuentemente. o la bonqueda de estroteglaa para resolver ~~ generales y especlricos que orientan la enseftanza y ti aptendlza)a.

FI..OSOFfA:

1. La educación sistem61ica ae preocupa de la búsqueda de eatrategiaa y la organización de experiencias que. en el marco de un• institucfón (contexto), poslblli1en la construc:ción del conocimiento.

1. Enfoque socio·cultural de educación malo mélica. 2. Taorla da Auaubel del aprendizaje slgnlflcativo. 3. Enfoque de J>IOC$samiento de la lnfO<mací6n de solución de problemas. 4. EnfoQue lntegral!vo-adeptivo de la evatuad6n.

1. En el apre::=., slgnifiCitivo los nuevos conocimienlos la ISlNCtuta cogi>Otdtivll exlatente, deaarroll6ndolo a trav6a de la diferenciación progrealvo y la reooneilací6n integnldota. 2 . La reaolucl6n de problema& ea una forma do aprendizaje por doacubrlmlento que roqulens la dlsponlblllóad de concaploa y al uao del d iscernimiento como P.roceao. 3. Ll evaluací6n del desempeno eatudlontil requiere • de la elaboroclón y apl~n alalem6tica do un plan qua contemple contexto, logroa. funciones, t6enlca& y procedimientos.

CONCa>TOS:

l . Aprendizaje aignific.ativo 2. Estnx:tura cognoscitiva 3. Díferencllicí6n progresiva 4. Rooonclllocí6n integrado<a 5. Aprendizaje por deac:ubrimlanto 8. Aptwldlu)O por racopáOn 7. Dlscamlmiento

ACONnCIMIEHTOI oe.JUO

JUICIOS DE VALOR:

1. Loa mapas conceptualet aon una t6cnlca de utilidad en la reorganludón y el ap~end~ de la matem61k:a. 2 . Lo V de Gowln conallluye una t6cnlca heurlaUca vallou pata comenar el PIOOOIO do 10iucl6n de un ~ molem66co.

AFIRMACIONES SOBRE CONOCIIoiENTOS:

1. Los mapiis conceptualea penniten de-yOOITeglr.....,.enla allNdUre cognitivo de ~ eiiWiantH. 2 .. Lo V de Gowin ea un ,_1'10 haurfl1ic:o que motiva la apllcací6n do osltlteglaa para resolver pro~em11 metem,Ucoa. 3. Hay correlaei6n poaltiva a lo largo del tiempo entre el uoo de mapes y V' a y el deoempol\o ootu<lltntíl.

RESULTADOS:

l . Relacloneo entre 11 adqulalclón do lao estrateg ias , la cepacltaclón pare resolver problemas y el deaompono eaiUdiantU.

l'RAHSFORMACIONES:

1. Tablu, obsotvaclones. categotlzocionos 2. Cambios <le actllud en loa utudiantu 3. Mejoras en las catlf\caclonea e trav61 del tlompo 4. An6lsis de pn>locoloa

RmiSTROS:

1. Mapas conceptual es y v· 1 de Gowln 2 . Portafolioo de probltmaa rasut llos 3. Informes de obaervaclonea y grebaclonu • 4. Puntuaclonel en lldorMMa

ltEALIZACIONES:

1. Los mapu concoptualu y la V do Gowln contribuyen al aprendluje algnlftcort!vo de la matem .. lca y facilitan la dlapoalclón para reaolver problema• mattmlllcoa. 2. Loa oaiUdlantoa muestren p~eferoncllia por ti aprendizaje compran1lvo por sobre el aprendizaje rnemorlstioo.

8. Eatretegias, •'-pao. protocolos 8. Otaempello lltudlantil IO.Evaluoclón 11 .Conllabllided, validez

Estudio cftl d tlttnpt t.o .. tudlt l'ltn tl'll a l t tu Clt tnat• m• nce cuendo 11 tmplu n loa mapu COftC t ptu t l tl ylotdlo; __ _

V dt O~ln umo t l lt t tto l aa do OIQndlujt.

