UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILEFACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓNMAGÍSTER EN EDUCACIÓN

DOCUMENTO DE TRABAJO

CURSO: INTERDISCIPLINARIO DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA, ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y CLIMA ORGANIZACIONAL DEL AULA.

Profesor Coordinador del Curso: Mg. © Dr. Juan Manuel Guajardo Rubilar

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LA UNIDAD DIDÁCTICAUn instrumento de intervención pedagógica

Fundamentos

La complejidad de los procesos educativos hace que difícilmente se pueda prever con antelación qué sucederá en el aula. Ahora bien, este mismo inconveniente es el que aconseja que los profesores cuenten con el mayor número de medios y estrategias para poder atender a las diferencias demandas que aparecerán en el transcurso del proceso de enseñanza / aprendizaje. Este hecho recomienda dos actuaciones aparentemente contradictorias: por un lado, poder contar con una propuesta de intervención suficientemente elaborada; y por el otro, simultáneamente, con una aplicación sumamente plástica y libre de rigideces. Se trata de una aplicación que nunca puede ser el resultado de la improvisación, ya que la misma dinámica del aula y la complejidad de los procesos grupales de enseñanza / aprendizaje obligaría disponer previamente de un abanico amplio de actividades que ayuden a resolver los diferentes problemas que plantea la práctica educativa.

UNIDAD DIDÁCTICA= UNIDAD DE PROGRAMACIÓN= UNIDAD DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

Si nos fijamos en una de las unidades más elementales que constituye los procesos de enseñanza / aprendizaje y que el mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad o tarea. Así, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposición, una ejercitación, el estudio, etc.

¿Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervención pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupe respecto a las otras actividades, las de antes o las de después. Las maneras en que se ordenan y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades diferencian en forma significativa el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren las actividades cuando se las ordena en secuencias, es

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Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza / aprendizaje.

necesario ampliar esta unidad elemental e identificar, también, como una nueva unidad de análisis, las secuencias de actividades o secuencias didácticas como una unidad preferente para el análisis de la práctica educativa, bajo una perspectiva procesual que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación. La identificaremos como Unidad Didáctica.

Independiente de la estrategia metodológica adoptada, desde el modelo más tradicional de “clase magistral” (con la secuencia: exposición, estudio sobre apuntes y textos, prueba, calificación) hasta el método de “proyectos de trabajo global” (elección del tema, planificación, investigación y procesamiento de la información, índice, dossier de síntesis, evaluación), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial según como se organicen y articulen en secuencias ordenadas.

Si realizamos un análisis de todas las secuencias, nos daremos cuenta que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final. Constituyen, sin lugar a dudas, un proceso completo de enseñanza / aprendizaje. En síntesis, la unidad didáctica:

1. Constituye la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza / aprendizaje con una coherencia metodológica interna y por un periodo de tiempo determinado.

2. Es didáctica en tanto representa un proceso completo de enseñanza / aprendizaje.

3. Es un instrumento que incluye las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación.

4. Como concierne a la planificación de un proceso completo de enseñanza / aprendizaje, ella precisa de: objetivos, bloques elementales de contenido, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.

Revisemos uno a uno sus componentes:

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I. Objetivos didácticos

La evaluación del desarrollo de las capacidades indicadas en los OF de cada subsector no es fácil, y por esto hay que formular unos objetivos educativos que nos ayuden a diseñar el proceso de aprendizaje y a evaluarlo. Se trata de convertir los objetivos fundamentales en “indicadores” que nos permitan conocer hasta qué punto es satisfactorio el progreso de los alumnos en la capacidad que pretendemos desarrollar. Estos indicadores se llaman criterios de evaluación, los que establecen el tipo y el grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en los OF.

Por su parte los objetivos didácticos precisan los tipos y grados de aprendizajes que deben llevar a cabo los alumnos y las alumnas sobre ciertas unidades elementales de contenido con el fin fe desarrollar y / o aprender las capacidades establecidas en los OF. Ahora, si los objetivos específicos formulados en los Programas de Estudio reúnen este requisito y, por lo tanto, sirven para guiar la acción en el aula, la concreción de los OF se dejaría hasta ese nivel. De lo contrario habría que desglosar de ellos los correspondientes objetivos didácticos.

Se deduce en consecuencia que los objetivos específicos son los criterios de evaluación de los OF y los objetivos didácticos son los criterios de evaluación de los objetivos específicos. Para evitar todo este “embrollo” se sugiere utilizar la técnica que se describe en el apartado siguiente.

