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UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO
LA TUTORÍA GRUPAL COMO ESTRATEGIA PARA FAVORECER LA
EXPRESIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE SEGUNDO GRADO, GRUPO
J DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 TURNO VESPERTINO.
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
PRESENTAN
ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA
ESTHER LEÓN PIÑÓN
ASESORA: MTRA. MARÍA DE LA LUZ CARMEN LUGO HIDALGO
Dedicatoria A mi Madre:
No sólo por darme la vida, sino por enseñarme
a vivirla, a ponerme en las circunstancias que
hoy me tienen aquí: cumpliendo una de las
metas más importantes de mi vida. De no
haber sido por ella y por todo lo que hemos
pasado, siempre juntas, yo no tendría la
fortaleza suficiente para superar tantos
obstáculos. Gracias Madre, por ser una luz en
mi camino.
A Juan:
Por compartir el camino conmigo, por
motivarme y apoyarme en todos los
momentos de mi preparación profesional y
personal, sobre todo en los más difíciles.
Por hacerme crecer y madurar para saber
apreciar todo lo bello que hay a mi
alrededor… Gracias por estar a mi lado y ser
mi Pareja en la aventura de Vivir.
Angélica Sandoval García.
Para las mujeres que han forjado mi vida…
A mis Abuelas y mi Madre por su gran labor
de educarme en la perseverancia,
la confianza, el trabajo y la espiritualidad…
Gracias por brindarme la posibilidad de ser
persona.
¡Gracias por Ser,
Estar y dar motivo a mi Existencia en esta
vida!
Su siempre, Tete.
Para los hombres más importantes en mi
vida…
A mi Padre y A mis tres Hermanos
por su apoyo y compañía hasta en el
pensamiento, por la fortaleza legada y por
la enseñanza de una espera paciente que
me resignifica.
A mis amigos…
A la memoria de mis abuelos…
Seres de Existencia y Fuerte en nuestra
familia… con quienes compartimos este
logro.
ÍNDICE
Introducción 1
Capítulo I EL DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
1.1. Qué es el diagnóstico y su realización 4
1.1.1 La Investigación Acción Participativa 4
1.1.2 Enfoque 6 1.1.3 Metodología de la Investigación-Acción 8 1.1.4 Pasos del Diagnóstico Participativo 11 1.1.5 Plan de Diagnóstico 11 1.1.6 Instrumentos utilizados 19 1.1.7 Diagnóstico institucional 20
1.2 Contexto de la Institución 26
1.2.1 Infraestructura del inmueble 30 1.2.2 Reseña histórica 32 1.2.3 Descripción de la población 33 1.2.4 Normatividad 34 1.2.5 Organigrama 36
1.3 Los sujetos escolares y sus prácticas institucionales 43
1.3.1 El equipo directivo 43 1.3.2 Personal docente 46 1.3.3 Los estudiantes 62
1.4 Referentes teóricos 68
1.4.1 La condición educativa en el mundo actual 68 1.4.2 El perfil de los estudiantes en la globalidad 73 1.4.2.1 Los valores actuales 75 1.4.2.2 Consumismo 76 1.4.2.3 Relaciones e intereses de los adolescentes 79 1.4.3 Los docentes en el contexto actual 84 1.4.4 La gestión de la escuela 87 1.4.5 Reforma educativa de secundaria 89
1.5 Los hallazgos del diagnóstico 90 Capítulo II EL PROBLEMA A INTERVENIR
2.1 Delimitación 99 2.2 Planteamiento 101 2.3 Justificación 101 2.4 Conceptuación 106 2.4.1 tutoría 106 2.4.2 Expresión escrita 107
Capítulo III LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 3.1 Fundamentación de la propuesta 108
3.1.1 La metodología del diseño y aplicación 108 3.1.1.1 El sustento pedagógico 114 3.1.1.2 La modalidad: el taller 118 3.1.1.3 La Estrategia: tutoría 121
3.1.2 La fundamentación de los contenidos 127 3.1.2.1 Expresión escrita 127 3.1.2.2 Fundamentos a tomar en cuenta para enseñar a escribir en la escuela 129 3.1.2.3 La ortografía 131
3.2 Planeación Estratégica Situacional 133 Capítulo IV. LA EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA. 4.1 Concepción de la evaluación 136
4.2 Paradigma y enfoque evaluativo para la propuesta 136 4.2.1 El modelo de evaluación participativa. 137 4.2.2 El modelo de evaluación 3-S como estrategia para la situación específica. (Situation, Specific y Strategy) 137 4.2.3 La evaluación responsiva. 138
4.3 Ámbitos a evaluar en la propuesta de intervención 139 4.4 Instrumentos de evaluación 140 4.5 Categorización y análisis con base en los registros anecdóticos 141
4.5.1 Los logros alcanzados por los estudiantes 142 4.5.1.1 productos escritos 142
4.5.1.1.1 Sintaxis 142 4.5.1.1.2 Ortografía y puntuación 144 4.5.1.1.3 Calidad- cantidad en el escrito 148
4.5.1.2 Participación 151 4.5.1.2.1 Interés 154 4.4.1.2.2 Realización de tareas en el taller 156 4.4.1.2.3 Interacción con los compañeros 157 4.4.1.2.4 Participación en las actividades escolares, lúdicas y de recreación que se realizaron en el Taller de Expresión Escrita 160
4.5.2 Autoevaluación 162
4.5.2.1 Grado de implicación con los estudiantes 163 4.5.2.2 Coordinación de sesiones 167 4.5.2.3 Manejo de contenidos, materiales y tiempo 169 4.5.2.4 Capacidad de adecuación 171
4.5.3 Propuesta 173 4.5.3.1 Pertinencia de los contenidos 173 4.5.3.2 Actividades 174 4.5.3.3 Adecuación a la propuesta 177
Prospectivas del proyecto de desarrollo educativo 178 Fuentes de consulta 185 Anexos 188
1
INTRODUCCIÓN
“Si aprendiéramos de nuevo a acariciar, a amar y servir a los niños de dorados bucles,
llevarlos un momento de la mano en los pasos difíciles, bajar para ellos las ramitas
que no pueden alcanzar, regocijarnos al verlos saciados por la noche con su comida
libremente cogida en sus fuentes generosas que nosotros hemos hecho brotar.
Si supiéramos responder a las llamadas inquietas de los estudiantes en dificultades y
sosegarnos con brincos satisfechos de seres que suben hacia las mismas
de la cultura por vías que no son obligatoriamente calvarios sino siempre caminos de vida”
Celestin Freinet (Les dits de Mathieu)
El presente trabajo fue realizado en el periodo comprendido de octubre de 2007 a
junio de 2008, dentro de la Secundaria Técnica No. 105, Turno Vespertino, ubicada
en la Colonia Fuentes Brotantes de la Delegación Tlalpan, Distrito Federal.
Durante este periodo nos integramos a la dinámica institucional, primeramente con la
elaboración del Diagnóstico Institucional, mediante el cual pudimos conocer el
contexto interno y externo donde estudiantes y docentes desarrollan su actividad
académica.
Nuestro diagnóstico consistió en conocer las características de la infraestructura
física, de los espacios internos y externos, así como el tipo de relaciones existentes
entre docentes y estudiantes; docentes y directivos; directivos, padres de familia y
estudiantes, etc. Todo esto mediante la metodología que nos brinda la Investigación
Acción, teniendo como herramienta para dar cuenta del proceso, a la narrativa.
Se realizaron observaciones al interior de la secundaria. Pudimos notar cómo son las
prácticas y las actividades de los estudiantes y su interacción con los docentes.
Mediante cuestionarios, conocimos la situación académica, socioeconómica y
cultural de los estudiantes, así como su forma de pensar y pensarse dentro de la
institución.
2
En cuanto a los docentes, pudimos observar sus prácticas y conocer su malestar con
respecto al desinterés de sus estudiantes, notamos claramente el distanciamiento
entre ellos, el aislamiento y la fragmentación que se vive en la escuela.
La información obtenida mediante observaciones, cuestionarios y entrevistas, fue
contrastada con referentes teóricos que, de alguna manera, nos ayudan a entender
por qué se manifiestan cambios en la escuela.
Nos enfrentamos ante algo nuevo. Sin duda, en la escuela las prácticas están
cambiando, los adolescentes actuales tienen referentes distintos a los de antaño, lo
cual genera un desequilibrio en el trabajo que, durante décadas, han realizado los
docentes. Estos cambios nos exigen modificar nuestras prácticas como educadores
y lograr que el estudiante encuentre en la escuela “algo interesante”. Para ello,
nosotras, como pedagogas, buscamos generar una alternativa al trabajo docente
tradicional.
Después de conocer a fondo las características de la escuela y sus actores,
obtuvimos, mediante los hallazgos del diagnóstico, una serie de problemáticas que
impiden su buen desarrollo. De todas ellas, elegimos una que consideramos
importante para la institución, así como para el desarrollo personal de los
estudiantes.
Se eligió el grado de segundo por ser el que presenta mayores problemas
académicos y disciplinarios. La expresión escrita fue nuestra propuesta. Una
alternativa para que los adolescentes se interesen en expresarse mediante esta
herramienta; mostrando sus beneficios, no sólo académicos, sino intelectuales y a
nivel emocional.
El Taller de Expresión Escrita, impartido a los adolescentes del 2do. “J” del turno
vespertino, fue una experiencia en la cual se les dio a éstos la oportunidad de
conocerse más a fondo, y así entender lo que sucede dentro y fuera de la escuela
para lograr un mejor desarrollo académico y social.
3
La estrategia de trabajo implementada fue la tutoría grupal, la cual nos permite
trabajar con los estudiantes de una manera más cercana, atendiendo a sus intereses
y problemáticas más importantes. Los contenidos y las actividades se planearon
para permitir una interacción grupal más cercana que generara la confianza para
conocerse mejor.
Los estudiantes del grupo disfrutaron de la escuela, se sintieron tomados en cuenta
y por consiguiente respondieron a esta confianza, trabajando y asimilando los
aprendizajes integrales obtenidos dentro del aula.
Los resultados de este taller fueron muy gratificantes, pues aunque no se produjo un
aumento importante en las calificaciones de los estudiantes, sí se generó un interés
genuino por aprender y comprometerse con su futuro.
Todo este trabajo no hubiera sido posible, sin el gran apoyo recibido por parte de los
Directivos de la Institución, a los cuales agradecemos, primordialmente, su confianza
para permitir nuestra estancia dentro de la escuela y, obtener así, la información
necesaria para la realización del diagnóstico y la propuesta de intervención.
Agradecemos infinitamente al grupo 2do. J del ciclo escolar 2007 – 2008. Treinta y
siete estudiantes con un gran entusiasmo por vivir que, sin duda, favorecieron la
transformación de nuestra práctica educativa.
La Investigación Acción propicia que quien la realiza genere un cambio en sí mismo,
en sus prácticas y sus relaciones. Esta oportunidad de hacer investigación en la
propia práctica modificó pensamientos y referentes, no sólo en las realizadoras del
proyecto, sino en sus estudiantes, y esperamos que también haya sembrado una
inquietud en los docentes que seguirán laborando en la secundaria Técnica No. 105.
Angélica Sandoval García y Esther León Piñón.
4
CAPÍTULO I
EL DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
1.1 Qué es el diagnóstico y su realización
Las nuevas tendencias de investigación dan gran importancia a la resolución de
problemas específicos o situacionales, para lo cual es primordial conocer las
características principales de aquello que se quiere solucionar, así como las
circunstancias que giran alrededor de los problemas para así encontrar el verdadero
origen de éstos y plantear soluciones más viables y pertinentes que lleven a una
mejora en la vida de los sujetos de la comunidad investigada.
El diagnóstico es el instrumento principal que la Investigación Acción Participativa
propone como primer paso para la resolución de problemas en situación. Sin
embargo es importante saber, primeramente, cómo se define este tipo de
investigación.
1.1.1 La Investigación Acción Participativa
La Investigación Acción Participativa (IAP) nace en América Latina en los años 60,
íntimamente ligada con la educación de adultos. En Brasil, Paulo Freire ya había
iniciado prácticas de educación popular como procesos dialógicos y dialécticos que
partían de una realidad concreta para aprender y reflexionar sobre ella. 1
La Investigación Acción es una forma de indagación introspectiva colectiva
emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar
la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como
su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen
lugar.2
Para realizar cualquier tipo de investigación es necesario seguir una metodología
que nos guíe y nos brinde los instrumentos necesarios para recabar la información
1 Galindo Cáceres, Jesús (Coord). Técnicas de investigación en sociedad cultura y comunicación. México.
Longman. 1998. p. 436-437
2Kemmis, Stephen y Robin McTaggart. Cómo Planificar la Investigación Acción. Barcelona. Laertes. 1988.
p. 9
5
que requerimos. En el plano de las ciencias sociales, que es donde se encuentra
insertada la Pedagogía, existe una metodología denominada Investigación Acción
Participativa, la cual permite realizar la investigación dentro de la práctica,
propiciando así, una mejora en las prácticas de los sujetos y en sus condiciones de
trabajo.
A lo largo de su historia, la Investigación Acción ha propiciado la ruptura en las
formas habituales de entender las relaciones entre conocer y actuar, como parte de
un mismo proceso de investigación, es decir, que liga la teoría con la acción
contribuyendo una con la otra, durante todo el proceso. “Es un modo de cuestionar
crítica y prácticamente situaciones complejas”.3
Para tener un conocimiento más real de lo que sucede en una comunidad, la IAP
plantea que es necesario acercarse de una manera más directa a la realidad
estudiada; vivir sus prácticas, para entenderla y comprenderla mejor.
Las prácticas sociales, como es el caso de la educación, constituyen fenómenos
muy complejos en los que los fines son diversos de acuerdo al tipo de sociedad que
se quiere formar, y en los que las acciones que se emprenden resultan también
problemáticas en la implementación a la práctica, pues es difícil unificar criterios de
toda una comunidad educativa.
Es por eso que la Investigación Acción Participativa (IAP) no es un mero
procedimiento de resolución de problemas educativos. La IAP pretende transformar
o mejorar la práctica, lo cual significa la mejora tanto de sus cualidades internas
como de las condiciones en que ésta ocurre. Estamos hablando de un conocimiento
que expresa gran relación con la práctica, lo cual significa que no desliga el
problema de comprender la realidad al preguntarse qué debemos hacer, cómo es
ello posible y qué dificultades se plantean.
3 Ibidem. p. 12
6
La IAP propone una visión sobre el cambio social, al plantearse la transformación o
la mejora de las prácticas educativas, supone tanto una comprensión de estos
aspectos, como una forma de enfrentarse a las limitaciones que se imponen en los
intentos de cambio. Pero, para trabajar la investigación acción es importante tener
un enfoque que guíe el proceso.
La investigación acción busca cambios en tres aspectos diferentes del trabajo4
a) Cambios en la utilización del lenguaje y discursos (el modo real en que la
gente identifica su mundo y su trabajo).
b) Cambios en las actividades y las prácticas (en aquello que hace realmente la
gente en su trabajo y en sus actividades).
c) Cambios en las relaciones y la organización social (los modos en que las
personas se relacionan en el proceso de educación y los modos en que se
estructuran y organizan sus relaciones en las instituciones educativas).
1.1.2 Enfoque de la Investigación Acción
La educación en nuestro país se encuentra actualmente en una situación de
abandono, tanto de las autoridades como de los propios actores; la escuela ya no
cubre las necesidades sociales, porque éstas han cambiado y, lo más conveniente,
es que la escuela cambie también. ¿En qué aspecto? En que cada uno de los
sujetos que participan en ella se responsabilicen de su labor no sólo personal sino
social, y entender que no estamos solos en este proceso y, si queremos lograr un
cambio, tendrá que ser empezando por nosotros mismos.
El enfoque crítico será la guía para este proceso de investigación, pues propone que
es necesario transformar las estructuras educativas y que, para ello, es fundamental
llegar a una toma de consciencia acerca de donde estamos y lo que queremos
lograr.
4 Ibidem. p. 22
7
El enfoque crítico pone el acento sobre todo en los aspectos sociales de la práctica
educativa, justificando con ello que los problemas sociales se agravan debido a la
falta de una educación de calidad no sólo en las escuelas, sino también en la familia.
Es claro que no podemos regresar a las prácticas de hace algunos años, sin
embargo, debemos encontrar un punto de equilibrio en el cual la sociedad mexicana,
pueda tener un mejor nivel de vida afectivo y social. Para ello, la escuela puede
seguir siendo el lugar donde se promuevan esas nuevas prácticas.