Figura 4. Diagrama V elaborado por un estudiante de la Maestrla en Tecnologfa Educativa de la UCV, durante la cuarta etapa del estudio. ,

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conocer los hallazgos y proyecciones de cada una de los proyectos realizados por los estudiantes como Trabajos de Grado. Para finales de esta etapa, cada uno de los cursantes tenfa ya elaborada una V de Gowin la cual representaba, en forma sintética, sus respectivos proyectos de Trabajo de Grado. Las figuras 3 y 4 son ejemplos de la aplicación de estos instrumentos como herramientas heurfsticas de gran utilidad en la construcción del conocimiento por parte del estudiante, bajo la gura y orientación del profesor.

De los diez estudiantes que llegaron al final del cuarto semestre , cinco concluyeron sus Trabajos de Grado -tres bajo la tutoría del autor (Ver Cruz, 1995; Carvajal, 1995; Gardlé, 1995; Rojas, 1995; y Salazar, 1995).

Simultáneamente con la realización de la tercera etapa del estudio, se llevó a efecto un Taller de Evaluación en la Universidad del Zulia en la ciudad de Maracaibo, Venezuela, con énfasis en la utilización de mapas conceptuales y diagramas V de Gowin como instru­mentos de enseñanza-aprendizaje y evaluación. En este taller, realizado del 16 al 18 de octubre de 1993, con una duración de 24 horas, participaron 15 profesores de las Fac!Jitades de Agronomfa, Medicina .Y C iencias Veterinarias. La evaluación de la~ actividades realizadas demostró el Interés y entusiasmo despertado en los participanJes respecto de estas técnicas y su uso potencial en las disciplinas mencionadas. Como evidencia del éxito de este Taller, se presenta en la Figura 5 un mapa conceptual cuyo tema es la Ictericia del recién nacldo,·elaborado por profesores de la facultad de Medicina, y, en la Figura 6, un mapa elaborado por todo el grupo en su

conjunto, cuyo propósito fue presentar, en forma sintética, su apreciación inte­gral y evaluativa del Taller realizado durante tres dfas de trabajo intensivo.

La quinta etapa( septiembre de 1994 a enero de 1995) tuvo como objetivo integrar los resultados obtenidos en las etapas previas y formular algunas consideraciones y reflexiones las cuales constituyen las conclusiones del presente estudio. Como ocurrió en la tercera etapa, en esta última fase el autor fue invitado por la P_ontificia Universidad Católica del Ecuador, en Quito, a realizar un Taller de Evaluación del Desempeño Estudiantil como parte de un Curso de Formación Docente para los profesores de la Facu ltad Experimental de Medicina. Este taller tuvo una duración de 30 horas, de las cuales la mitad fueron dedicadas a estudiar y ejercitar los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin y su aplicación a la enseñanza y evaluación a este nivel. Además del interés despertado por estas técnicas, la evaluación realizada evidenció su utilidad como alternativas a las prácticas y procedimientos convencionales, en el contexto de la concepción del aprendizaje basado en problemas (ABP).

Discusión e lmpllca·ciones

El estudio realizado constituyó una oportunidad para someter a discusión y análisis crftico la utilización de los mapas de conceptos y los diagramas heurfsticos de Gowin como técnicas e instrumentos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, a nivel de postgrado. Tal discusión y análisis, antes que encontrar respuestas definitivas a los múltiples problemas asociados al uso de estos

Salcedo : Mapas Conceptuales 94

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Figura 5. Mapa conceptual elaborado por un grupo de profesores de la Facultad de Medicina de la Universidad del Zulía, durante la tercera etapa del estudio.

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Figura 6. Mapa conceptual elaborado por prof~sores de las facultades de Agronomia, Medicina y Ciencias Veterinarias de la Universidad del Zulia, durante la tercera etapa del estudio.

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instrumentos, ha contribuido a generar nuevos interrogantes los cuales abren campos de investigación de interés inmediato, si se considera la necesidad urgente de buscar alternativas a los métodos y técnicas tradicionales. Al respecto, se presentan a continuación algunas reflexiones en relación con el problema estudiado.