Independientemente de la técnica a seguir, al formular los objetivos didácticos, el profesor deberá tomar, a lo menos, tres decisiones importantes:

a) Qué objetivos didácticos representarán el nivel de logro mínimo del OF correspondiente. Es decir los criterios de evaluación para el desempeño mínimo del estudiante con respecto al OF.

b) Qué objetivos didácticos expresarán el nivel de logro del OF para los alumnos con necesidades especiales, independientemente del apoyo metodológico que brindará el profesor en el trabajo de aula. Es decir los criterios de evaluación para el desempeño mínimo del estudiante con respecto al OF, con las limitaciones del caso.

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c) Qué objetivos didácticos serán expresión del “nivel de logro máximo factible” del OF para el resto de los alumnos del curso (El idea: para todos). Es decir, cuáles serían los aprendizajes esperados como nivel de desempeño máximo factible, atendiendo a las bondades de la enseñanza.

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Técnica para formular los objetivos didácticos

A. Secuenciar los contenidos elementales del Programa de todo el nivel escolar de acuerdo a los criterios de la Teoría Elaborativa: de lo más general y simple hasta lo más complejo y específico.

B. Disponer los contenidos elementales en una columna de acuerdo a la secuencia establecida anteriormente.

C. En una segunda columna, formular para cada contenido elemental el objetivo didáctico correspondiente, es decir, el aprendizaje que se espera del alumno con respecto a cada contenido.

D. Finalmente, efectuar los cortes correspondientes de acuerdo al o los OF a que hacen referencia los contenidos y objetivos didácticos, con lo cual quedarían delimitadas las unidades didácticas, cada una como un proceso completo de enseñanza / aprendizaje.

Lista de verbos para formular los objetivos

A. Aprender hechos y conceptos significa que el alumno es capaz de clasificar, reconocer, identificar, describir y comparar objetos, sucesos o ideas. Aprender un principio significa, identificar, reconocer, clasificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a los que se refiere el principio. En consecuencia en los objetivos relativos a hechos, conceptos y principios los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos se formulan mediante los siguientes verbos: identificar, reconocer, clasificar, descubrir, comparar, conocer, explicar, relacionar, situar, (en el espacio y / o en el tiempo), recordar, analizar, inferir, generalizar, comentar, interpretar, sacar conclusiones, dibujar, indicar, enumerar, señalar, resumir, distinguir, etc.

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B. Aprender un procedimiento (método, técnica, destreza, habilidad, estrategia) significa que el alumno es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas fijadas. En consecuencia, en los objetivos relativos a procedimientos los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos se formulan mediante los siguientes verbos: manejar, confeccionar, utilizar, construir, aplicar, recoger, representar, observar, experimentar, probar, elaborar, simular, demostrar, reconstruir, planificar, ejecutar, componer, etc.

C. Aprender un valor significa que el alumno es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que el alumno es capaz de comportarse de acuerdo con la misma. Aprender una actitud significa que el alumno muestra una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada manera ante situaciones, objetos, sucesos o personas. En consecuencia, en los objetivos relativos al Área de Formación Ética, los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos como para los efectos de la programación del aula, se formulan con los siguientes verbos: comportarse (de acuerdo a), respetar, tolerar, apreciar, valorar (positiva o negativamente), aceptar, practicar, ser consciente de, reaccionar a conformarse con, actuar, conocer, darse cuenta de, estar sensibilizado a, sentir, percatarse de, prestar atención a, interesarse por, obedecer, permitir, acceder a, conformarse con, reaccionar a, preocuparse de, deleitarse con, recrearse con, preferir, inclinarse por, etc.

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Nota 1: Los mismos verbos señalados en los puntos A, B se pueden utilizar para formular objetivos específicos

o didácticos; el grado de concreción está determinado por el contenido y no por la capacidad. Respecto a los objetivos transversales, que en el Proyecto Educativo Institucional aparecen descritos

en las áreas “Desarrollo Personal” y “Desarrollo Social”, se sugiere que al incluirlos en las unidades didácticas, se expresen en los mismos términos, y como criterios de evaluación, se empleen los mismos que aparecen descritos en el Informe de Desarrollo Personal y Social que se entrega a los apoderados. Además el profesor deberá incluir aquellos objetivos actitudinales inherentes al contenido de la asignatura que será objeto de aprendizaje.