Buena parte de la actuación de los enseñantes se debe a la costumbre, a la rutina, a
la coerción y a la ideología, y para modificar sus prácticas, es necesaria la reflexión
sistemática sobre la acción; además del estudio teórico de las formas en que
factores estructurales condicionan las relaciones docente-estudiante y distorsionan
ideológicamente las formas de consciencia.
Es necesario concientizar a los actores educativos de su papel en la sociedad y el
grado de compromiso que deben adquirir, para llegar a una transformación de la
sociedad en conjunto.
Actualmente encontramos manuales de información que muestran vías rápidas de
solución a problemas a los que, estudiantes y docentes pueden acceder, sin
embargo, la eficiencia de ellos es nula, debido a la complejidad y particularidad del
proceso mismo: la ejecución de personas para personas. Es necesario e
indispensable conocer a los que actúan dentro de un espacio institucional para
poder ejecutar.
Es necesario que los docentes, como protagonistas del proceso educativo, dediquen
un tiempo a aprender sobre los adolescentes, sobre las nuevas estrategias de
aprendizaje, y también sobre los cambios que se han dado en el mundo con
respecto a la asignatura que imparten.
8
Si no existe una verdadera conciencia crítica por parte de los actores principales de
una escuela, no habrá un cambio verdadero en la educación. Seguiremos trabajando
con nuestras mismas prácticas e ideologías, sin preocuparnos la formación del
sujeto que se insertará a la sociedad.
Los cambios ya se están generando en otros países y en el nuestro también con la
reforma a la educación; hace falta que, como escuela y como docentes, se reflexione
su función y haya un compromiso para una verdadera transformación, sabiendo de
antemano el gran trabajo que esto requiere.
1.1.3 Metodología de la Investigación-Acción
La Investigación-Acción no tiene una metodología definida, entendiéndose esto
como una serie de pasos a seguir. La IAP requiere de un trabajo participativo muy
complejo, y las cuestiones observadas no muestran un orden estricto. Sin embargo,
es necesario contar con un método que ayude a comunicar las ideas esenciales que
deben cuidarse en el proceso y, sobre todo, ayudar a disponer de una pauta para
realizarlo.
La IAP parte de la idea de que la mejora o transformación de la enseñanza, no
puede concebirse como un tratamiento al que se somete a los grupos o a las
personas para experimentar con ellas, sino que la mejora es en sí misma una
práctica educativa que incluye en el proceso, a las personas afectadas e
interesadas.
Los problemas prácticos, establecidos en un primer momento, no tienen porque
constituir necesariamente la definición adecuada de nuestro espacio de
investigación. En ocasiones, podemos encontrar que lo que en un principio nos
pareció un problema sobre el cual trabajar, no era sino el reflejo de otro más
profundo; o bien, nos podemos ver llevados hacia otros problemas que deben ser
resueltos antes, para poder enfrentar posteriormente el que en un principio fue
considerado.
9
El ciclo de la IAP constituye un proceso continuo en espiral de planeación, acción,
observación, reflexión y nueva acción, etcétera. El análisis de la acción y la reflexión
sobre los problemas, es siempre un proceso sin fin, o quizá requiera de dos o tres
ciclos para ser resuelto.5
En la IAP se busca crear las condiciones para un análisis profundo que rescate los
elementos valiosos de la cada cultura, con el fin de conservarlos para seguir creando
formas de acción que expresen valores, opciones políticas y de desarrollo.
No se puede llegar a una población a imponer modos de vida distintos; de nada
serviría hacer diagnósticos y encuestas para descubrir lo que la gente quiere o
piensa si no se hace algo con esa información. Es necesario trabajar más sobre las
variables culturales, de ahí nace el concepto de calidad de vida, que significa no
cuánto dinero y cuántas cosas materiales se tienen, sino qué tan bien se vive en
todos los sentidos. También hay que tomar en cuenta las variables ambientales de
las cuales se deriva la idea de desarrollo sustentable; que quiere decir, satisfacer las
necesidades de la generación presente, sin comprometer la capacidad de las
generaciones futuras para satisfacer sus necesidades.
Por ello, educando y educador son, en la escuela de Freire, parte del mismo proceso
en el que todos aprenden y el aprendizaje tiene un sentido concreto que está
integrado a la vida cotidiana del pueblo, a la toma de conciencia de su condición y a
la posibilidad, entonces, de integrarse activamente en un proceso de cambio. El
investigador comparte con el pueblo, vive con el pueblo, se convierte en pueblo.
Se trata de una relación mayéutica en la que el educador-investigador se acepta y
se asume también como educando, ofrece sus conocimientos y aprende en la
práctica. Se da cuenta de que el otro posee un saber y una cultura.6
5 CONTRERAS Domingo. José. “La investigación Acción ¿Cómo se hace?” en Revista de Pedagogía No.
224, abril de 1994. p. 14 6 Ibidem. p. 15.
10
La característica principal de la IAP es que sirve directamente a los intereses del
universo que se estudia. El investigador la aplica trabaja para y con las personas
involucradas en la problemática objeto de un estudio.
Las personas que participan en la investigación son también aquéllas a quienes se
va a investigar y los beneficiarios directos de la investigación. El objeto de la
investigación no sólo no es lejano al sujeto, en parte es incluso él mismo. Y además,
es un sujeto-objeto colectivo. Más aún, podríamos decir que en la Investigación
Acción Participativa no hay objetos de estudio.
A diferencia de otras metodologías, la IAP incluye en el proceso de investigación su
por qué y para qué; su sentido y objetivo: la transformación con miras a un
mejoramiento de la calidad de vida; a que una colectividad tenga mayor control y
logre la autogestión. El conocimiento y la información otorgan poder a quien los
posee y los sabe usar.
La IAP propone integrar conocimiento de la acción y del conocimiento científico,
está abierta a cualquier tipo de percepción de la realidad y de las prácticas sociales.
Todo puede ser sujeto de análisis y reflexión. Sólo entendiendo y aprehendiendo el
conocimiento en toda su complejidad podemos acceder al conocimiento científico de
lo social.7
Por todo esto, la IAP es el camino adecuado para llevar a cabo una transformación
en los sujetos a los que vamos a conocer. Nuestra estancia en la escuela no es
disruptiva, y no pretende modificar sus prácticas en un primer momento, sino que
mediante la reflexión y acción, contribuir, ayudando al trabajo de la institución,
teniendo una relación cercana con los estudiantes y con los docentes para
entenderlos y construir con ellos, comprender su malestar, además de buscar y
encontrar alternativas de solución. El investigador participativo crea investigación,
sintetiza demandas, verbaliza problemas y los traduce, como traduce enunciados
científicos a lenguaje popular, haciéndolos sencillos, pero no simples.8
7 Ibidem. p. 16. 8 Ibidem. p. 19.
11
1.1.4 Pasos del Diagnóstico Participativo
El diagnóstico es una investigación que describe y explica situaciones concretas de
una realidad para intentar su posterior solución. Consta de cinco pasos que nos
ayudarán a aclarar la situación que pretendemos resolver:
1. Identificar el problema que vamos a diagnosticar.
2. Elaborar un Plan de Diagnóstico.
3. Recoger la información que necesitamos.
4. Procesar la información que hemos recogido.
5. Socializar los resultados del Diagnóstico.
1.1.5 El Plan de Diagnóstico
Para realizar el primer paso del diagnóstico nos fue asignada una Escuela
Secundaria. Nuestra labor es indagar cuáles son las situaciones que se tornan
problemáticas de la educación. Posteriormente, para conocer las fortalezas y
necesidades de la Escuela Secundaria es necesario elaborar un Plan de diagnóstico
que permita la obtención de la información. Ésta debe ser vasta para comenzar con
la reflexión crítica de la situación desencadenadora de problemas.
Este plan se realiza contestando a las preguntas ¿QUÉ?, ¿CÓMO?, ¿DÓNDE?,
¿QUIÉNES?, ¿CON QUÉ?, Y ¿CUÁNDO? para realizar un Plan de Diagnóstico se
incluirá el conocimiento a profundidad de todos los sujetos, para saber cuál es su
función, cómo la viven y qué situaciones se muestran como factores que determinan
sus actividades y desarticulan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
12
OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.
Sujetos:
Estudiantes
Tipo de relación entre ellos y con los demás actores
educativos
Apropiación de los espacios
Concepción de autoridad
¿Quiénes son?
¿Cómo?
Observar las prácticas
de los estudiantes.
Preguntar sobre los
intereses y actividades preferidas
dentro de la escuela.
Entrevistar a una muestra
significativa de alumnos.
Solicitar documentación, número de matrícula
escolar, lugar de residencia, situación
académica.
¿Dónde?
Patio de la escuela, pasillos y entrada.
Patios, pasillos y salones.
Patios y salones.
Oficinas de servicios escolares.
¿Quiénes?
Angélica Sandoval García y
Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García
y Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval
García.
¿Con qué? Notas y diario de
observación. Cuestionario.
Entrevista semi-estructurada.
Documentación proporcionada por la
misma Institución.
¿Cuándo? 12 de
octubre de 2007.
19 de octubre de 2007.
09 de noviembre de 2007.
16 de noviembre de 2007.
13
OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.
Sujetos: Docentes
Formación
Estrategias
de enseñanza
Evaluación
Relación con los
estudiantes
¿Cómo? Entrevistar a los docentes.
Aplicar una encuesta y
entrevistar a los docentes.
Llevar a cabo observaciones
directas y entrevistas.
Entrevistar y observar directamente las
situaciones escolares.
¿Dónde?
Patio de la escuela, pasillos y salones.
Sala de profesores.
Salones.
Salones, sala de profesores, pasillos y patio de la escuela.
¿Quiénes?
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García y
Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García y Esther León
Piñón.
¿Con qué? Entrevistas
semi-estructurada.
Cuestionario y entrevista
semi-estructurada.
Diario de observación,
notas y Entrevista semi-
estructurada.
A través de la documentación
proporcionada por la misma Institución.
¿Cuándo?
Abierto de octubre 12 a noviembre
23.
A partir del 9 al 23 de
noviembre de 2007.
Abierto de octubre 12 a
noviembre 23 de 2007.
A partir de Octubre 12 a
noviembre 23.
14
OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.
Sujetos: Directivos
Formación y experiencia gestionan-
do una Institución
de Educación Secundaria
Estilo de gestión
Relación con los demás actores
educativos
Necesidades de la Institución de Educación
Secundaria
¿Cómo? Entrevistar
a los directivos.
Aplicar entrevista
semi-estructurada
a los directivos.
Llevar a cabo observaciones
directas y entrevistas.
Entrevistar directamente a los directivos y observar
la situación escolar. Averiguar cómo se han
cubierto las necesidades anteriormente.
¿Dónde? Oficina de dirección.
Oficina de dirección y patio de la escuela.
Oficina de dirección y patio de la escuela.
Oficina de dirección y patio de la escuela.
¿Quiénes?
Angélica Sandoval García y
Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García
y Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval
García.
¿Con qué?
Entrevistas semi-
estructurada.
Entrevista semi-
estructurada y
observación directa.
Diario de observación,
notas y entrevista semi-
estructurada.
Diario de observación, notas y entrevista semi-
estructurada.
¿Cuándo?
Octubre, noviembre y diciembre de 2007.
Octubre, noviembre y diciembre de
2007.
19 de octubre de 2007.
A partir del 12 de octubre al 23 de noviembre de
2007.
15
OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.
Sujetos:
Personal de Apoyo
Estancia
dentro del institución
Función dentro
de la Institución de
Educación Secundaria
Necesidades
para desarrollar su
trabajo
Relación con los demás
actores educativos
¿Cómo? Entrevistar al personal de
apoyo.
Aplicar entrevista
semi-estructurada y
observar directamente al personal de
apoyo.
Llevar a cabo Observaciones directas y entrevistas.
Observar directamente y hacer una entrevista semi-
estructurada.
¿Dónde?
Pasillos, departament
o de personal de
apoyo y patio de la
escuela.
Pasillos, departamento de personal de apoyo y patio de la escuela.
Pasillos, departamento de personal de apoyo y patio de la escuela.
Pasillos, departamento de personal de apoyo y patio
de la escuela.
¿Quienes?
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García y
Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García y Esther León Piñón.
¿Con qué? Entrevistas
semi-estructurada.
Diario de observación,
Entrevista semi-
estructura-da y notas.
Notas, diario de
observación y Entrevista
semi-estructurada.
Entrevista semi-estructurada, notas y diario
de observación.
¿Cuándo? 19 de
Octubre de 2007.
Octubre, noviembre y diciembre de
2007.
19 de octubre de 2007.
Octubre, noviembre y diciembre de 2007.
16
OBJETIVOS: 1. Conocer el funcionamiento de la Secundaria Técnica No. 105. 2. Detectar las situaciones que limitan el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3. Conocer las relaciones que establecen los sujetos con otros actores de la Institución.
Una vez que decidimos qué tipo de información recabaríamos durante el diagnóstico,
determinar lo que se desea conocer y cuál es el modo más adecuado de obtenerlo,
nos dedicamos a la acción, procurando no alterar demasiado la dinámica escolar,
para ello hay que encontrar los momentos adecuados de aplicación de las encuestas
y entrevistas.
Sujetos: Padres de
familia
Relación con la escuela
Sentir sobre el desarrollo de
sus hijos dentro de la
Escuela Secundaria
Sugerencias
para la institución y para actores educativos
Atención para con sus hijos
¿Cómo? Entrevistar a padres de familia y observar
directamente.
Aplicar entrevista
semi-estructurada.
Llevar a cabo una entrevista
semi-estructurada.
Observar directamente y haciendo una entrevista semi-
estructurada.
¿Dónde? Salones, control escolar y entrada de la
escuela.
Departamento de servicios educativos, Salones y
entrada de la escuela.
Entrada de la escuela,
Salones y departamento
escolar.
Salones, Entrada de la escuela, y
departamento escolar.
¿Quiénes? Angélica Sandoval García y
Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval García.
Angélica Sandoval García y
Esther León Piñón.
Esther León Piñón y Angélica Sandoval
García.
¿Con qué? Entrevistas semi-
estructurada y Diario de
observación.
Entrevista semi-
estructurada notas.
Entrevista semi-
estructurada.
Entrevista semi-estructurada, notas y diario de observación.
¿Cuándo? A partir del 12 de Octubre y noviembre de
2007
A partir de Octubre, hasta
el 23 de noviembre de
2007.
A partir de Octubre, hasta
el 23 de noviembre de
2007.
Octubre, noviembre y diciembre de 2007.
17
Entre las actividades más importantes del diagnóstico se encuentran: realizar
observaciones participativas y no participativas a todo tipo de actividades, desde los
recreos, clases, pasillos, ceremonias, dentro del departamento de servicios
educativos y de control escolar, así como en la subdirección.
El proceso de diagnóstico permitió el acercamiento con los sujetos de esta escuela.
Y efectivamente así sucedió, ya que fuimos convocadas a sus actividades
curriculares, juntas académicas, y hasta a la fiesta de fin de año, lo que favoreció el
desarrollo de un sentido de pertenencia a la comunidad educativa.
Se realizaron entrevistas a estudiantes, docentes, personal directivo y administrativo.
Esto permitió conocer a fondo los puntos de vista con respecto a la escuela y el rol
que juega cada uno de los actores, dentro de la misma.
Todos los actores son seres humanos con una individualidad propia, cada uno cree
que lo que hace es lo correcto y tiene sus motivos o justificaciones para ser como es,
por lo cual resulta muy complejo llegar y decirle a una persona “lo que haces está
mal”, “lo que ya no conviene“, porque dentro de su subjetividad, siempre está
buscando la mejor manera de ser y de adaptarse a su contexto. Por lo tanto, las
entrevistas y observaciones deben ser estructuradas de manera que los sujetos no
sientan agresión o intromisión a sus formas de actuar.
Después de la indagación continuamos con el procesamiento de la información
obtenida a través de instrumentos de investigación que facilitaron la detección de las
problemáticas. Ya con el conocimiento de los sujetos, las encuestas y entrevistas
tienen más sentido, sabemos quién lo dice y por qué lo dice o para qué lo dice.
Se logró saber cómo están constituidos los subgrupos de docentes y de
estudiantes. Analizarlo y contrastarlo resultó complejo debido a la creación de
empatía con los sujetos de estudio, pero en la IAP y desde el enfoque crítico, la
reflexión debe ser cautelosa y con la perspicacia y asertividad que caracterizan a un
investigador.