No obstante la cantidad de datos disponibles respecto de la utilidad, ventajas y limitaciones de los mapas conceptuales como instrumentos de gran util idad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, producto de la investigación durante dos décadas, no se dispone aún de datos suficientes en relación con su uso como instrumentos de evaluación .del desempeño o rendimiento estudiantil, . y espe­cíficamente en términos de su confiabilidad y validez, en el contexto de la teorfa psicológica cognitiva que los sustenta, ni tampoco en términos de la epistemología constructivista que subyace al proceso de adquisición de nuevo conocimiento. En efecto, en el caso de la validez, la mayoría de los estudios parecen dar por sentado que los prin.cipios y procedimientos psicométricos que sustentaron el pro­ceso 'de validación dentro del paradigma positivista dominante hace ya varias décadas, continúan vigentes, y que ni la nueva ciencia cognitiva ni la nueva concepción constructivlsta del cono­cimiento afectan en sus cimientos la vieja concepción medicional asociada al conductismo predominante para entonces. Así, la concepción y defini­ciones usadas aún en la segunda edición de Educ~tlonal psychology: A cognltlve vlew, de Ausubel, Novak y Hanesian (1978), afianzan esta apreciación en cuanto al retardo que se

Salcedo : Mapas Conceptuales 96

observa en el desplazamiento de un "paradigma" (positivista-conductista­medicional) por otro, de carácter in te rp reta tivo -fe nomen o lógico­constructivista, el cual parece no disponer aún de las técnicas e instrumentos adecuados a una nueva epistemología que con frecuencia hace incompatibles los viejos principios y requerimientos experimentales y psicométricos. En su libro Una teoría de la educ.aclón, Novak (1992) expresa su preocupación respecto de la tendencia de los psicólogos cognitivos a mantenerse fieles a la epistemología positivista y su correlato, los métodos experimentales, considerados como la vía por excelencia hacia el conocimiento.

Estudios más recientes, como el · realizado por Shavelson, Lang y Lewin (1994), con el sugestivo titulo de On concept maps as potentlal "authentlc" assessments In sclence, tiene como preocupación central los problemas relativos a su confiabilidad y validez, aunque enfatiza la necesidad de realizar estudios centrados en la valid.aclón de constructo, en términos de las inferencias respecto de las 'estructuras cognitivas' de los estu­diantes. Sin embargo, no se observa una tendencia o movimiento vigoroso hacia la búsqueda de una reconceptualización de la validez como atributo esencial de la evaluación, la cual enfatice el carácter eminentemente epistemológico del concepto y libere a la evaluación de su vieja armadura psicométrica que aún le impide respirar a plenitud.

Afianzada en las contribuciones de los teóricos más prominentes de la validez como Cronbach ( 1971, 1982) y Messick (1989), así como d. e la psicología cognitiva y sus implicaciones en evaluación, como Snow y Lohman

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( 1989), Pamela Moss ( 1992, 1994) ha sugerido un acercamiento o "dialéctica" entre los enfoques psiconíétrico y . . hermenéutico, el cual permita una interpretación que supere en parte el reduccionismo presente en las interpretaciones psicométricas tradi­cionales, expresión del "paradigma" aceptado por la comunida~ académica defensora de las prácticas medicionales estandarizadas. La concepción de la validez y la confiabilidad qu~ Moss desarrolla actualmente coincide, en ciertos aspectos fundamentales, con el trabajo que realiza actualmente el autor de este estudio, .en términos de considerar que un enfoque integrativo y holfstico de la validez se basarra en interpretaciones de la situación evaluativa vista en su totalidad, es decir, en manifestaciones y evidencias que permitan comprender el todo en función de sus partes. Este trabajo enfatiza ta importancia del contexto institucional y personal en que tiene lugar el proceso evaluativo y además prqpicia el estudio, discusión y acuerdo entre las per­sonas calificadas para formular interpretaciones basadas en la ética académica que sirve de marco a la misión de la institución. Se trata, en suma, de concebir la validez como un problema esencialmente epistemológico y no sólo como el · dominio de la psicometrfa concebida en los términos positivistas tradicionales.

Por otra parte, la complejidad y utilidad potencial de los mapas conceptuales como instrumentos de enseí\anza, aprendizaje y evaluación y como objeto de estudio no se agotan en sus fundamentos psicológicos y epistemológicos, ya que si uno de sus componentes esenciales son los v fnculos o elementos conectores entre

conceptos, éstos son; en sí mismos, un objeto de estudio, tanto por sus implicaciones cognitivas y episte­mológicas como por sus implicaciones semánticas, estudiadas, entre otros autores, por Hoz, Mahler, Yeheskel , Tomar y Elbaz (citados por Mahler, Hos, Fischi, Tov-ly y Lernau; 1991).