II. Contenidos

A este nivel de concreción, los criterios de secuenciación aplicados en la elaboración de los Programas de Estudio, cobran toda su fuerza a la hora de estructurar las unidades didácticas, especialmente en lo que respecta a respetar los principios del aprendizaje significativo, los que son plenamente acogidos por la Teoría de la Elaboración (ver anexo I). En efecto, la aplicación de la Teoría de la Elaboración puede adoptar diversas formas:

a) Una vez establecida la unidad didáctica inicial, que incluye los elementos de contenidos más generales y simples, las unidades didácticas posteriores pueden consistir en elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de algunos elementos de la unidad didáctica inicial; o aún

b) En elaboraciones sucesivas de profundidad creciente de todos los elementos de la unidad didáctica inicial.

Obviamente de acuerdo a la opción metodológica adoptada, este formato de programación puede concretarse de formas distintas. Así, por ejemplo, en caso de optar por una metodología interdisciplinaria, los bloques elementales de contenido, los objetivos didácticos y las actividades de enseñanza / aprendizaje y de evaluación integrarán elementos de dos o más disciplinas curriculares. No obstante con independencia también de la naturaleza y las características de las actividades de enseñanza / aprendizaje y de evaluación, será necesario que se precisen los objetivos y los contenidos de todas las unidades didácticas del nivel. Sólo de este modo se podrá asegurar la continuidad entre los diferentes eslabones del proceso de concreción de las intenciones educativas que lleva, desde los OF, en un extremo, hasta lo que se aprende y se enseña realmente en el aula, en el otro extremo.

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Conviene aclarar que la unidad didáctica inicial no incluye un resumen o versión simplificada de todos los elementos de contenido del nivel, sino únicamente los más fundamentales y representativos con los que pueden relacionarse de un modo u otro todos los demás.

Respecto de los contenidos del área transversal:

Al incluirlos en la columna de contenidos de la unidad didáctica, se sugiere expresarlos en los siguientes términos:

Tolerancia frente a … Disposición favorable hacia… Habilidad para… Respeto hacia… Aceptación de … Valoración respecto a…etc.

Estos contenidos no se secuencian, sino que se insertan en la unidad didáctica de acuerdo a la naturaleza de los contenidos curriculares que serán objeto de aprendizaje, del tipo de actividades de enseñanza/aprendizaje diseñadas y de la forma de agrupamiento utilizada para organizar la clase.

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III. De las actividades de enseñanza / aprendizaje

Atendiendo a los tipos de contenidos y recogiendo los principios del aprendizaje significativo, las secuencias de fases más o menos generales que pueden ayudar a reconocer las actividades más apropiadas para cada contenido, se dan en el siguiente cuadro (♣):

Contenidos referidos a hechos

Contenidos referidos a conceptos

Contenidos referidos a procedimientos

Contenidos actitudinales

Presentación Presentación Presentación Presentación Motivación

sentido de las actividades

Actitud favorable.

Conocimientos previos.

Cantidad de información adecuada.

Presentación en términos. funcionales para el alumno.

Comprensión de los conceptos asociados Significativida

d de los conceptos asociados.

Ejercitación Estrategias de

codificación y retención.

Evaluación Inicial. Formativa. Sumativa.

Motivación: sentido de las actividades.

Actitud favorable. Conocimientos previos. Nivel de abstracción

adecuado. Cantidad de información

adecuada. Presentación en términos

funcionales para el alumno.

Elaboración Funcionalidad de cada

una de las actividades. Actividad mental y

conflicto cognitivo. Zona de desarrollo

próximo. Conciencia del proceso

de elaboración.Construcción

Conclusiones. Generalización. Resúmenes de las ideas

importantes. Síntesis integrando las

nuevas informaciones con los conocimientos anteriores.

Conciencia del proceso de construcción.

Aplicación Descontextualización. Ejercitación. Estrategias de

codificación y retención. Evaluación Inicial. Formativa. Sumativa.

Motivación: sentido de las actividades.

Actitud favorable. Competencia procedimental

previa. Presentación de modelos.

Compresión Significatividad y

funcionalidad. Presentación global del

proceso. Verbalización. Reflexión sobre acciones.Proceso de aplicación y ejercitación Regulación del proceso de

aprendizaje. Práctica guiada y ayudas. Aplicación en contextos

diferenciados. Ejercitaciones suficientes,

progresivas y ordenadas.Evaluación

Inicial. Formativa. Sumativa.

Motivación. Actitud favorable. Conocimientos

previos.Propuesta de modelos.Propuesta de normas.Construcción

Análisis de factores positivos y negativos.

Toma de posición. Implicación

afectiva. Compromiso

explícitoAplicación

Conducta coherente.

Evaluación Inicial. Formativa. Sumativa.