18
Durante esta etapa podemos visualizar posibilidades para una propuesta de
intervención, así como definir con quien se puede trabajar, con quién no y por qué es
así, qué es más urgente o necesario hacer y qué tanta influencia tendrá nuestro
trabajo en el funcionamiento de la escuela. Sin perder de vista que un problema
tiene tantas aristas que dificultan precisar el punto de partida.
En este momento se concluye de que no hay responsables únicos de situaciones
fuera de control en una institución de carácter público, no se trata sólo de un
problema de docentes o de estudiantes que puede resolverse por separado, sino de
situaciones que afectan a todo el sistema escolar y, por consiguiente, involucran a
todos los actores para ser resueltas.
Todo ello requiere una forma de pensamiento colectivo, en el que hay que trabajar
para formar un pensamiento crítico a partir de la reflexión y que nos lleve a darnos
cuenta de la realidad educativa y encontrar la posible solución para estas
situaciones.
Mediante las encuestas clarificamos cuáles son las problemáticas académicas de los
estudiantes, las materias en las que mayor problema tienen y cómo es su relación
entre ellos y los docentes.
El último paso es socializar los resultados, para lo cual, después del análisis arduo y
reflexivo de la información, se presentan los resultados ante los miembros de la
escuela, mencionando los problemas que logramos observar dentro de la escuela.
19
1.1.6 Instrumento utilizados
Los instrumentos que se utilizaron para obtener la información necesaria para el
diagnóstico fueron los siguientes:
TÉCNICA O
INSTRUMENTO
DESCRIPCIÓN
UTILIDAD EN LA
INVESTIGACIÓN
Encuesta
Cuestionario, para conocer aspectos principales de las
personas. Anexos 1-4 p. 188 - 193
Se utilizó para conocer en forma general a los sujetos,
en cuanto a funciones e interrelaciones dentro de la escuela y para conocer a los estudiantes sobre su desempeño académico,
hábitos de estudio y relaciones con los demás.
Entrevista no estructurada
Serie de preguntas que se hacen de manera personal
a los sujetos con la finalidad de conocerlos a profundidad y saber sobre su ideología o forma de estar y ser dentro
de la escuela. Anexos 5-7 p. 193 -195
Se hicieron entrevistas al director y subdirector, con la
finalidad de conocerlos, pues es una manera formal y atenta para trabajar con
ellos.
En cuanto a docentes y estudiantes, se hicieron entrevistas para conocer
más a fondo cómo visualizan su estancia dentro de la escuela, y cómo resignifican sus prácticas dentro de la
misma
Registro anecdótico
Mediante la técnica de observación participante el
investigador desea comprender implicándose en el rol de las personas
que estudia. El observador participante reúne los datos tomando parte en la vida diaria del grupo o de la organización que estudia. Observa a las
personas que está estudiando para ver a qué
situaciones se enfrentan de ordinario y cómo se
comportan en ellas. Entabla
Este instrumento lo
utilizamos todo el tiempo, todo lo que pasó lo fuimos
registrando, todo lo que nos comentaron y la forma en
que se comportan los sujetos.
La información que se obtiene mediante esta
técnica es basta, pero hay que estar alerta en todo
momento para detectar lo importante.
20
conversación con algunos de los participantes y
descubre sus interpretaciones de los
acontecimientos que él ha descrito.
Diarios de observación
Son relatos breves de la acción o los
acontecimientos, que se ponen por escrito
literalmente: es un “retrato en imágenes de la acción
hecho con palabras”
Lo que aconteció durante el día se fue llevando en un registro que se elaboraba
posteriormente.
Video
Instrumento que permite registrar y acoplar imágenes
auditivas y visuales que permite una mejor
recopilación de información al tenerla de manera veraz
y completa, no hay distorsiones, y estamos
seguros de que está completa.
La desventaja es que los
sujetos a veces tienen reacciones negativas ante
una cámara, y no dicen todo lo que quisieran.
Se utilizó principalmente para las entrevistas, dada la importancia y cantidad de
la información que teníamos que recopilar mediante ellas. Consideramos
necesario y práctico el uso del video para no perder algún comentario valioso. Lamentablemente con la
cámara no pudimos obtener mucha información sobre el
sentir real de los sujetos, simplemente la descripción y respuestas puntuales a lo
que se les pidió.
1.1.7 El Diagnóstico Institucional
Para la realización de este proyecto es necesario retomar las bases del diagnóstico
institucional, a fin de entender el espacio escolar de la Secundaria Técnica No. 105
como una institución pública que, como tal, presenta características, en cuanto a la
forma de trabajos semejantes a la de cualquier dependencia del Estado.
En general las instituciones del Estado se conforman como “anarquías organizadas”
en las que no es posible delimitar las funciones y los procesos que se siguen para
realizar el trabajo que tienen a su cargo. Es difícil evaluarlas y obtener resultados
sobre los procesos de implementación de programas. Así mismo, se torna
importante considerar el hecho de que los actores, prácticamente, se adueñen de su
21
puesto y del espacio físico asignado, tomando una actitud de pertenencia y de que
nadie puede corregir o modificar sus labores.
Por lo regular, en estos lugares se dan prácticas que pocas veces benefician a la
comunidad para la cual trabajan, pues los integrantes de estas instituciones están
más interesados en mantener su puesto de trabajo y obtener más beneficios para sí
mismos, que en cumplir con su función social. Esto aunado a la burocracia excesiva,
a la tendencia a complicar lo simple y a los pequeños espacios de gran poder, han
provocado un problema de comunicación y eficacia en las instituciones.
El diagnóstico institucional puede ayudar no sólo a la descripción de los problemas
sino a comprenderlos de fondo y, por supuesto, a buscar alternativas de mejora,
siempre y cuando, en las instituciones haya una verdadera vocación comunitaria y
se busque una participación democrática tanto interna como externa.
Entre los problemas más comunes se encuentra la falta de definición de funciones,
puesto que “[…] al no estar definido un cargo, al faltar información sobre la manera
en que operan otros, al no tener mecanismos precisos de coordinación, la
superposición de tareas, la improvisación e incluso la arbitrariedad pasa a primer
plano, y sin embargo, todo funciona[…]”9
Lo mismo sucede en la escuela. En el contexto educativo se viven cambios
constantes y reformas a los planes que, más allá de simplificar las prácticas, las
tornan complejas y confusas para docentes y directivos.
Es lógico pensar que en un ambiente semejante, los intentos de cambio resultan
más difíciles, dado que no es posible ver qué ocurrirá en cada uno de los sectores
que puedan estar involucrados en el cambio. Es posible que un sector se adhiera a
tal o cual propuesta, también que otro sector la rechace y puede ser que un tercero
la acepte pero la transforme o deforme de acuerdo con su conveniencia o forma de
pensar.
9 Prieto Castillo, Daniel. El Autodiagnóstico comunitario e institucional. Buenos Aires. Humanitas. 1988 p.
82.
22
Sin embargo, en estos casos es necesario plantear estrategias, donde la
participación de los mismos integrantes de la institución aporte propuestas que
pueden hacer desde cada uno de los departamentos en que trabajan.
En primer lugar es necesario tener conocimiento del ambiente que rodea a la
institución con el fin de saber cuál es el impacto sobre la sociedad para la cual
trabaja y si la función que desempeña está incidiendo en manera positiva o negativa
en el contexto, así como saber cuál es la percepción que tiene la comunidad acerca
de la institución y cuál es la calidad del servicio que se percibe en el exterior.
[…] lo que sucede es que la demanda del ambiente queda casi siempre en
segundo plano, es mediatizada por una permanencia en los puestos, por un
intento de dejar las cosas como están para evitar riesgos en el propio trabajo.
Así, quienes viven a costa de las anarquías organizadas, son los más reacios
a algún tipo de cambio que pueda suponer variaciones a sus hábitos de
trabajo, en sus modos de solucionar problemas, en sus modos de
relacionarse […]10
Una persona que permanece años y años aferrada a una cátedra o a un
escritorio considera que ese lugar le pertenece, que es parte de él, y es
imposible que otra persona pueda asumir alguna actividad suya o pueda
intentar la más mínima crítica11
Y de esta manera podemos mirar a cada uno de los departamentos de una
institución, en este caso educativa, desde el administrativo, operativo, directivo y por
supuesto docente. No obstante, de todos, es este último el que más repercusiones
tiene, pues depende en buena parte, el desarrollo intelectual de una sociedad o
comunidad en particular.
Por supuesto que es difícil creer que una institución en estas condiciones pueda
transformar a una sociedad, si ella misma se encuentra en un estado de confusión
permanente en cuanto a su función, los roles de sus integrantes y, sobre todo, las
disputas internas por el poder y la defensa del puesto.
10 Ibidem p. 86. 11 Idem.
23
Otro aspecto importante que debemos considerar dentro del trabajo institucional es
el ejercicio de poder que se vive dentro de ellas.
Es perfectamente comprensible que no se puede pretender la democratización o la
promoción de formas igualitarias de trabajo en una institución que se organiza de
manera autoritaria, caracterizada por un verticalismo y un ejercicio del poder que
llega hasta los más mínimos detalles.
El poder en las instituciones se practica por medio de la presencia de seres o grupos
que controlan la información, conocen la orientación final de las acciones, que tienen
la capacidad de tomar decisiones sin consultar prácticamente a nadie.
Las relaciones en estos casos se hacen muy difíciles, pues se mantienen sobre la
base de una autoridad mal entendida, en donde los trabajadores se dedican a llenar
una función, un rol y a no avanzar más allá de las relaciones inmediatas.
En esta situación parece imposible implementar estrategias de intervención que
mejoren, no sólo el trabajo interno, sino también las relaciones en el interior y
exterior de la institución. Si una institución se encuentra en manos de personas que
prefieren tener seguro su trabajo, sin necesidad de esforzarse demasiado, será
prácticamente imposible cambiar sus prácticas. Sin embargo, dentro de toda
Institución existe un pequeño espacio de autonomía relativa que puede ser
aprovechado para modificar las prácticas y para ello es necesario agrupar a las
personas que realmente buscan un cambio dentro de institución.
Estos grupos son llamados “grupos fundadores” y son formados por personas que
buscan un tipo de organización distinta, basada en los intereses comunes que
permiten a la gente unirse para resolver alguna problemática social.
24
Estas organizaciones funcionan a veces con escasos recursos y se mueven más
bien por el entusiasmo de un grupo que por una tradición burocrática o por un sostén
económico.
Características de un grupo fundador12:
1. Sus integrantes se reúnen no por una obligación, o por interés de algún
sustento económico o de alguna parcelita de poder, sino por un proyecto en
común.
2. Los objetivos y fines perseguidos pertenecen a cada uno de los integrantes
del grupo.
3. La comunicación es permanente, es decir cada paso que se va dando
corresponde a una decisión común, a un intercambio de informaciones, a una
evaluación, a una ponderación de la situación, a un aprendizaje de las
experiencias ajenas.
4. Los participantes no se conocen en la periferia de su ser. Por el contrario,
hay una permanente vivencia de las situaciones y de las expectativas ajenas,
cada uno es un ser humano entre seres humanos y de esa manera se
comparten no sólo cuestiones de trabajo sino también problemas de vida
cotidiana.
5. Los integrantes del grupo fundador viven cerca, se ven a diario, tienen una
relación permanente y comparten determinados espacios y determinados
objetos.
6. Si bien hay una división de tareas, cada uno conoce lo que hacen los demás.
No hay secretos de especialización ni el intento de conservar una parcela de
conocimiento como si fuera una propiedad privada.
7. Este sistema de convivencia hace que cada participante encuentre
satisfacciones y gratificaciones permanentes en su relación con el grupo.
Pueden haber problemas, conflictos, pero lo importante es el modo en que se
los vive. Es la calidad humana la que logra desarrollarse a través de una
experiencia en común, de un proyecto en común.
A manera de resumen, podríamos decir que mediante el diagnóstico de una
institución, sabremos qué tipos de relaciones se dan entre los integrantes, cómo
12 Ibidem p. 97-98.
25
funcionan las relaciones de poder y cuál es el impacto que provocan hacia el
exterior. El tipo de trabajo que realiza cada uno, las formas de organizarse y los
objetivos y metas que se proponen y son capaces de lograr, también son aspectos
importantes de un diagnóstico.
Por otro lado, la comunicación también es un aspecto fundamental para que una
institución funcione en relación con los objetivos que se propone pero, como ya lo
vimos anteriormente, el poder se manifiesta por la retención de la información y, por
consiguiente, por el bajo nivel de comunicación.
Es importante definir los grupos o subgrupos que se forman al interior de la
institución, porque así sabremos hacia dónde se dirige la información, quién posee la
información y a quién le comunica. Elaborar un cuadro de los flujos de información
resulta, asimismo, de lo más provechoso para detectar las fallas o bloqueos que se
dan en la comunicación.
También muchas veces influyen los espacios en donde se desarrollan laboralmente
los integrantes de una institución, pues, comúnmente, quienes se encuentran más
alejados de la dirección son los que menos conocerán sobre el trabajo de la misma y
es imposible que esa persona se sienta parte de la institución cuando no sabe nada
o casi nada acerca de las actividades y el seguimiento de los problemas de la
misma. Ahí podemos notar la inercia de la gente hacia su lugar de trabajo, puesto
que lo hace por cualquier otra razón, menos el servicio a la comunidad.
La reflexión y el diagnóstico de lo que se ha venido haciendo a través de las
experiencias mismas de la gente, constituyen una buena base para proyectar
las cosas hacia el futuro. Si, por ejemplo, de esa lectura del pasado surge que
se está cayendo en una forma rutinaria de trabajo, que se está forzando a la
gente a asumir roles participativos y que hay un unidireccionismo en todo lo
que la institución propone, es probable que se pueda trazar una línea a fin de
predecir a dónde se llegará con actitudes semejantes.13
13 Ibidem. p. 111.
26
Hemos visto cómo en los sistemas informales, las diferencias de los grupos y la
manera en la que circula la información en las instituciones educativas, no han
servido mucho para lograr una participación de los actores educativos con una
responsabilidad común.
Por eso el diagnóstico institucional que Daniel Prieto propone, regresa a las
características de los grupos fundadores en los que se observa una conciencia
social y una forma de trabajo participativo, democrático, en el cual cada uno de los
integrantes asume su función como parte de un todo, pero también reconoce el rol
de los demás para llegar a metas en común que se orientarán a la transformación de
la comunidad y la sociedad en la que están inmersas.
Es claro que todo esto no resultará sólo por las buenas intenciones que tengan los
docentes y directivos, si no se llega a establecer un plan de acción y, consideramos
que la mejor estrategia para proyectarse hacia el futuro, es saber quiénes somos,
cuáles son nuestras debilidades, nuestras fallas y problemáticas y, por supuesto,
cuáles son nuestros aciertos y nuestras fortalezas. Para ello, pensamos que un
diagnóstico o autodiagnóstico institucional practicado en forma permanente, puede
ayudar a mantener las ricas motivaciones de los grupos fundadores.
1.2 Contexto de la Institución
La Secundaria Técnica No. 105 se encuentra ubicada en Av. Prolongación Miguel
Hidalgo s/n Colonia Unidad Habitacional Fuentes Brotantes, Delegación Tlalpan D.
F. (Ver Anexo 8 p. 196).
El horario de entrada del turno vespertino es de 13:45 -14:00 hrs. y la salida es de
20:50 a 21:00 hrs.
La escuela cuenta con estacionamiento dentro de las instalaciones. En cuanto a
seguridad se refiere, no existe la presencia oportuna de vigilantes en la entrada de
este turno.
27
En cuanto a las vías principales de acceso encontramos Insurgentes Sur y Picacho
Ajusco; la carpeta asfáltica de la zona escolar consta de banquetas angostas, calles
pavimentadas, calles de doble sentido y cruces peligrosos. No existen semáforos
pero sí topes en cada esquina, que obligan a bajar la velocidad de los autos, así
como señalamientos de escuela y maneje despacio.
Es posible acceder a través del Transporte colectivo a C.U, San Ángel y Fuentes
Brotantes, taxis y, en un alto porcentaje, automóviles particulares que permiten la
movilidad en los alrededores, ya que las calles son muy largas y en subida o bajada,
así como solitarias en ciertas horas.
En abundancia hay árboles frutales y una pequeña laguna que se encuentra en una
zona de recreación. El ambiente climatológico es frío y húmedo, regularmente.