La dimensión semántica presente en los términos, sfmbolos o expresiones utilizados para establecer relaciones entre conceptos es parte esencial del proceso de validación concebido desde una perspectiva interpretativo­fenomenológica-constructivista, en la cual la negociación de significados constituye una fase cons'ustancial al proceso de evaluación. Como han concluido Mahler et al. {1991 ), "la validez de las dimensiones de la estructura cognitiva es establecida mediante los análisis realizados por varios expertos en la disciplina, quienes en forma con­tinua examinaron , consideraron y revisaron las medidas cuando fue necesario, siendo la congruencia con la concepción del experto o maestro del curso un aspecto importante tanto en el aprendizaje como en su evaluación." (pp. 26-27). En una línea similar de razonamiento, Kember (1991) ha sugerido que los vínculos entre conceptos constituyen un problema que requiere más investigación , ya que "para que el aprendizaje sea signifl.cativo, los estudiantes deben tener no sólo una comprensión genuina de los conceptos más importantes, sino ser también capaces de relacionar un concepto con otro" (p, 296). Por su parte, Ontoria y colaboradores (1992), quienes han estudiado los mapas conceptuales y su aplicabilidad al contexto español, enfatizan el papel que desempeña el lenguaje en la comprensión de los

mapas conceptuales y su utilidad en la enseñanza, y destacan el rol que puede cumplir el profesor en "determinar las rutas que se siguen para organizar los significados y negociarlos con los estudiantes, asl como para señalar las concepciones equivocadas que puedan tener" (p. 51).

Conclusiones .

1. La utilización adecuada de los mapas conceptuales y los diagramas V de Gowin a cualquier nivel escolar requiere, como condición esencial , el entrenamiento previo de los estudiantes o personas que han de utillzarl.os, durante un lapso cuya extensión debe ser determinada por las caracterlsticas y nivel esco.lar de los participantes. Dicho entrenamiento debe incluir la comprensión y ejerCitación de los principios teóricos en que se fundamentan estos instrumentos, es decir, los principios de la teorfá del aprendizaje significativo tal como han sido concebidos por Novak y Gowin (1988), asr como los principios del constructlvlsmo como concepción epistemológica aplicable al proceso del conocimiento como ~construcción humana•. ·

2. Los principios en que se fundamentan los mapas concep­tuales: jerarqulzaclón, diferencia· clón progresiva y reconciliación Integradora, derivados de la teorla del aprendizaje significativo de Ausubel, ameritan ser analizados crfticamente a la luz de enfoques cognitivos alternativos o complementarlos, ya que como ha sido sugerido por '91 presente estudio, la jerarquización de conceptos según su mayor o menor inclusividad no parece

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ser un obstáculo insalvable para la obtención de mapas que puedan representar de manera aceptable la "estructura cognitiva" de quien los construya (Shaveison, et al., 1994). En este estudio, asl como en las experiencias colaterales descritas, surgieron muchas dudas e interrogantes acerca de la jerarquización de los conceptos seleccionados, para las cuales no hubo respuestas satisfactorias en la bibliograffa disponible.

3. En la elaboración y utilización de mapas conceptuales las palabras o términos de enlace o vfnculos constituyen un aspecto de importancia crucial el cual requiere ser investigado en profundidad, debido a su ro l fundamental en la formación de proposiciones, las que a su vez reflejan el grado de comprensión del material estudiado a través de la representación gráfica de la estructura cognitiva del sujeto o persona que aprende. Esto tiene implicaciones de gran impo~ancia en relación con la calidad de la enseñanza que se imparte en los niveles escolares previos a la educación superior y de' postgrado, ya que permite evidenciar la presencia de conceptos y relaciones acertados o erróneos ("misconceptionsj y, por consiguiente, la profundidad, claridad y consistencia respecto de los conceptos aprendidos.