(♣): Revisar documentos sobre “El constructivismo en el aula”.

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Atendiendo a la secuenciación de los contenidos en cada nivel escolar conforme a lo dispuesto en la Teoría Elaborativa, las actividades se podrían distribuir como lo señalan los siguientes esquemas:

Unidad Didáctica A Actividades: A1,A2,A3,A4,A5…..An

Unidad Didáctica B Actividades: B1,B2,B3,B4,B5……Bn

Unidad Didáctica C Actividades: C1,C2,C3,C4,C5…..Cn

Unidad Didáctica D Actividades: D1,D2,D3,D4,D5…..Dn

Unidad Didáctica E Actividades: E1,E2,E3,E4,E5……En

Unidad Didáctica N Actividades: N1,N2,N3,N4,N5…..Nn

Secuencias de actividades para un mismo contenido: Secuencia para el contenido I: A1-A2-A3-A4-A5-An.

Se observa que todas las actividades de aprendizaje para el contenido I se desarrollan en la primera unidad; seguramente en las demás unidades aparecerán componentes de este contenido, pero en dicho caso, la función básica será la de uso o de refuerzo.

Secuencia para el contenido II: A3-A5-B2-B4-E4-N2-N3. Para el aprendizaje de este contenido se requiere un trabajo

sistemático y progresivo a lo largo de diversas unidades. Secuencia para el contenido III: A1-A2-A3-B3-B5-C4-C5-D2-D3-D5-E2-

E5-N5-Nn. En este caso el contenido se trabaja en muchas actividades y en

todas las unidades.

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Nota 2:Respecto al diseño de actividades para la prosecución de los objetivos transversales, y a la espera de contar con el tiempo y espacio suficientes que nos permita realizar un estudio riguroso sobre el tema, se sugiere:

Revisar los objetivos de los ámbitos de desarrollo personal y social y los correspondientes criterios de actuación establecidos en el Proyecto Educativo y,

Aplicar las estrategias metodológicas propuestas por la asignatura en los respectivos programas de estudio aprobadas por el Mineduc.

LAS OTRAS VARIABLES METODOLÓGICAS

La diversidad es inherente a la naturaleza humana y cualquier actuación que se dirige a desarrollarla tiene que adaptarse a esta característica. Esta necesidad de “enseñanza adaptativa”, se concreta en todas las variables que se encuentran presentes en las diferentes estrategias metodológicas.

1. Interacciones educativas; profesor/alumnos y alumnos/ alumnosDesde una perspectiva constructivista, el profesor debe favorecer en el aula

una organización que favorezca interacciones de distinto nivel: en relación al grupo-clase, con ocasión de una exposición; en relación a grupos de trabajo, cuando la tarea lo requiera y lo permita; interacciones individuales, que permitan ayudar de forma específica a los alumnos. De esa forma se facilita la posibilidad de observar, que es uno de los pilares en que se apoya la interacción. El otro pilar lo constituye la plasticidad, la posibilidad de intervenir en forma diferenciada y contingente a las necesidades de los alumnos. Esto se logra:

Propiciando un clima de aceptación y respeto mutuo, en el que equivocarse es fuente de aprendizaje;

Planificando y organizando la clase de modo de atender a los alumnos en forma más individualizada, por ejemplo, disponiendo de materiales cuniculares de uso autónomo y una organización que favorezca ese trabajo;

Estructurando las tareas de modo que los alumnos accedan a ellas de diversos puntos de partida, lo que da cabida a diferentes aportes, fomentando la autoestima de quien las realiza.

2. Organización de los contenidosLa necesidad de que las actividades de enseñanza promuevan que los aprendizajes sean los más significativos y funcionales posible, que tengan sentido y despierten una actitud favorable a realizarlas, que permitan el mayor número de relaciones entre los distintos contenidos que constituyen las estructuras del conocimiento, por una parte y por la otra, la necesidad que facilita la comprensión de una realidad que nunca se da fragmentada, nos permite afirmar que la forma como debe organizarse los contenidos debe tender hacia un enfoque globalizador. Es decir, que las unidades didácticas, aunque sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos sociales, situaciones

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comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), a las que los distintos contenidos de aprendizaje – aportados por las distintas disciplinas o saberes – son necesarios para la resolución o comprensión. Ese enfoque globalizador puede concretarse en el uso de métodos globalizadores centro de interés, método de proyecto, investigación del medio, proyectos de trabajo globales) que parten de una situación real: conocer un tema, realizar un proyecto, resolver interrogantes o elaborar un dossier (revisar anexos).