Los servicios públicos predominantes son los básicos: luz eléctrica y postes de luz;
agua potable, drenaje (en esta zona también se maneja la fosa séptica como medio
para desalojar los desechos) y servicio de limpia. Durante el recorrido de diagnóstico
logramos observar tres teléfonos públicos de monedas, además de corroborar que
los habitantes tienen la posibilidad de contar con telefonía celular.
En la zona observamos dos instituciones de educación pública: Primaria Donato
Guerra y Kinder Rufino Tamayo. Además de varios colegios particulares,
principalmente primarias como el Colegio Particular Arnold Gessel, El British
American School y el Colegio Pedagógico del Pedregal, la Universidad CNCI y el
Centro Cultural Loreto y Peña Pobre.
Ahora bien, existen todo tipo de comercios para cubrir las necesidades de la
población, algunos de ellos se encuentran en las calles principales que rodean la
zona como: papelería, lavandería, panadería y veterinaria; bonetería, inflables,
abarrotes vinos y licores; tlapalería, farmacia, plomería, café Internet, recarga de
cartuchos; tiendas de franquicia como KFC, Dormimundo Blockbúster, Domino’s,
distribuidora Telcel, Office Max, Oxxo; bares, restaurantes, tortillería y rosticería;
28
tiendas departamentales como: Bodega Comercial Mexicana y Bodega Aurrera.
Otros establecimientos comerciales como: Sanborn’s, Telas Parisina, Muebles
Pedregal y Renault; Inbursa y Cinemex; Servicio Automotriz, Seguros ING,
estacionamiento público y, asimismo, puestos ambulantes de elotes, de dulces,
periódicos y perfumes, taquería, florería, cerrajería, jugos y quesadillas.
Llama la atención ver que existen anuncios para romper piedra y sacar tierra, pero,
al darnos cuenta de que la superficie es muy inclinada, es necesaria esta actividad
para la construcción de las casas.
La asistencia médica de la zona concentra una Clínica de Medicina Familiar del
ISSSTE, la clínica psiquiátrica San Rafael y una clínica de acupuntura. Ninguna de
éstas es para uso común de los habitantes de la zona. Para cubrir esta necesidad
existen farmacias pequeñas con servicio de consultorio médico a precios muy
accesibles para la población; así como las clínicas del Seguro Social que,
lamentablemente, se encuentran muy lejos de la zona.
De igual modo, los centros religiosos ubican a la Parroquia de Santa Clara de Asís.
Asimismo los Centros deportivos agrupan un Club de Golf, canchas de fútbol soccer
de tierra, reglamentarias, punteadas con cal y redes en buen estado, una cancha de
básquetbol cercada con malla. El deportivo Villa Olímpica se encuentra muy cercano
a la zona, aunque desconocemos si los estudiantes de la secundaria asisten a él.
Existen cuatro Unidades Habitacionales con tres edificios cada una. Hacia atrás de
la escuela hay casas particulares y en construcción, en su mayoría de concreto. Aún
existen terrenos baldíos. Más arriba se encuentra la zona denominada Los Hornos,
cuya colonia se llama Mirador. Tiene ese sobrenombre, porque ahí es donde se
encontraban los hornos de tabique y la gente de la zona se dedicaba a esta
actividad. Se trata de una zona de casas con precaria estructura física, en donde
habita una buena parte de los estudiantes de la secundaria.
29
La escuela se encuentra ubicada en la avenida prolongación Miguel Hidalgo pero no
es identificada a simple vista, pues hay una clínica del ISSSTE y enseguida unas
rejas azules que no permiten diferenciar donde termina un edificio e inicia otro.
Aunado a esto, no hay un letrero que diga escuela y mucho menos Secundaria 105.
La escuela se aprecia tranquila. Desde la reja se puede ver hacia los pasillos de los
edificios. Tiene doble entrada, en la primera entran los docentes a un
estacionamiento con capacidad para veinte automóviles, enseguida hay otra reja
hacia el interior de la escuela.
Desde este lugar, pudimos observar a los estudiantes en el aula. Se ve que trabajan
de forma tradicional, pues las bancas están colocadas de frente hacia el pizarrón. Se
percibe un ambiente tranquilo y en orden.
Cuando observamos por el costado izquierdo, junto la clínica del ISSSTE, notamos
que sí existe el letrero de Secundaria 105, sólo que está en un costado superior del
edificio.
Comentando con algunas personas de los locales, nos dicen que a esta escuela van
los adolescentes de las colonias aledañas. Por lo general, se juntan bandas por la
noche para ver a las adolescentes que ahí estudian; de acuerdo con ellos, no se
percibe venta de drogas. Les preguntamos qué hacen los adolescentes cuando
salen y nos comentaron que se van a las fuentes a comer quesadillas o a jugar
fútbol a unas canchas cercanas.
En la parte de enfrente de la escuela está la Unidad Habitacional del ISSSTE, es un
conjunto grande de edificios que abarca prácticamente toda la colonia. Son
departamentos compactos, pero bien acondicionados y todos tienen seguridad
privada, por lo que no pudimos acceder.
30
Al parecer la secundaria fue creada para los habitantes de la unidad habitacional,
pero fue imposible determinar en un primer acercamiento de dónde proviene la
población escolar.
En el costado derecho de la escuela hay casas en construcción, son calles cerradas
que terminan en la barda de la escuela. Las bardas de las casas son muy bajas y
fácilmente se tiene una vista del patio de la escuela. Es un pequeño tramo de cuatro
calles por dos, que nos comentan eran terrenos del ISSSTE y los invadieron las
personas que ahora habitan ahí. Por estas pequeñas calles pudimos llegar hasta
ver la parte de atrás de la escuela, en donde notamos un gran espacio de áreas
verdes que, probablemente, no sea utilizado por los estudiantes, pues ahí se
encuentran arrumbadas bancas en mal estado.
Toda esta parte es nueva y probablemente nadie vivía ahí porque el terreno es muy
inclinado, es como una parte de un cerro.
En general, la zona se ve acondicionada con todos los servicios. Con comercios que
satisfacen las necesidades de los vecinos y áreas recreativas así como deportivas.
1.2.1 Infraestructura del inmueble
La secundaria está compuesta por cuatro edificios paralelos, tres de ellos constan de
dos pisos y uno de tres pisos; alineados uno tras de otro, dejando entre cada uno
espacios para el desarrollo de actividades físicas, culturales y cívicas. Dentro de la
misma las áreas verdes tienen lugares especiales. Algunos árboles se encuentran
cercados o delimitados por las banquetas o pasillos de los edificios. Hay jardines
amplios en la parte de enfrente y detrás de la escuela. (Ver anexo 9, p. 197).
Al entrar a la escuela hay un amplio estacionamiento para personal educativo
resguardado por la reja de la escuela y una más a continuación, que da acceso
directo al Departamento de Servicio de Apoyo del turno vespertino, éste da la
espalda totalmente al interior de la escuela, no permitiendo la visibilidad hacia los
salones.
31
En el primer edificio se localizan los siguientes departamentos: Servicios Educativos
de turno matutino, Auditorio, Control escolar, Dirección y Subdirección, esta última
con oficina para turno matutino y vespertino. Al fondo está el almacén. En la planta
alta de este edificio se localizan dos talleres: Secretariado y Corte y confección.
En el segundo edificio, en planta baja, está el salón de computación, la casa del
conserje, el servicio médico y los baños para los estudiantes. En la planta alta están
cuatro aulas para los grupos de primer grado de secundaria.
En el tercer edificio, planta baja, está ubicado el laboratorio de ciencias de turno
vespertino, la biblioteca y el taller de contabilidad. En la parte alta cuatro aulas, dos
para primero y dos para segundo grado; además de la bodega de banda de guerra,
la cual sólo funciona en la mañana.
En el cuarto edificio, que es el más alto y más amplio, se ubican tres grupos de
segundo grado; en el tercer piso están los cinco grupos de tercer grado; en el
segundo piso están los talleres de electricidad y dibujo, además de la sala de
maestros. En la planta baja, el laboratorio de ciencias del turno matutino y el salón
de usos múltiples. Debajo de las escaleras, junto a un salón de segundo está la
cooperativa escolar. En la parte de atrás de este edificio, el depósito de mobiliario
escolar, así como también neumáticos de colores. La escuela secundaria cuenta con
dos cachas de básquetbol y fútbol.
A la fachada de los edificios le falta de mantenimiento de pintura en las paredes. Así
mismo, consideramos que es necesario levantar la barda del costado derecho, que
da a las casas aledañas, debido a que por la altura de las calles y el desnivel de la
construcción de los mismos edificios, en ascendente, obliga que la construcción de
estas bardas sea levantada a una altura conveniente para evitar la distracción de los
estudiantes hacia las viviendas, ya que este espacio ha originado que exalumnos o
personas ajenas a la escuela observen y agredan a los estudiantes, en las horas de
descanso.
32
Los salones cuentan con pizarrones blancos para marcador de agua, en las aulas de
primer grado también cuentan con pizarrón electrónico y proyector. Todos los
salones tienen ventanas amplias de ambos lados, lo cual, de alguna manera, genera
distracciones en los estudiantes. También vale la pena comentar que las ventanas
que dan al patio de los salones de primer grado no tienen protecciones, lo cual
podría ocasionar algún accidente.
1.2.2 Reseña histórica
La siguiente información fue obtenida a partir de la entrevista no estructurada que se
sostuvo con la prefecta Carmelita, quien ha laborado en esta institución desde sus
inicios.
La Escuela Secundaria Técnica No.105 inició sus actividades académicas en 1986,
con tres grupos de primer grado en el turno matutino únicamente, a cargo de la
Profesora Zurita. Las actividades escolares comenzaron sin el mobiliario básico para
brindar una clase adecuada. Los estudiantes debían llevar su propia silla o banco,
no había pizarrones, ni escritorios. Para la función de pizarrones su utilizaban bolsas
de plástico y marcadores de agua.
La población escolar fue en aumento por el buen trabajo que se desarrollaba y poco
a poco fue adquiriendo carácter institucional, por ello y para tener una escuela
adecuada a las necesidades de los estudiantes, se solicitó a las autoridades
correspondientes mobiliario, así como personal docente y administrativo que
atendiera a la población escolar.
Posteriormente, se solicitó a la delegación Tlalpán la construcción de un edificio
más, pues los que había ya eran insuficientes. Fue así como se construyó el edificio
con tres niveles de seis aulas cada uno. Debido al crecimiento acelerado de la
población escolar, este edificio tuvo que ser ocupado antes de dar por terminada su
33
construcción; dejando de lado los acabados interiores de las aulas, así como la
instalación de ventanas.
Durante los primeros años de trabajo de esta escuela, era imposible que los
empleados tuvieran un puesto fijo, pues hacía falta recursos humanos y las
actividades eras múltiples y diversas; desde barrer, atender la puerta, lavar baños y
mecanografiar documentos; atender a padres de familia, cuidar a estudiantes, dar
clases y cubrir grupos; ser prefecto, mantenimiento, secretaria y docente, todo –
algunas veces- en una sola persona.
La profesora Zurita estuvo al frente de esta escuela, en dirección, gestión y, en
algunos casos, en la docencia durante 14 años, pues fue hasta el año 2000, cuando
la profesora decidió jubilarse para dar paso a las siguiente generación que
continuaría con esta labor de gestión. El turno vespertino inició en el 2001, debido a
la gran demanda que tenía esta escuela y a la población de la Unidad Habitacional
Fuentes Brotantes.14
1.2.3 Descripción de la población
La población escolar que se concentra en esta escuela, son adolescentes de entre
11 y 16 años. Las familias de éstos se encuentran en constante cambio de roles
ocasionando una gran inestabilidad emocional, económica, social y cultural. Se
caracterizan por estar conformadas sólo por madre e hijos, agregando a los abuelos,
para dedicarse al cuidado de los nietos.
Madres trabajadoras de tiempo completo y bajos salarios, lo cual les impide brindar
una atención de calidad a los jóvenes en formación, originando, entre otros,
malestares como la desnutrición, deserción escolar, baja autoestima e inseguridad;
violencia, relaciones interpersonales agresivas y co-dependientes.
14 Entrevista Realizada a la Prefecta Carmelita el viernes 16 de noviembre de 2007.
34
1.2.4 La Normatividad
La Secundaria Técnica No.105 forma parte y se rige por los lineamientos de la
Secretaría de Educación Pública en primera instancia y de la Dirección de Escuelas
Secundarias Técnicas en particular.
Entre las normas más importantes que debe seguir la Secundaria Técnica, se
encuentran las siguientes:
El acuerdo No. 97 QUE ESTABLECE LA ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS TÉCNICAS15
Considera
Que la educación secundaria técnica fortalece en los educandos el desarrollo
integral de su personalidad, tanto en lo individual como en lo social, les brinda una
formación tecnológica que facilite su incorporación al trabajo productivo y además
les dé bases para la continuación de estudios superiores.
Que conforme a lo dispuesto en el artículo 3º Fracción I de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, el criterio que orientará la educación
secundaria técnica se mantendrá por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa y
basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus
efectos, las servidumbres y los prejuicios.
Que es necesario que las instituciones educativas que imparten educación
secundaria técnica cuenten con un ordenamiento jurídico que regule su
funcionamiento.
Artículo 3º. Para el cumplimiento de su objeto, corresponde a las escuelas
secundarias técnicas.
15 Acuerdo No. 97. Acuerdo que establece la organización y funcionamiento de las Escuelas Secundaria
Técnicas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el Viernes 3 de Diciembre de 1982.
35
I. Propiciar que se cumplan los objetivos de la educación secundaria técnica, con
absoluto apego a lo establecido en el artículo 3º constitucional.
II. Inducir y capacitar al educando en el conocimiento y aplicación de las técnicas de
una actividad tecnológica que le permita incorporarse de manera inmediata a una
actividad productiva.
III. Proseguir la labor de la educación primaria en relación con la formación de
carácter, el desenvolvimiento de la personalidad crítica y creadora, y el
fortalecimiento de actitudes de solidaridad y justicia social.
IV. Promover condiciones para el desarrollo integral del educando y su adaptación al
ambiente familiar, escolar y social, procurando orientar sus capacidades, intereses
e inclinaciones hacia su plena realización.
V. Estimular el conocimiento y la valoración de la realidad nacional para que el
educando esté en condiciones de participar en forma consciente y constructiva en
su transformación.
VI. Brindar una formación humanística, científica, técnica y artística, que permita al
educando afrontar situaciones concretas con capacidad resolutiva, espontaneidad,
seguridad y economía de esfuerzo.
VII. Proporcionar una sólida formación moral que propicie el sentido de
responsabilidad y de servicio, y el respeto a otras manifestaciones culturales, a los
derechos de los demás y a la dignidad humana.
VIII. Promover las actividades encaminadas a la formación de hábitos y actitudes
deseables, respecto de la conservación de la vida y la salud física y mental del
educando.
IX. Desarrollar en el educando la capacidad de participar activamente en su propia
formación, considerada ésta como un proceso permanente a lo largo de su vida.
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X. Intensificar la formación del educando, en cuanto a la significación auténtica de
los problemas demográficos, a la urgente necesidad de proteger y conservar los
recursos naturales y a la necesidad de contribuir a mantener el equilibrio ecológico.
XI. Proporcionar al educando las bases de una educación sexual adecuada a su
grado de evolución personal.
1.2.5 Organigrama
El organigrama que se presenta es el propuesto por la Dirección General de
Escuelas Secundarias Técnicas, el cual debe seguirse para cualquiera de éstas.
La Escuela Secundaria Técnica No.105, en el turno vespertino, está organizada por
departamentos o secciones muy bien delimitadas: la Dirección, Subdirección y
Servicios Educativos Complementarios, el Control Escolar, Coordinación de
Académicas y Coordinación de Tecnológicas. Cada uno de ellos tiene a su cargo
SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
DIRECCIÓN ERNESTO MARIO
ARAIZA RODRÍGUEZ
CONSEJO CONSULTIVO ESCOLAR
ÓRGANO ESCOLAR EVALUADOR
COOPERATIVA ESCOLAR
SUBDIRECCIÓN DR. JORGE HUMBERTO
HOIL JIMÉNEZ
COORD. ASIGNATURAS ACADÉMICAS
COORD. ACTIVIDADES
TECNOLÓGICAS
SERVICIOS EDUCATIVOS
COMPLEMENTA-RIOS
LIC. AMÉRICA CHÁVEZ QUIROZ.
Quiroz
ÁREA DE SERVICIOS
ADMINISTRATIVOS
CONTRALORÍA
PERSONAL DOCENTE
TALLERES, INTENDENCIA, VIGILANCIA Y
MANTENIMIENTO
SERVICIO MÉDICO, ORIENTACIÓN Y
TRABAJO SOCIAL
JEFE DE MESA
CONTRALORÍA,
ALMACÉN Y ACTIVO FIJO
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distintas actividades e información que muchas veces no comparten con los otros
departamentos.