4. Debido a sus caracter fst icas como medios· de aprendizaje y meta­aprendizaje, ·y su eficacia para evidenciar la comprensión del material leido a medida que se avanza en estos procesos, los mapas conceptuales constituyen instru'mentos útile~ de evaluación formativa , siendo adecuados a los propósitos de corregir

99 1 Tribuna del Investigador, Vol. 4, N2 2, 1997

y mejorar los mismos en diferentes niveles escolares y campos del conocimiento. Igualmente, pueden ser utilizados como instrumentos de evaluación sumatlva al concluir una secuencia de aprendizaje y cuando el propósito es determinar en qué grado el estudiante ha adquirido una comprensión global de un tema de interés y cómo es reflejada tal comprensión en la representación gráfica de su "estructura cognitiva•. En el presente estudio ambos roles de la evaluación fueron utilizados, tanto con los mapas conceptuales como con los d iagramas V de Gowin, y la recomendación obvia que puede derivarse de esta experiencia es que debe insistirse en el uso sistemático y continuo de estos instrumentos, la cual coincide con las recomendaciones de González Garcfa (1992) y Moreira y Novak (1988) acerca del uso de mapás para evaluar el tipo de estructura cognitiva percibida por el estudiante y los medios adecuados para lograr tal propósito.

5. El predominio de los métodos experimentales y procedimientos cuantitativos convencionales sobre los métodos cualitativos o interpretativo­fenomenológicos en la mayoría de los estudios acerca de la efectividad de los mapas conceptuales, sugiere u n a limitación tanto teórica como metodológica que es necesario considerar dentro del nuevo contexto psicológico, epistemológico y semántico a que se hizo referencia anteriormente, ya que más que comparar la efectivi­dad de diferentes métodos, como fue la práctica habitual en décadas pasadas, cuando los resultados más frecuentes demostraban la inexistencia de

"diferencias estadísticamente signi­ficativas" entre los métodos compa­rados, se trata de determinar su valor intrínseco como medios de aprendizaje, meta-aprendizaje y evaluación, tanto para el profesor como para el alumno. En el presente estudio se utilizó un enfoque y procedimientos predo­minantemente cualitativos, y se considera que el u~o de técnicas y procedimientos cuantitativos y cuali­tativos en forma complementaria, según lo requiera el problema en estudio, constituye la vía más adecuada dentro del contexto teórico cogn itivo y constructivista que sustenta las técnicas heurísticas estudiadas.

6. En cuanto a los diagramas heurísticos de Gowin, éstos constituyen un recurso de gran utilidad no sólo en la enseñanza y el aprendizaje , sino también en investigación y evaluación, especialmente a nivel de educación su­perior y de postgrado, debido a que facilitan la comprensión y ejecución de las etapas a seguir en la const rucción del conocimiento, por lo que representan un"a alternativa respecto de los métodos y prácticas utilizados tradicionalmente en la enseñanza de los procesos de investigación. Sin embargo, como ocurre con los mapas conceptuales, estos diagramas no escapan a la influencia y sesgos tanto teóricos ·como metodológicos del paradigma de investigación aún predominante en educación y psicología. Esto significa que no obstante su fundamentación epistemológica constructivista, y su visión integradora del proceso de generación del conocimieoto, se requiere investigación que profundice más en su sustentación teórica y permita un análisis crít ico de sus

componentes y la secuencia observada, entre otros aspectos de importancia fundamental.

7. Las limitaciones de los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación constituyen un campo de investigación de gran interés. En efecto, problemas relacionados con su validez y confiabilídad requieren ser estudiados cui_dadosamente, pero desde una perspectiva diferente a la convencional, es decir, es necesario buscar alternativas las cuales tengan como centro de atención la validación de constructo, y no sólo los procedimientos, más o menos elaborados, de asignar puntajes

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a un mapa. ¿Qué fundamento teórico subyace, por ejemplo, a un procedimiento que asigna un punto a una relación "válida" entre conceptos, cinco puntos a cada nivel "válido" de jerarqufa, y diez puntos a cada relación cruzada que se considera "valida" ? (Ver al respecto Ferry et al., 1997). Se requiere, por consiguiente, investigar las implicaciones del cambio de paradigma tanto psicológico como metodológico presente en la aspiración ampliamente compartida de convertir los procesos de enseí'lanza y aprendizaje en una relación interactiva que propicia la construcción del conocomiento.

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