3. Organización social del aula o formas de agrupamientoPara poder atender a la diversidad del alumnado y el aprendizaje de contenidos de distinta naturaleza, es necesario dotarse de variadas formas de agrupamiento, no despreciando ninguna de las ventajas educativas que cada una de ellas ofrece: grupo clase, pequeños grupos 8fijos o móviles) trabajo individual, y en cada uno de ellos: homogéneos o heterogéneos (por ejemplo en cuanto a sexo, capacidades, aptitudes o intereses). Entre las ventajas de una u otra forma de agrupamiento se destacan las siguientes:

a. El gran grupo, que generalmente implica grupos fijos de edad, aunque en algunos casos son móviles y, por lo tanto, los componentes varían según la actividad a desarrollar: talleres, actividades optativas, niveles, etc. Es apropiado cuando se trata de actividades conjuntas como exposiciones, distribución de tareas, explicaciones, asambleas, debates. Permite enseñar contenidos factuales y conceptuales simples, pero con limitaciones para conocer el proceso de aprendizaje que sigue el alumno. En cuanto a los contenidos procedimentales, sólo se podrá dar a conocer la utilidad del procedimiento, técnica o estrategia; explicar y mostrar los diferentes pasos que lo componen. En cambio, será difícil poder ofrecer las actividades de aplicación y ejercitación suficientes y necesarias para cada alumno, como también brindarle la ayuda que cada uno necesita.

b. Equipos fijos. Las funciones fundamentales son dos. La primera es organizativa y debe facilitar las funciones de control y gestión de la clase. La segunda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos constituirse como un grupo afectivamente accesible. La otra razón que justifica esta agrupación es que facilita las relaciones personales y de integración de los alumnos; esta estructura es

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apropiada para la creación de situaciones que promuevan el debate y los correspondientes conflictos y, por la posibilidad de recibir las ayudas, facilita la comprensión de conceptos y procedimientos complejos. Constituyen un buen instrumento para fomentar la cooperación y la solidaridad. Si son heterogéneos se fomenta la colaboración y el respeto a las diferencias.

c. Grupos móviles o flexibles. Constituidos por dos o más personas, destinado a actividades investigativas, diálogos, trabajos experimentales, observaciones, elaboración de dossier, rincones, etc. La gran ventaja radica en la posibilidad de atender las características diferenciales de los alumnos.

d. El trabajo individual es una excelente alternativa para la memorización de hechos, para la profundización y la memorización posterior de conceptos y, especialmente, para la mayoría de los contenidos procedimentales en que se debe adaptar el ritmo y el planteamiento de las actividades a las características individuales de cada alumno. Además es muy adecuada cuando el profesor desea promover la responsabilidad.

4. Distribución del espacio y del tiempoLa distribución de los espacios fijos y diferenciales dentro de la misma sala están determinadas por la naturaleza de la tarea. Así por ejemplo, habrá que adecuar los espacios para el aprendizaje de contenidos procedimentales o para la conceptualización mediante actividades de experimentación; para el desarrollo de actividades que requieran el uso de materiales especiales, a menos que se cuente con salas especialmente implementadas para tales necesidades.

La distribución destiempo de una hora será más adecuada para los alumnos de los niveles iniciales de escolaridad y para el aprendizaje de contenidos factuales y conceptuales de baja complejidad. Pero cuando se trata de los niveles siguientes y / o para tareas más complejas se requerirá de sesiones, a lo menos, de dos horas, por ejemplo, cuando se trabajen contenidos que requieran experimentación, montar exposiciones, realizar debates, trabajos de equipo, exploración bibliográfica; o también cuando las tareas se han organizado de acuerdo a enfoques globalizadotes o interdisciplinares.

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5. Materiales curricularesEn pro de atender a la diversidad, los materiales deben permitir diferentes grados de lectura o utilización, por lo cual dichos recursos deben ser lo más diversificables posible, que ofrezcan múltiples posibilidades de utilización en función de las necesidades de cada situación o momento.

6. Sentido y papel de la evaluaciónSea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, el nivel de logro que se espera de los alumnos, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer o distribuir los grupos, etc., son factores estrechamente ligados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas más determinantes.

IV.De la amplitud de la Unidad Didáctica y la duración de la unidad didáctica

El docente debe tener en cuenta que la amplitud y la duración de la unidad didáctica no sólo dependerán de la complejidad de los contenidos de enseñanza, sino también de los intereses de los alumnos y de su capacidad para mantener la atención en un mismo tema, sin que disminuyan la motivación y su predisposición positiva para el aprendizaje.

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