Con respecto a la Coordinación de Académicas, recientemente se propuso como
coordinador a un docente que imparte la asignatura de Matemáticas, y quien desea
contribuir a la mejora de la misma coordinación y en general de la Secundaria
Técnica Nº105.
A continuación presentamos información de los integrantes del organigrama,
obtenida por medio de entrevistas realizadas y con base a la Normatividad de
Escuelas Secundarias Técnicas.
Dirección. Lic. Ernesto Mario Araiza Rodríguez. Es el responsable de todas
las actividades que se realizan dentro de la escuela, ya sea de carácter
pedagógico, administrativo, financiero, disciplinario, etc.
Una de sus principales funciones es “Encauzar el funcionamiento general de la
institución, definiendo las metas, estrategias y políticas de operación dentro del
marco legal, pedagógico, técnico y administrativo que le señalen las
disposiciones normativas vigentes”16
Art. V. Procurar que el alumnado y el personal que labora en el plantel cuente
con la seguridad y el respeto que le permitan desarrollar libremente sus
actividades en el interior del mismo.
Art. XIII. Colaborar para que la supervisión técnico-pedagógica y
administrativa que realicen la Dirección General de Educación Secundaria
Técnica y las delegaciones generales se desarrollen de acuerdo con las
disposiciones normativas correspondientes.
Art. XIV. Elaborar anualmente el plan de trabajo del plantel a su cargo,
sometiéndolo a la aprobación de la autoridad correspondiente.
16 Acuerdo No. 97. Acuerdo que establece la organización y funcionamiento de las Escuelas Secundaria
Técnicas. Publicado en el Diario Oficial de la Federación el Viernes 3 de Diciembre de 1982.
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Subdirección: Lic. Jorge Humberto Hoil Jiménez. Depende directamente del
director del plantel, colabora con las funciones principales a través de
planeación, programación, organización y supervisión de las actividades del
plantel, así como suplir al director en todas sus funciones, cuando éste se
ausente.
Coordinación de Actividades Académicas: Profr. Eduardo Balderas Tovar.
Coordinación de Actividades Tecnológicas: No existe la asignación de
cargo. La normatividad establece que la función consiste en la
responsabilidad de coordinar y supervisar el desarrollo de las actividades
docentes y/o servicios educativos del plantel, para garantizar la prestación del
servicio educativo de la mejor calidad posible, orientado el logro de los
objetivos de la educación secundaria técnica.
Entre sus funciones principales se encuentran:
Proponer al director y al subdirector los procedimientos que a su juicio
sea necesario implantar en el área de su competencia, así como las
modificaciones a los ya existentes.
Coordinar la aplicación de los planes de trabajo anuales para desarrollar
los contenidos programáticos del área de su competencia.
Supervisión interna relativos al área de su competencia.
El Coordinador de Actividades Académicas de este centro escolar fue designado a
mediados del presente ciclo escolar por parte de la dirección. Se encuentra ante la
situación de concientizar a los docentes acerca de su labor educativa, entre ellas:
llegar puntualmente a sus clases, evitar conflictos con los estudiantes y preparar
adecuadamente sus clases.
Su estrategia es la supervisión constante de las clases, pero tiene el gran problema
de que los docentes lo sienten intrusivo. Asimismo, está muy al tanto de la
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puntualidad, tanto en entrada a clases como de entrega de calificaciones o
exámenes.
Actualmente se encarga también de planificar las estrategias para evitar que los
estudiantes tengan tantas materias reprobadas. Pero se ha topado con la apatía,
falta de compromiso o, simplemente, falta de credibilidad de los profesores, quienes,
unos por no sentirse identificados con la escuela y otros por sentirse abandonados
por la dirección, no sienten el ánimo para mejorar su carga de trabajo, ni siquiera a
favor de los estudiantes.
El trabajo es bastante complicado, sobre todo si se le da el puesto ya iniciado el
curso, pues ahora se tiene la tarea de corregir las prácticas de los docentes y
planificar su plan de trabajo, así como el de conocer a los docentes, que aunque han
sido compañeros mucho tiempo, no ha logrado conocer a profundidad sus prácticas
docentes.
En cuanto a la Coordinación de Actividades Tecnológicas, parece que no tiene
problemas con el hecho de que no se encuentre nadie al frente. Los docentes tienen
mucho tiempo ahí, y saben cuál es su trabajo, y su función dentro de la escuela,
puesto que para ellos no es necesario un saber muy profundo sobre pedagogía para
realizar su trabajo. Se nota que cada uno está en su área y sabe bien cuál es su
función. El profesor de Dibujo Técnico está cercano a la dirección y al parecer será
el designado para dirigir el área.
Departamento Docente. Cada coordinador de área tiene a su cargo su
propia plantilla de docentes, y en el caso de las Secundaria Técnicas es casi
la mitad para cada coordinación. Los docentes son responsables de conducir
a los grupos de estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la
disciplina que impartan, cumpliendo con el Plan y los Programas de Estudio,
los contenidos y métodos aprobados.
Corresponde a ellos:
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Auxiliar a los alumnos en el desarrollo del área o asignatura a su cargo.
Elaborar el plan de trabajo anual para el desarrollo del área o asignatura a
su cargo.
Seleccionar la metodología que juzguen adecuadas para impartir su clase,
de acuerdo con las disposiciones y recomendaciones establecidas para el
caso, y responsabilizarse de su correcta aplicación.
Departamento de Servicios Educativos Complementarios. Lic. América
Chávez Quiroz. Es responsable de proporcionar servicios especializados de
apoyo a la labor educativa de la escuela, que propicie la formación integral de
los estudiantes.
Entre sus funciones principales se encuentran:
Coadyuvar y orientar en el desarrollo integral del educando, principalmente en
sus procesos de formación y maduración personales, adaptación sana a su
ambiente escolar, familiar y social, motivación permanente hacia una vida
plena equilibrada y constructiva.
Fomentar que los alumnos del plantel hagan un uso adecuado y racional de
los recursos con que cuente la institución donde cursan sus estudios.
Contribuir a disminuir la magnitud y frecuencia de los factores internos y
externos que obstaculicen el desarrollo efectivo de la labor educativa.
Seleccionar las conductas que juzguen adecuadas para interactuar con el
alumnado del plantel, de acuerdo con las disposiciones y recomendaciones
establecidas para el caso responsabilizándose de su correcta aplicación.
Establecer entre los miembros de la comunidad escolar las relaciones
humanas adecuadas a la función social y educativa del plantel.
Sin duda este departamento es uno de los más importantes, a la par del docente. Se
encarga de la formación de los estudiantes, de ayudar a disminuir los problemas
tanto internos como externos que obstaculizan el proceso de enseñanza
aprendizaje. En la Secundaria Técnica este departamento se hace cargo de
Orientación, Trabajo Social, prefectura, servicio médico y biblioteca.
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Un inconveniente es que la responsable de este departamento trabaja sólo cuatro
horas dentro del plantel y, definitivamente, la demanda, sobre todo en cuestión de
reportes por indisciplina, es mucha. El Departamento de Servicios Educativos todos
los días está aglomerado de estudiantes que van a reportarse por distintas
cuestiones; desde no traer el cuaderno, hasta propiciar peleas, pasando por retardo
a la clase o falta de respeto al docente.
En este departamento se encuentra la Trabajadora Social Mary Cruz López Cruz,
quien se encarga de recibir a los estudiantes para ser reportados y llevar un
seguimiento de los citatorios. Inconvenientemente ella no cuenta con la autoridad
para decidir si el problema amerita o no reporte. Trabaja con la colaboración de
Rosalía Díaz Ibarra, quien está haciendo sus prácticas profesionales para graduarse
de la carrera de trabajo social. Ambas están a cargo de la demanda de toda la
escuela.
Por otro lado se encuentra la biblioteca, la cual está completa en cuanto a acervo,
sólo que, en todo el tiempo que asistimos no vimos movimiento alguno. Los
estudiantes, por su cuenta, no entran a este lugar y tampoco los docentes propician
su uso.
Servicio médico. No funciona por las tardes desde hace algunos años, a lo
cual no se ha dado una solución por parte de quienes se encargan de enviar
el personal necesario.
Departamento de Prefectura. Está integrado por cuatro prefectos quienes se
encargan del control de todos los estudiantes. La autoridad que tienen hacia
los estudiantes es poca, y la razón posiblemente sea, en unos casos, la falta
de preparación y en otros la falta de interés, y por último, en un caso
extraordinario, es por falta de apoyo directivo.
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En fin, consideramos que el problema de la disciplina es uno de los más graves en la
escuela, el cual sin duda propicia malas relaciones entre docentes y estudiantes y
por supuesto que esto no favorece al proceso de aprendizaje.
Personal Administrativo En el organigrama oficial de la secundaria no hay
nombres de responsables en este departamento, así que podemos asumir que
el jefe es el director o subdirector.
Este departamento se encarga de proporcionar los servicios de carácter
administrativo necesarios para el funcionamiento del plantel. Su función principal es:
prestar servicios ordinarios de oficina que se requieran para el correcto
funcionamiento del plantel. Este es uno de los departamentos mejor integrados,
quizá porque están todos juntos, o sus funciones no entran en conflicto con ninguna
otra área. Puede decirse que cumplen con sus tareas.
Departamento de intendencia no figura en el organigrama, sin embargo, la
labor educativa simplemente no sería posible sin su existencia. El personal de
intendencia es responsable de proporcionar los servicios de mantenimiento,
transportación y vigilancia que requiere el plantel para su funcionamiento, de
acuerdo con las normas y disposiciones. Su principal función es mantener el
edificio y sus instalaciones en condiciones adecuadas de seguridad y de
servicio.
En este departamento hay cuatro hombres y el conserje que vive dentro de la
escuela. Juntos se encargan de mantener limpia la escuela y lo mejor posible en
cuanto a su mantenimiento. Siempre cumpliendo con su labor y observando,
calladamente, los problemas que aquejan a la escuela, saben que algo hay que
hacer, que algo anda mal, aunque es difícil definir qué.
Contraloría. Se encarga del manejo y supervisión de buen uso de los recursos
financieros y materiales. Desconocemos quién se hace cargo de esta función.
43
1.3 Los sujetos escolares y sus prácticas institucionales En este apartado daremos a conocer la forma en que los sujetos de la institución se
relacionan entre sí, así como las funciones que desempeñan y su forma de estar y
pertenecer a una institución. Se realizaron entrevistas y encuestas que nos
permitieron conocer las diversas problemáticas que viven cada uno de los sujetos,
desde el lugar que le corresponde dentro de la escuela.
1.3.1 El equipo Directivo
El equipo directivo está conformado por el Director, Subdirector, Coordinadores
académicos y de servicios educativos complementarios. A continuación
describiremos el trabajo de cada uno de ellos desde la visión que ellos nos
mostraron a través de entrevistas y observación participante.
Director El Lic. Ernesto Mario Araiza Rodríguez, Director a cargo de la
Escuela Secundaria Técnica 105 es egresado una carrera técnica en Mecánica en el
Instituto Politécnico Nacional y posteriormente realizó la Licenciatura en Derecho.
Además de ser jubilado desde ya hace diecisiete años de Petróleos Mexicanos. “La
Escuela Secundaria Técnica Nº105 es una institución con un prestigio que no hay
que dejar caer, en cuanto al nivel que debe mantener, superar y no dejarlo caer”17.
El Licenciado Araiza cuenta con una experiencia de treinta y cuatro años en
dependencias de Gobierno como el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado y
dos años específicamente en la Escuela Secundaria Nº105, así como su anterior
experiencia como directivo en tres secundarias.
Esta experiencia le da la posibilidad de saber dirigir e implementar las estrategias
necesarias y convenientes para la transformación de un espacio que ofresca la
posibilidad de educar y formar a los estudiantes del futuro, que brinde armas para
que ellos mismos forjen sus metas y valoren lo que han conseguido.
17 Entrevista realizada al Lic. Ernesto Araiza el día 26 de noviembre de 2007, en las instalaciones de la
Secundaria Técnica No. 105.
44
[…] Cuando uno aspira a la docencia y llega a ella, no se hace solo sino con el
apoyo de compañeros y personal que conoce ampliamente su trabajo[…]18
menciona que una pedagoga le brindó las herramientas necesarias para conocer su
propio trabajo y es así, con una introspección retrospectiva, que él descubre que su
actuar docente no era el mejor, pero al reconocer lo que era su debilidad y recurrir a
otros actores externos de su lugar de trabajo, se propone una mejora docente.
El Lic. Ernesto M. Araiza impartió clases de matemáticas en secundaria y en el nivel
medio superior; recuerda con deleite no haber mandado jamás a un estudiante al
departamento de orientación por motivo de no entregar material, no trabajar en clase
o bien por indisciplinado y falta de respeto hacia su persona; sino todo lo contrario,
permanecer en su salón, era prueba fiel del respeto y disciplina que en trabajo
colaborativo con los padres y los maestros de secundaria de esa época, lograban
hacer un buen trabajo con los estudiantes, ya que asumían el lugar que les había
tocado vivir y, sobre todo, eran sensibles ante la enseñanza de sus padres y
maestros.
Considera a los estudiantes como sus hijos, trabaja con ellos como si lo fueran. De
acuerdo con él, merecen la oportunidad y la posibilidad de tener lo que deseen,
trabajando en ello, constantemente; esto lo debe enseñar la institución escolar y
todo el personal que en ella trabaja, es parte fundamental de la formación de estos
adolescentes.
Menciona que la problemática constante en dicha institución es el vandalismo, la
discrepancia, así como la apatía de los padres de familia, quienes al ser los
formadores de sus hijos y al “no creerse el puesto”, han delegado la responsabilidad
de educar en todos los aspectos de desarrollo del ser humano, a la escuela,
tomando en cuenta únicamente la propia conveniencia de los estudiantes.
18 Entrevista realizada al Lic. Ernesto Araiza el día 26 de noviembre de 2007, en las instalaciones de la
Secundaria Técnica No. 105.
45
Frente a la prisa de cubrir las necesidades básicas de los mismos encontramos que
los padres de familia han optado por brindar una confianza entera en sus hijos, estas
acciones debilitan la posibilidad de formación para los profesores, pero no deben
responsabilizar a los mismos de sus propios procesos, ya que si reprueban, no es
porque le caigan mal al docente, sino porque cada uno cosecha lo que ha sembrado,
ellos mismo se reprueban, reitera constantemente el Lic. Araiza.
o Funciones que desarrolla en la escuela.
El director no debe sentarse únicamente en su espacio de trabajo, su campo es
dirigir la institución para la cual trabaja, no delegar responsabilidades a su equipo y
colaboradores, sino supervisar que lo que se efectúa se hace de la mejor manera,
porque está seguro de que saben lo que hacen, sólo no deben olvidar la supervisión.
o Estilo o modelo de gestión con que realiza sus funciones
Es una persona muy exigente en cuanto al cumplimiento del trabajo, no permite
errores, pero sabe ayudar a sus compañeros para corregirlos.
Menciona que está en permanente comunicación con su cuerpo docente así como
con el subdirector y su personal administrativo. Todo documento y autorización debe
pasar por sus manos, antes de gestionarse.
Lamentablemente las actividades que la Dirección General de Escuelas Secundarias
Técnicas requiere por parte de los directores, no le permite permanecer dentro de
las instalaciones mucho tiempo.
o Vínculos con los otros sujetos educativos de la escuela
Su relación con los docentes es positiva y sí existe buena relación, a su vez, con los
estudiantes; a pesar de las dificultades que pudieran obstaculizar esta relación,
ambas partes la realizan satisfactoriamente.
46
Se pretende que salgan preparados. Los docentes son conscientes de que no
trabajan con materiales en el sentido estricto de la palabra, sino con personas que
piensan y actúan conforme a lo que han vivido y en cuanto les han enseñado,
comenta el Director.
1.3.2 El personal docente
La Secundaria Técnica No.105 trabaja con un equipo formado con la convicción de
crear un mejor espacio para sus estudiantes. Sin embargo, los problemas derivados
de la SEP y de las propias autoridades de la escuela, no les permiten concretar sus
propósitos.
La información fue obtenida mediante instrumentos semi-estructurados y no
estructurados, utilizados en el enfoque de IAP concretamente con entrevistas semi-
estructuradas, observaciones a clase y pláticas informales con docentes.
Quiénes son los docentes de la secundaria 105
La Secundaria Técnica Nº105 está conformada por un equipo de treinta y siete
docentes; veinticinco mujeres y doce hombres. De este universo, veintiséis de ellos
se dedican a impartir las materias académicas, tales como español, matemáticas,
ciencias, artes, historia, formación cívica y ética, geografía, inglés, educación física y
asignatura estatal. Los once restantes imparten el área tecnológica que cuenta con
talleres de: industria del vestido, dibujo industrial, contabilidad, electricidad y
secretariado.
Plantilla de personal docente
NOMBRE MATERIA FORMACIÓN PROFESIONAL
HORAS FRENTE
A GRUPO
Alvarado González Blanca Leticia Geografía 21 hrs.
Álvarez Villagómez Clara Matemáticas / asig. Opcional
19 hrs.
Balderas Tovar Eduardo Matemáticas Lic. En Admón.de Empresas y Finanzas
15 hrs.
47
ISEC
Cortes Arriaga Luis Física Lic. En Biología UNAM 33 hrs.
Cruz Martinez Vicente Educación Física
Lic. En educación Física. Escuela Normal Superior de Madero Tamaulipas
22 hrs.
Encarnación Castañón José Luis Geografía
Fuentes Morales María Magdalena Asignatura Opcional Lic. En Psicología UNAM
Flores Enríquez Alicia Laura Química 19 hrs.
Guerrero Vega Sergio Matemáticas 37 hrs.
Guzmán Morón Graciela Español Lic. En Pedagogía UPN
Medina Viruela Verónica Matemáticas Lic. En Contabilidad 35 hrs.
Méndez Valdez Brisa Maria Mayela Química Ciencias Escuela Normal Superior. Lic. En Educación Básica
16 hrs.
Montiel Juárez María Larissa Inglés Lic. En Educación Básica de la Escuela Normal Superior
19 hrs.
Ojeda Monroy Nancy Leticia F.C.E. 33 hrs.
Pérez Galván Oralia Química Q.F.B UNAM 15 hrs.
Pérez Tovar Gisela Español
Ramírez Sosa Mireya Español Asig. Opcional
39 hrs.
Reséndiz Salvador Nancy Historia Escuela Normal Superior de México - Historia
19 hrs.
Reyes Guevara Daniel Iván E. A. A. UVM
Lic. En Diseño Gráfico 6 hrs.
Rico Ramírez Soledad Norma Historia
Lic. En Sociología UAM-I
Lic. En Educación UPN
Rojas Esquivel Nadya Patricia Inglés 19 hrs.
Teodoro Pablo Hilda Ciencias Biología 28 hrs.
Torres Arroyo Yolanda Inglés 19 hrs.
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A partir de la estrategia de encuesta y utilizando el instrumento de cuestionario pudimos
obtener información acerca de la formación profesional de los docentes, pero debido a la
falta de interés por parte de ellos, únicamente contamos con veinte cuestionarios del total
que se solicitaron. Cabe aclarar que esta información nos fue negada por la Dirección de la
escuela. A continuación se presenta la información más relevante sobre los docentes que
participaron en la encuesta.
DATOS GENERALES.
NOMBRE MAYELA MÉNDEZ VALDEZ
EDAD 21 A 30
FORMACIÓN LIC. EDUCACIÓN BÁSICA
MATERIA CIENCIAS, ESTATAL QUÍMICA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
NO. HORAS 24 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 7 AÑOS
Villegas Ramírez Raúl Eduardo Educ. Física 12 hrs.
Aguilar Varela Antonia Industria del Ves. 26 hrs.
Castro Moreno Cecilia Dibujo Industrial 30 hrs.
Fernández Hernández Tomas Contabilidad 24 hrs.
Granados Castañeda Jorge Electricidad 20 hrs.
Guerrero Vega Sergio Dibujo Industrial 16 hrs.
Hernández Galindo Martin Electricidad 16 hrs.
Lázaro Camacho Margarita Secretariado Carrera Comercial y Preparatoria
41 hrs.
Madrigal Alonso Mauricio Contabilidad 28 hrs.
Miranda García Martha Industria del Ves. Técnico Especializado.
28 hrs.
Pérez Zúñiga Rocío del Carmen Secretariado
Técnico Profesional en Secretaria Ejecutiva.
4to. Sem. Administración Pública
16 hrs.
Santos Franco Guillermina Computación Técnico en Cómputo 42 hrs.
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SERV. EST 105 7 AÑOS
NOMBRE LARISSA MONTIEL JUÁREZ
EDAD 31 A 40
FORMACIÓN LIC. EDUCACIÓN BÁSICA
MATERIA INGLÉS
NO. HORAS 19 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 10 AÑOS
SERV. EST 105 4 AÑOS
NOMBRE SOLEDAD NORMA RAMÍREZ
EDAD 31 A 40
FORMACIÓN LIC. EDUCACIÓN Y SOCIÓLOGA
MATERIA HISTORIA Y ESTATAL
NO. HORAS 19 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 10 AÑOS
SERV. EST 105 7 AÑOS
NOMBRE ORALIA PÉREZ GALVÁN
EDAD 31 A 40
FORMACIÓN QUÍMICO FARMACÉUTICO BIÓLOGO
MATERIA FÍSICA
NO. HORAS 15 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 13 AÑOS
SERV. EST 105 3 AÑOS
NOMBRE LUIS CORTÉS ARRIAGA
EDAD 51 O MÁS
FORMACIÓN BIÓLOGO UNAM
MATERIA CIENCIAS II
NO. HORAS 33 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 28 AÑOS
SERV. EST 105 4 AÑOS
NOMBRE MARÍA MAGDALENA FUENTES MORALES
EDAD 41 A 50
50
FORMACIÓN LIC. PSICOLOGÍA UNAM
MATERIA OPCIONAL
NO. HORAS 6 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 15 AÑOS
SERV. EST 105 15 AÑOS
NOMBRE VICENTE CRUZ MARTÍNEZ
EDAD 21 A 30
FORMACIÓN LIC. EDUC. FÍSICA
MATERIA EDUCACIÓN FÍSICA
NO. HORAS 22 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 11 AÑOS
SERV. EST 105 3 AÑOS
NOMBRE GRACIELA GUZMÁN MORÓN
EDAD 31-40
FORMACIÓN LIC. PEDAGOGÍA UPN
MATERIA ESPAÑOL
NO. HORAS 21 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 16 AÑOS
SERV. EST 105 7 AÑOS
NOMBRE NANCY RESÉNDIZ SALVADOR
EDAD 21 A 30
FORMACIÓN NORMAL SUPERIOR
MATERIA HISTORIA
NO. HORAS 19 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 3 AÑOS
SERV. EST 105 3 AÑOS
NOMBRE VERÓNICA MEDINA VIRUELO
EDAD 51 O MÁS
FORMACIÓN LIC. CONTADURÍA
MATERIA MATEMÁTICAS
NO. HORAS 35 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 19 AÑOS
SERV. EST 105 13 AÑOS
51
NOMBRE DANIEL IVÁN REYES GUEVARA
EDAD 20 A 30
FORMACIÓN LIC. DISEÑO GRÁFICO
MATERIA ARTES
NO. HORAS 6 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 5 AÑOS
SERV. EST 105 5 AÑOS
NOMBRE EDUARDO BALDERAS TOVAR
EDAD 51 O MÁS
FORMACIÓN LIC. ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
MATERIA MATEMÁTICAS
NO. HORAS 17 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 8 AÑOS
SERV. EST 105 6 AÑOS
NOMBRE GUILLERMINA SANTOS FRANCO
EDAD 51 O MÁS
FORMACIÓN TÉCNICO EN COMPUTO
MATERIA COMPUTACIÓN
NO. HORAS 42 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 15 AÑOS
SERV. EST 105 10 AÑOS
NOMBRE MARTHA MIRANDA GARCÍA
EDAD 51 O MÁS
FORMACIÓN TÉCNICO ESPECIALIZADO
MATERIA INDUSTRIA DEL VESTIDO
NO. HORAS 28 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 33 AÑOS
SERV. EST 105 18 AÑOS
NOMBRE MARGARITA LOZANO CAMACHO
EDAD 41 A 50
FORMACIÓN COMERCIAL Y PREPARATORIA
52
MATERIA SECRETARIADO
NO. HORAS 8 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 29 AÑOS
SERV. EST 105 18 AÑOS
NOMBRE ROCÍO DEL CARMEN PÉREZ ZÚÑIGA
EDAD 41 A 50
FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
MATERIA SECRETARIADO
NO. HORAS 8 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 19 AÑOS
SERV. EST 105 7 AÑOS
NOMBRE JOSÉ LUIS ENCARNACIÓN CASTAÑÓN
EDAD 31- 40
FORMACIÓN LIC. DERECHO
MATERIA GEOGRAFÍA
NO. HORAS 19 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 15 AÑOS
SERV. EST 105 5 AÑOS
NOMBRE LETICIA OJEDA MONROY
EDAD 21 A 30
FORMACIÓN LIC. DERECHO
MATERIA CÍVICA Y ÉTICA
NO. HORAS 32 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 5 AÑOS
SERV. EST 105 5 AÑOS
NOMBRE YOLANDA TORRES ARROYO
EDAD 21 A 30
FORMACIÓN NORMAL SUPERIOR
MATERIA INGLÉS
NO. HORAS 19 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 5 AÑOS
SERV. EST 105 3 AÑOS
53
NOMBRE SANDRA NAVARRETE CUEVAS
EDAD 31 A 40
FORMACIÓN CIRUJANO DENTISTA
MATERIA BIOLOGÍA
NO. HORAS 6 HORAS
AÑOS EXPERIENCIA 10 AÑOS
SERV. EST 105 1 AÑO
Los gráficos siguientes se realizaron con base en la información proporcionada por
parte de los docentes y nos ayudarán a comprender la situación de éstos dentro de
la institución.
NO. DE PERSONAS
6 6
3
5
0
2
4
6
8
20 A 30 31 A 40 41 A 50 51 O MAS
EDADES
Cuadro estadístico de las edades de los docentes.
En el cuadro anterior encontramos que las edades de los docentes son
predominantemente entre veinte y cuarenta años. Es una población joven, sin
embargo, ya se encuentra desmotivada por las políticas educativas que se viven
dentro y fuera de la institución.
54
NO. DE HORAS CLASE POR SEMANA
25%
35%
20%
20% 6-10 hrs
11 -20 hrs
21 - 30 hrs
31 - 42 hrs
Cuadro que muestra el número de horas clase a cargo de los docentes en la EST 105
En el cuadro anterior podemos apreciar que un 60% de los docentes trabajan menos
de veinte horas semanales en la escuela, es decir medio tiempo.
A partir de esto, podemos entender el poco involucramiento hacia las actividades de
la escuela. La dispersión de horarios se da en función del tipo de materia que
imparten y no por cuestiones políticas de la escuela.
AÑOS DE EXPERIENCIA
45 5
3
0
24
6
1 A 5
AÑOS
6 A 10
AÑOS
11 A 20
AÑOS
20 O MÁS
AÑOS
NÚ
M.
MA
ES
TR
OS
Cuadro de años de experiencia de los docentes de la EST 105
En este cuadro podemos apreciar también un alto porcentaje de maestros tiene una
experiencia entre seis a veinte años. El extremo derecho nos habla de algunos
docentes que están por jubilarse y su relación con la escuela es más alejada.
55
Cuadro de tiempo de servicio de los docentes en la EST 105
La mayoría de los docentes han estado menos de diez años, pero más de tres,
tiempo suficiente para conocer el funcionamiento de la escuela, cuáles son sus fallas
y cómo se desarrolla. La mayoría de los docentes comentan que la calidad de la
educación en la escuela va en detrimento, en parte por la desorganización y la poca
solución o nula de los problemas que se presentan.
En cuanto a los docentes con más tiempo de servicio, podrían ayudarnos a
establecer las diferencias en años anteriores en la escuela. Los docentes recién
incorporados pueden todavía comparar con los demás centros escolares donde han
laborado para poder establecer diferencias o similitudes en el exterior.
Cuando se les pregunta a los docentes qué se puede hacer para cambiar, porque
saben que se necesita un cambio, la respuesta es la misma: “muy poco, pues si no
cambian los estudiantes y los directivos, no se puede trabajar”. Esto nos habla de la
apatía e impotencia ante toda la problemática que enfrentan.
Total de docentes en el área académica: veintiséis, total de cuestionarios
entregados: dieciséis.
Tipo de formación. Licenciatura en distintas ramas de la ciencia: 9 docentes. Licenciatura en educación y pedagogía: 2 docentes. Escuela Normal superior: 5 docentes.
56
Total de docentes en las áreas tecnológicas: once, total de cuestionarios: cuatro Tipo de formación
Carrera comercia y técnico especializado: 4 docentes.
Como podemos ver en el cuadro anterior, el número de docentes que no cuentan
con una preparación profesional afín a la educación es el 65%. Dejando el 35%
restante para los docentes que sí estudiaron una carrera relacionada con la
educación. Únicamente se consideran los cuestionarios entregados.
Para el 70 por ciento de los docentes, los conflictos o problemas que se dan en la
escuela no tienen que ver con sus prácticas dentro del salón, sino más bien, con
otros factores, como el material, las instalaciones, la falta de personal, etc. Para esta
mayoría no es fácil autoevaluar su práctica y generar posibles soluciones para
disminuir los conflictos.
o Relación con los estudiantes
57
En una gran escala (83%) notamos que los docentes no han dado cuenta de los
cambios socioculturales por los que atraviesan los adolescentes en esta época,
creen que los malos comportamientos son propios de la edad y que pasarán cuando
crezcan. También son poco conscientes de que los cambios a nivel social y mundial
están alterando la subjetividad de los adolescentes.
La mayoría de los docentes sólo tienen un trato académico con los estudiantes, es
decir, no van más allá para conocer el por qué no trabajan como se les pide. Esto es
debido, en parte, a la saturación de grupos y el número de estudiantes por docente
que deben atender. Lo cual no es motivo suficiente para no darse un poco de tiempo
y conocerlos.
Esta pregunta está enfocada hacia la parte afectiva y personal del estudiante. Los
docentes llegan a citar a los padres de familia para que éstos se enteren de la
situación académica de sus hijos, en estas entrevistas llegan a enterarse de
conflictos muy fuertes dentro de la familia. Sin embargo, los docentes no saben que
hacer con esta información y dudan en la manera en que ésta puede ayudar al
58
trabajo con los estudiantes, además que, algunas veces, sólo en dar concesiones
para la entrega de trabajos. Lo cual tampoco es una solución definitiva.
o Relación con los padres de familia
Como se vio en el punto de arriba, la mayoría de las veces, los docentes hablan con
los padres cuando el estudiante genera problemas en la escuela o cuando ha
reprobado.
Cabe agregar que la entrevista es sólo informativa, pues ninguna de las partes
aporta soluciones o propuestas para corregir la situación. El padre se va con la
información a casa, sin saber cómo actuar con el hijo. y el profesor queda satisfecho
por haber cumplido con su labor.
o Relación con los directivos
En cuadro anterior observamos que los docentes opinan que la dirección, o no está
interesada en sus problemas, o no los conoce. Como sea, el hecho es que ellos no
59
ven que haya trabajo de gestión para mejorar las condiciones materiales y de
personal que existen en la escuela. Para ellos el director es una figura ausente y no
hay mucha confianza en su labor.
La única persona que contestó sí a esta pregunta es el docente que funge como
Coordinador Académico. El ve periódicamente al director y le plantea propuestas, a
las que, al igual que el resto del colectivo docente, no hay respuesta.
En cuanto a juntas de consejo o de academias, no hay manera de llevarlas a cabo
debido a la diferencia de horarios y que no se ponen de acuerdo sobre las fechas,
así mismo, la dirección casi nunca las convoca.
En algunas ocasiones, el Coordinador de Académicas o el Subdirector llaman a
algunos docentes sobre todo cuando hay quejas de ellos, pero en general ellos no
tienen certeza de si el director estará o no en la escuela y no hay un seguimiento en
ningún sentido por parte de éste a los problemas de la escuela.
60
o Relación con sus compañeros.
Cada docente va creando su estrategia para solucionar sus problemas, los hay
quienes sí están interesados en que se corrijan y otros lo hacen para “lavarse las
manos”.
En general, lo hacen por cuenta propia, con un pequeño apoyo del departamento de
servicios complementarios que se encarga de entregar el citatorio a los estudiantes y
llevar la agenda de citas. Son esporádicos los casos en los que entre docentes se
pongan de acuerdo para reforzar acciones que promuevan el mejoramiento de la
conducta de los estudiantes. De las entrevistas realizadas sólo un docente comentó
esto como una solución que dan entre ellos. Sin embargo, ningún otro docente lo
comentó.
La dirección llega a atender casos graves más enfocados hacia la disciplina que
hacia el aprovechamiento académico y sólo en casos donde la solución ya amerita la
expulsión o cambio del estudiante a otro centro escolar.
61
Los docentes buscan o quieren que se les den soluciones rápidas a los conflictos
que viven en la escuela. Están acostumbrados a que las normativas que vienen de
niveles más altos resuelvan los problemas.
Es por eso que tienen dudas acerca de la forma de trabajo colectivo, además de
que, por experiencia propia han visto cómo las juntas de Consejo no son motivo para
la resolución de problemáticas serias, pues no se concreta nada.
Aquí el reto está en crear una consciencia de autonomía y autogestión para que no
esperen que otros vengan a poner soluciones que poco o nada tendrán que ver con
su realidad.
Lo que mayoritariamente piden los docentes es que se resuelva el problema del
interés de los estudiantes, pues eso les facilitaría en mucho su labor. Otro aspecto
62
importante para ellos es que la organización de las actividades esté más controlada,
sólo que, cuando se trata de que ellos cambien su forma de trabajo, no les agrada
mucho. Aún no se han dado cuenta de que hay que resolver otras cuestiones para
que los adolescentes generen interés por lo que aprenden en la escuela.
1.3.3 Los estudiantes
La plantilla de estudiantes de la Secundaria Técnica Nº105 en el turno vespertino
está integrada de la siguiente manera:
Grupo No. Alum. Grupo No. Alum. Grupo No. Alum.
1ro. G 39 2do. G 43 3ro. G 28
1ro. H 40 2do. H 47 3ro. H 30
1ro. I 40 2do. I 47 3ro. I 29
1ro. J 36 2do. J 42 3ro. J 28
1ro. K 36 2do. K 43 3ro. K 31
1ro. L 40
TOTAL 221 222 146
Total de alumnos: 589
En el cuadro anterior se puede observar que los grupos son numerosos aunque en
tercer grado se ve claramente la disminución que se debe a la deserción
generalizada en el nivel de secundaria. Sin embargo, en esta escuela se puede
apreciar una disminución en la inscripción de estudiantes, teniendo en cuenta que,
por lo regular los estudiantes van abandonando la escuela en segundo y tercer
grado.
En este caso, la cifra de los que se inscribieron a primer grado no difiere mucho de
los que están en segundo, lo cual nos dice que no hubo mucha demanda para este
ciclo escolar.
63
En el paso de segundo a tercer grado se aprecia una disminución de setenta y seis
estudiantes, aproximadamente dos grupos; dicha cantidad va más allá de la
deserción normal entre ciclos escolares.
o Edades de los estudiantes
Cuadro de edades de los estudiantes de primer grado.
En este cuadro observamos que la población de primer grado se mueve en edades
mayormente de 12 años, la cual es la edad promedio para el ingreso a la
secundaria. Observamos un porcentaje significativo del 17% de estudiantes que ya
tienen 13 años, que puede significar de un desfase, ya sea por reprobación o por
abandono temporal de la escuela.
En el segundo grado, si bien la mayoría de los estudiantes está en el rango normal
de 13 años, hay un 25% de estudiantes que superan la edad y que incluso llegan a
64
los 16 años (3 más de lo habitual). Éste es el grado en el que más diversidad de
edades.
El cuadro de alumnos de tercero nos muestra que la mayoría de los estudiantes
tienen 14 años. Hay un porcentaje un poco mayor que en segundo, de alumnos
mayores al nivel, sin embargo el rango de edades es más corto, pues es sólo 2 años
arriba de la media.
Acerca de la reprobación de los estudiantes pudimos observar lo siguiente con base
en los cuadros de calificaciones de la escuela.
GRUPO ESP
MAT
CIE
GEO
LE EF ET ART
AE
1º G 39 5 7 0 0 1 0 2 0 5 1º H 40 2 7 0 8 4 0 1 0 0 1º I 40 12 8 2 11 8 5 6 1 2 1º J 36 4 7 0 6 6 4 5 5 5 1º K 36 7 3 3 1 3 2 2 0 0 1º L 40 4 5 5 0 6 2 5 0 0 totales 231 34 37 10 26 28 13 21 6 12
GRUPO NO.
ALUM ESP
MAT
CIE
HIS FCE
LE EF ET EAA
2º G 43 1 5 14 11 4 4 4 3 0 2º H 47 14 8 15 12 10 4 3 6 0 2º I 47 16 10 14 8 5 8 6 9 1 2º J 42 7 7 8 10 3 2 2 0 0 2º K 43 10 6 20 5 7 8 1 7 0 TOTALES
222 48 36 71 46 29 26 16 25 1
65
GRUPO NO.
ALUM ESP
MAT
HM FCE FÍS QUÍ
LE AO EAA
EF
ET
3º G 28 2 2 5 0 6 2 3 4 0 0 2 3º H 30 3 2 7 4 7 4 3 5 0 0 1 3º I 29 4 3 8 2 9 5 4 1 0 0 0 3º J 28 2 5 7 1 5 4 4 1 0 0 2 3º K 31 1 5 7 4 5 9 2 1 0 0 2
TOTALES
146 12 17 34 11 32 24 16 12 0 0 7
Cuadro de estudiantes reprobados por materia durante el primer bimestre.
Este cuadro nos indica que en primer grado las materias con mayor índice de
reprobación son español y matemáticas. En segundo son ciencias, español y
matemáticas, en ese orden. Y en tercer grado son historia y física.
o Índice de aprovechamiento académico
PROMEDIO GENERAL POR GRADO1ER BIMESTRE 2007-
2008
7.75
6.67.1
6
7
8
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
GRADO
PR
OM
ED
IO
En el cuadro de arriba, podemos apreciar los promedios generales de cada grado de
secundaria. Se observa el bajo nivel académico en general, pues ningún grado
supera el 8.0 de promedio. Observamos que el segundo grado es el más bajo,
mostrando nuevamente la problemática que se genera en este grado.
66
P R OM ED IO D E T IEM P O QUE H A C EN LOS
EST UD IA N T ES D E SU C A SA A LA ESC UELA
14
2318
0
10
20
30
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
MINUTOS
Por otro lado, y para conocer mejor a los estudiantes, les preguntamos sobre el
tiempo que hacen en el recorrido de su casa a la escuela. El cuadro anterior nos
muestra que los estudiantes viven, en su mayoría, muy cerca de la zona, pues
requieren entre 14 y 23 minutos para llegar a la escuela. Esto puede ser, hasta cierto
punto, benéfico para ellos, puesto que no les desgasta la situación de tener que
transportarse a lugares lejanos a su hogar y podrían aprovechar ese tiempo en
estudiar. Sin embargo, las calificaciones nos muestran lo contrario.
o Relación con los directivos.
Las relaciones de los estudiantes con los directivos son prácticamente nulas. Los
adolescentes se sienten invisibles ante éstos y solamente pueden entablar
conversaciones cuando están en problemas graves.
Ven al director durante las ceremonias, aunque no en todas, y en ellas sólo se utiliza
el tiempo para llamarles la atención que, por supuesto, los estudiantes no aceptan.
o Relación con los docentes
La relación con los docentes en algunos casos es agradable, los adolescentes
tienen respeto por aquellos que no les gritan, o que se manejan de forma coherente.
Otros de sus docentes, aquéllos que no asisten a clases o que no se les entiende en
clase, o bien son muy autoritarios, no cuentan con el aprecio de los estudiantes, lo
67
cual tiene que ver con su desempeño académico debido a que los estudiantes tienen
la idea de que lo que se les enseña en la escuela es aburrido y sin sentido.
Los adolescentes sienten o piensan que sus docentes no tienen nada que
ofrecerles, intelectualmente hablando. Por lo tanto, son pocos los que realmente van
a la escuela a aprender; aunque, por otro lado, esto se vuelva cada vez más difícil
debido al desorden que impera dentro de los salones de clase.
o Relación entre pares
Las relaciones entre ellos como compañeros son generalmente violentas, los
adolescentes se golpean unos a otros por cuestiones muy simples, y a veces parece
que es un código indispensable para su comunicación. Entre hombres, el tono de
hablar es agresivo y acompañado de palabras soeces. Se pensaría que con las
mujeres es distinto, pero no es así, tienen que aprender a defenderse de todos,
ejerciendo así la violencia para que sus derechos no sean minimizados. Los gritos se
escuchan de lado a lado del salón, así como los golpeteos.
Entre ellos se observan lazos de amistad, los adolescentes son muy leales a sus
compañeros y se cuidan entre ellos. El problema surge por la cuestión de los
pequeños subgrupos que se generan al interior y que provocan rencillas entre ellos.
Asimismo esto se ve reforzado en el exterior de la escuela, en donde se llegan a
juntar pandillas y ha llegado a haber pleitos entre ellos.
Las familias de estos estudiantes son, predominantemente de clase trabajadora, con
ingresos bajos, las viviendas son semi-construidas y se encuentran ubicadas en las
colonias aledañas a la secundaria: Ampliación Miguel Hidalgo, Los Hornos, Mirador,
entre otras (Ver anexo 8 p. 217).
En muchas de ellas, la madre es quien se encarga de la dirección del hogar y tiene
que salir a trabajar, o en el caso de que existan ambos padres en la casa, los dos
también tienen que trabajar, debido a la situación económica que atraviesa el país.
68
Por tal razón los estudiantes permanecen solos la mayor parte del día y su
convivencia es con otros familiares o con amigos de la colonia. Al no haber una
supervisión adecuada por parte de los padres, sucede lo más común: que el
adolescente olvide o deje para después su labor académica.
1.4 Referentes teóricos
¿Lo que sucede en las escuelas, actualmente, es normal? ¿Qué cambios se han
generado desde el tiempo en que nosotros asistimos a las aulas? ¿Cómo se sienten
los docentes y los estudiantes ante lo que viven cotidianamente? ¿Son conscientes
de sus prácticas? Para llegar a una comprensión amplia de la situación en la
Secundaria Técnica No. 105 que nos permita tan sólo intentar responder estas
preguntas, es necesario retomar lo que sucede a nivel mundial y ubicar los
problemas y situaciones en un contexto mayor.
1.4.1 La condición educativa en la sociedad actual
La historia de la humanidad ha estado marcada por múltiples cambios que han ido
configurando lo que somos hoy. Pero en los últimos veinte años los cambios han
sido demasiado acelerados. La era tecnológica y del conocimiento nos han ayudado
a superar limitaciones que por cientos de años el ser humano había aceptado como
parte de su naturaleza. Hoy en día tenemos un mayor control de la naturaleza, al
grado tal que podemos crear un Habitat en cualquier parte del mundo, con todas las
comodidades a las que el ser humano actual está acostumbrado. Hemos
erradicado problemas relacionados con las enfermedades y los índices de
mortandad han bajado considerablemente, así mismo, nuestro promedio de vida ha
aumentado, no sólo en años, sino en calidad.
Las nuevas tecnologías nos han permitido conocer el mundo en un pestañeo, cosa
que antes era imposible. Ahora con un click podemos hacer contacto con gente del
otro lado del mundo, sin movernos de nuestra propia casa. Tenemos acceso a las
noticias del mundo, sabemos lo que pasa casi en el momento en que está
69
sucediendo la acción y podemos traer gran cantidad de conocimiento generado por
la cultura en la palma de nuestra mano, gracias a la nanotecnología.
En fin, como nunca antes, el ser humano controla el mundo en el que vive, puesto
que también nos hemos conocido a nosotros mismos, tanto psicológica como
biológicamente. Ahora sabemos cómo se generan los pensamientos y cómo afectan
las emociones, y también hemos descifrado nuestro contenido genético, logrando
así crear vida artificial.
Todo lo que pensamos que nos haría felices, nos está dejando un gran vacío, pues
para tener acceso a todo lo mencionado anteriormente se requiere de muchos
sacrificios. En la cultura actual el trabajo se ha vuelto más importante que la vida
familiar. Los padres han sacrificado el tiempo que antes pasaban con sus hijos para
poder comprar todo lo que la sociedad consumista actual les “exige”.
El ser humano ha logrado todas estas conquistas con el único fin de alcanzar la
felicidad, de lograr la justicia y la igualdad para todos, de acabar con el hambre y la
enfermedad. Y sí lo ha logrado, pero sólo para unos cuantos. No hay equidad, y la
gente más pobre es la que sigue sufriendo por las condiciones infrahumanas en que
vive, dado que el Estado está dejando de intervenir en el apoyo a la sociedad.
La globalización económica suponía un mercado global, una aldea global, donde no
habría fronteras, ni intermediarios, y todos tendríamos acceso a los productos de
cualquier parte del mundo. Sólo que los países ricos fueron quienes se beneficiaron
de este nuevo modelo, pues al tener ellos la tecnología y el capital, pudieron vender
sus productos en todas partes, dejando atrás a los países sin posibilidades de
competir. México es uno de esos países que no pudo competir, convirtiéndose así en
un consumidor. Y en este contexto es donde crecen los jóvenes, aprendiendo una
nueva manera de pensar, que nos remite a una lógica distinta de pensamiento.
70
La globalización económica reduce la capacidad de estado para definir su
política monetaria, su presupuesto su recaudación de impuestos y la
satisfacción de necesidades sociales de su población19
[...] el comportamiento por parte de los excluidos de la globalización es el refugio
en identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los
externos.20
En este contexto y para estos adolescentes se deben crear escuelas que satisfagan
las necesidades de la sociedad actual. Sin embargo, la pregunta medular radica en
¿cuáles son las necesidades? Las sociedades son cada vez más diversas y más
inestables, puesto que lo que ayer era moda hoy resulta ser obsoleto. Para entender
cómo la escuela hace frente a su nueva función en la sociedad, rescataremos
primero un poco de su historia.
La escuela es considerada como una de las Instituciones más importantes de la
sociedad ya que es la encargada de la formación de los ciudadanos para el trabajo
y la vida en familia y en sociedad, en el periodo adulto.
Durante mucho tiempo asistir a la escuela representaba la garantía de ascenso
social e incremento en el ingreso económico, y en los primeros años de su
institucionalización sólo asistían los miembros de las clases altas.
Es importante mencionar que la escuela no funciona de igual forma para todos. Hay
distintos tipos de escuela que corresponden a distintos tipos de población, pueden
ser públicas o privadas, laicas o religiosas, y cada una tendrá su ideología y
prácticas pedagógicas dominantes; por todo esto es difícil que exista una sola
relación con ella.
La escuela para las clases medias siempre ha sido más importante, pues ésta
realmente había garantizado el “ascenso social”, cosa que no pasa en los sectores
más populares, o lo hace muy remotamente. En las clases pobres es menos
probable que los miembros de una familia lleguen a niveles universitarios.
19 TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Argentina. Fondo de Cultura
Económica. 2000. p. 33. 20 Ibidem p. 35.
71
De la escuela se han dicho tantas cosas, entre ellas, que es la causante de las
desigualdades sociales, al ser una especie de filtro, donde sólo pueden llegar hasta
el final los que mejor se adapten a ella.
Represora por naturaleza, la escuela de la modernidad siempre ha sido el lugar
donde se regulan los comportamientos, donde se fomenta la disciplina y el orden y
se adquieren conocimientos y destrezas.
Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio
desarrollo personal, pronto se aplican el mismo patrón a sí mismos. Ya no es
necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros
correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha obligado a buscar y,
en el curso de ese mismo proceso, colocan asimismo, a sus prójimos en sus
lugares, hasta que todo y todos encajan21
Como ya se mencionó, la escuela cumplió con su función dentro del aparato social,
porque los individuos que daban su esfuerzo en esta labor, obtenían su recompensa
en la vida adulta. Es decir, obtenían un buen trabajo y buena posición social. Sólo
que ahora, la economía no permite la generación de todos los empleos que
demanda la población y la recompensa al esfuerzo, es más difícil de conseguir.
“La escuela parece estar eminentemente dotada para ser iglesia universal de
nuestra cultura en decadencia…”22 Ir a la escuela ya no garantiza obtener un buen
trabajo, sin embargo ésta sirve como un estabilizador, ya que, el hecho de no pasar
por ella sí nos coloca en desventaja frente a los demás.
Hace algunos años, con terminar la secundaria era suficiente para obtener un
trabajo digno, pero con el tiempo eso ha ido cambiando. Después fue mínimo la
preparatoria, ahora es la universidad y si se quiere destacar por encima de la “masa”
se deberá cursar estudios de postgrado y maestrías.
21 ILLICH, Ivan. La sociedad desescolarizada. Barcelona. Barral Editores. 1974 .p. 59. 22 Idem.
72
El nivel educativo se vuelve cada vez más alto. Entonces ¿por qué no somos una
potencia desarrollada? Una hipótesis es que el grado de escolaridad no está en
relación con los conocimientos adquiridos. ¿Cuántos licenciados no saben escribir
correctamente o no saben hacer operaciones elementales de matemáticas? Pero
eso nos llevaría a otro tema.
El hecho es que la escuela es una parte fundamental de nuestra vida, debido a que
pasamos encerrados en ella casi toda nuestra infancia, adolescencia y juventud. No
obstante, la escuela está perdiendo validez ante los ojos de los adolescentes, debido
a que no creen en ese sueño que muchos de sus padres o abuelos sí pudieron
concretar.
Ahora bien, tanto los adolescentes como los adultos, se enfrentan a un mundo con
problemas y decisiones que muestran la complicación de la vida del hombre. Éstos
se encuentran en conflicto, en parte por la poca claridad de las instituciones y la
confusión de la existencia humana.
Por consiguiente, la tarea de educar y, con ello, la de educar en valores, no queda
contenida únicamente en el ámbito escolar, sino en la familia y la comunidad como
espacios sociales, que deben afrontar esta responsabilidad.
Este profundo compromiso debe inquietar a los pedagogos para colaborar a que el
individuo se descubra a sí mismo, descubra el mundo y su profundo significado. No
debe ser indiferente al concepto del hombre, mujer y de mundo que tenga.
En el marco de la escuela como institución, señalamos que se da una interacción
constante entre la estructura, la organización y la metodología didáctica; reiteramos
que éstos conllevan a juicios de valor que transforman a estos medios en vehículos
que deciden los esquemas de valoración y de adaptación a valores acordados.
Hoy la escuela es vista como un condicionante básico que ya no garantiza nada,
pero, ¿qué pasaría si dejara de existir? La escuela también necesita ser
73
reestructurada, darle un nuevo sentido, para que el sujeto pueda permanecer en
ella, sin sentirse reprimido o atado.
La escuela, al ser una institución educativa (que busca, principalmente, la
preparación del individuo para el trabajo), sigue siendo muy rígida en sus prácticas,
se espera que los estudiantes sean educados, respetuosos, atentos y con deseos de
superación. Sin embargo, ésta promueve pocas soluciones ante la realidad social,
ella misma no ha cambiado, no se coloca en los tiempos actuales.
Las asignaturas, los estilos de enseñanza siguen siendo los mismos, no existe la
opinión de los estudiantes, pues ellos tienen que ser como los adultos dicen que
sean. Bajo este contexto, en el que el adulto tiene la razón, el adolescente se siente
presionado, pero a la vez muy solo, puesto que no hay apoyo real para sus
problemas.
Los objetivos de la escuela deben cambiar. Hay sin duda, grandes paradojas a las
que ha de enfrentarse la enseñanza, derivadas de la condición social postmoderna:
una educación integrada pero especializada, homogeneizadora pero diversificada,
local y global, autónoma pero sujeta a rendición de cuentas, que busca el cambio
pero que también necesita continuidad. En esas condiciones, los docentes necesitan
revisar y renovar continuamente los propósitos y principios morales y, de modo más
amplio, repensar la educación, el sentido de la escuela y del conocimiento, el de la
propia organización escolar, el de las normas y la ausencia de ellas
1.4.2 El perfil de los estudiantes en la globalidad
Para poder definir al tipo de estudiante que tenemos en la actualidad, es preciso
decir que se trata de adolescentes entre once y quince años, pero ahora debemos
conocer a estas personas desde el punto de vista social, pues es claro que cada
sociedad en cuanto a tiempo y espacio, produce un adolescente distinto.
74
En primer lugar, sería importante definir qué es adulto y qué es un adolescente para
poder comparar la idea que se tiene de este último con lo que sucede realmente en
la actualidad.
“…Un adulto es una persona que se separa de su familia de origen para formar una
propia, que se autosustenta, que tiene hijos que ha definido exitosamente un destino
laboral”23”. En tiempos anteriores, la edad promedio para alcanzar el estatus de
adulto se daba entre los dieciocho y veinticinco años, recordemos que ésta era la
etapa en la que uno tenía que “sentar cabeza”; sin embargo, en estos últimos años,
esta edad se ha ido posponiendo hasta después de los treinta. Ahora hombres y
mujeres quieren realizarse profesionalmente primero y después formar una familia.
Podríamos decir que el deseo de formar una familia no ha desaparecido,
simplemente se ha pospuesto. Al menos eso es lo que manifiestan los jóvenes que
se encuentran justamente en edad para formar una familia.
Por otro lado, la adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez.
Es una etapa donde se alcanza la madurez sexual y psicológica. “…es ese periodo
de espera en el cual cierto segmento de la población ha llegado a la madurez
sexual, a su plena capacidad biológica para reproducirse, pero no termina de
consumarse como un adulto y se encuentra a la espera de adquirir los atributos
sociales que lo identifiquen como tal”24.
La adolescencia es un periodo de transición donde se generan los cambios
biológicos y psicológicos que irán formando la personalidad de adulto. Se considera
un periodo de crisis donde se abandonan las maneras habituales de situarse en el
mundo y reasumen posiciones de rol con una corporalidad en desarrollo.
El adolescente varía de acuerdo con la cultura donde se desarrolle, por ejemplo, en
las clases populares prácticamente esa etapa no existe, porque los niños tienen que
asumir roles de responsabilidad dentro de la familia. Así también es más probable
23 Cfr. URRESTI, Marcelo, Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires.
UNICEF-Losada. 1999 p. 16. 24 Ibidem. p. 18.
75
que el embarazo en adolescentes se dé en esta clase social, por la falta de
información o de lazos afectivos familiares, lo cual ocasiona que se conviertan en
adultos a muy temprana edad.
En consecuencia, no podemos generalizar, por medio de la edad, la etapa de la
adolescencia. Tenemos que considerar otros factores determinantes. Tenemos por
un lado, que la adolescencia y juventud son periodos de transición entre la niñez y la
adultez. Por lo tanto, esta etapa comenzará a partir de que el niño inicie con la serie
de cambios fisiológicos y terminará cuando socialmente se independice de su
familia.
Así es que, como ya lo mencionamos anteriormente, esta etapa no tiene tiempo
determinado y actualmente, la edad para formar una familia se ha pospuesto hasta
después de los treinta, cuando se quiere, pues hemos notado que la mayor parte de
los adolescentes han perdido el interés en casarse y/o tener hijos. Esto debido a la
incertidumbre con la que se vive hoy día, entre otras cosas.
De acuerdo con lo anterior, ser adolescente y joven está dejando de ser una etapa
de transición para convertirse en una más duradera. Esta nueva generación de
jóvenes se rigen por valores muy distintos a los que nuestros padres, o nosotros
mismos, tuvimos en nuestra juventud.
1.4.2.1 Los valores actuales
Los adolescentes tienen conceptos muy distintos de lo que es ser libre. Para algunos
ejercer la libertad es la capacidad de “hacer lo que me da la gana” o de
aprovecharse de los demás; para otros es la facultad de elegir, de manera
responsable y sin presiones, lo que consideran adecuado y más que nada
conveniente para ellos.
“Se debe evitar cometer faltas por temor a la pérdida del cariño y protección del
padre…”25 Esta frase implica permanecer en estado de dependencia nociva, donde
25 FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura y otros ensayos. México. Alianza. 1994. p.120.
76
nuestro motivo a vivir las situaciones de la vida, o bien perecerlas, se encuentran
limitadas por un adulto que regula los comportamientos, en quien se ha depositado
como miembro elemental de la institución familiar la dependencia y la autoridad
sobre el adolescente, mientras se viva en casa. Pero no están en una etapa en la
que pueda ser de otra manera, puesto que son muy jóvenes para ser responsables
de su vida.
Vivir con responsabilidad implica para los adolescentes conocerse y expresarse
acerca de sus situaciones y sus problemas personales, lo cual se ve manifestado en
esa capacidad de expresar sus emociones y sentimientos sobre temas que les
interesan. Sin embargo, se encuentran en una edad en la que todavía son regulados
por sus padres.
Al transcurrir los años, el adulto, al no encontrar una figura de autoridad que
sobrepase el límite de su intimidad y decisión, ha comenzado a tener un criterio más
amplio de lo que es socialmente aceptado, en contraste con la posición del
adolescente, que no debe comportarse como él quiere por temor a la pérdida de un
espacio, importante o no, dentro de una institución.
Aparentemente los sujetos creen que deciden por sí mismos, que nadie o nada
influye en sus decisiones, pero esto no es totalmente cierto, pues sabemos que
existe mucho bombardeo externo, llámese sociedad, llámese medios masivos de
comunicación, que les dicen cómo vestir, cómo vivir, cómo ser en un mundo donde
lo importante es tener; por ello, es fundamental entender cómo se manifiesta esta
nueva lógica de pensamiento que influye tanto a adultos como a jóvenes.
1.4.2.2 Consumismo
El ser humano siempre ha sido consumidor: pero mientras en otras épocas
procuraba consumir de acuerdo con sus necesidades naturales, en la actualidad las
personas tienden a crear una serie de hábitos y modos de vida que llevan a
consumir por el mero placer de consumir.
77
Aproximadamente en la segunda mitad del siglo XX sucedió una transformación en
los hábitos de consumo de muchos habitantes a lo largo y ancho del mundo, como
resultado de la producción masiva y, por tanto, del incremento de la oferta y los
medios publicitarios y de comunicación.
Fue así como la renombrada frase del filósofo René Descartes “pienso, luego
existo”, se transformó en “compro, luego existo” como una forma de crítica por el
consumismo.
No cabe duda que el consumo existe porque permite a las personas adquirir
diversas cosas que desean, necesitan o les dan “status”; el consumismo ha tomado
fuerza porque su estrategia se basa, principalmente, en un constante incremento de
la producción; transformar lo que se ofrece, crear nuevos productos y servicios, y
llevarlos al escaparate del mercado. Claro que esto no es exclusivo de ningún tipo
de industria: todas participan, desde alimentos hasta grandes editoriales, pasando
por fabricantes de ropa, zapatos, televisoras, medicamentos, partes automotrices,
servicios turísticos, de salud, legales, financieros, etcétera.
El problema no está en consumir, sino en el tipo de consumo que hacemos:
responsable o devastador.
¿Dime a qué velocidad te mueves y te diré quién eres? Si no puedes contar más
que con tus propios pies para desplazarte, eres un marginado, porque desde
años atrás, el vehículo se ha convertido en signo de selección social y en
condición para la participación en la vida nacional. Dondequiera que la industria
del transporte ha hecho franquear a sus pasajeros una barrera crítica de
velocidad, inevitablemente establece nuevos privilegios para la minoría y agobia
a la mayoría [...]26
No podemos negar que vivimos en una sociedad consumista y, por si fuera poco,
estas actividades sostienen las economías del mundo y, por lo mismo, su desarrollo,
pero ¿se puede racionalizar el consumo?; esto es, tomar una actitud crítica, de
26 ILLICH, Ivan. Op. Cit. p. 79.
78
forma personal y familiar ante él y adaptarlo, a la satisfacción de nuestras
necesidades.
Lo importante es reflexionar en torno al consumo, lo que consumimos y nuestras
motivos para hacerlo, esto permitirá elegir de manera congruente con nuestros
intereses, deseos y posibilidades. No hay que olvidar que los medios masivos de
comunicación, en especial la televisión, han contribuido en gran medida a vendernos
la idea de que tener es lo más importante.
En la sociedad actual, vivimos para comprar, para tener un mejor automóvil, una
casa más grande, la laptop, el ipod, y el celular más modernos; aunado a estar a la
moda (que por cierto cambia cada seis meses). Todo se mueve, todo cambia y se
moderniza, aunque sea superficialmente, por eso hablamos de la cultura de la
fluidez, lo que permanece se vuelve obsoleto en un abrir y cerrar de ojos y es
necesario renovarse constantemente. “El control se ejerce a corto plazo y mediante
una rotación rápida, aunque también de forma continua e ilimitada, mientras que la
disciplina tenía una larga duración, infinita y discontinua. El hombre ya no está
encerrado sino endeudado.”27
Los medios de comunicación convertidos en multimedios y que desde la TV,
especialmente, además de radios y diarios promueven estilos de vida equivocados
que se rigen por el consumismo, por el tener y no el ser, por el egoísmo y el
facilismo, con ausencia de valores objetivos que perduren para mejorar las
relaciones sociales, imponen modas sociales, según convenga a sus intereses
económicos.
Al hablar de consumo, Illich habla también de producción y crecimiento. Y relaciona
estos factores con la carrera por las calificaciones, los diplomas y los certificados, ya
que cuanto mayor es la proporción de calificaciones educativas, mayores son las
posibilidades de acceder a mejores ocupaciones en el mercado laboral.
27 DELEUZE, Gilles. “Post-scriptum sobre las sociedades de control” en Conversaciones 1972-1990 Pre-
textos. Valencia. 1999. p. 8.
79
Para Ivan Illich, éste es el “mito del progreso eterno” sobre el cual se basa, en gran
parte, el funcionamiento de las sociedades de consumo, como la nuestra, siendo su
manutención parte importante del juego de la regulación permanente. Porque “…se
pondría en juego la supervivencia no sólo del orden económico construido sobre la
coproducción de bienes y demandas, sino también del orden político construido
sobre la nación-Estado.”28
Se nos ha enseñado a ajustar los deseos a los valores comercializables, sin que
este circuito cerrado de progreso eterno pueda conducir jamás a la obtención de una
conciencia social.
Los adolescentes prácticamente no han conocido otras formas de interactuar con el
mercado, no han podido oponer resistencia y se han vuelto cautivos de estas
prácticas consumistas, pues se encuentran solos, en el sentido de que no hay nadie
ni nada que los sujete como fue, anteriormente, el caso de las instituciones (familia,
iglesia, escuela, fábrica).
1.4.2.3 Relaciones e intereses de los adolescentes
Es durante la adolescencia cuando ellos mismos delimitan sus intereses, sueñan, se
imaginan en su vida futura, tal vez como adultos solitarios o bien en un familia.
Al hacerlo definen sus intereses, sus propósitos personales y elegirán una profesión
o bien un trabajo; estableciendo así, de forma más concreta, un proyecto de vida,
que los hace diferentes y especiales. Son capaces de establecer relaciones de
amistad o de amor con los demás. Por ejemplo, los amigos son de suma
importancia, ya que con ellos se comienza la identificación de actividades que van
delimitando un estilo de vida propio. Las relaciones entre los miembros de un grupo,
llámese familia, escuela o bien amigos, se fortalecen en la medida en que comparten
con ellos sus intereses, gustos o afinidades.
28 ILLICH, Iván. Op. cit, p. 63.
80
La familia y el grupo de amigos contribuyen a que los adolescentes vayan
reconociendo su cosmovisión y sus intereses, así como las capacidades que
poseen. Esto, a su vez, puede facilitar la elección de su vida futura con respecto al
campo laboral o académico. Sin embargo, es conveniente mencionar que los
intereses de los adolescentes están en contraposición de los intereses de los adultos
y siempre estarán en constante confrontación con lo establecido, no sólo por
molestar a las generaciones anteriores, sino además, porque son los que
encuentran más atrayentes las transformaciones sociales y culturales.
Ahora bien, recordemos cómo hace poco tiempo todavía los adolescentes soñaban
con ser adultos, esperaban con ansia llegar a ese momento donde fueran libres para
decidir sobre su propia vida. Pero eso ha cambiado hoy en día, en primer lugar,
porque ya no tienen que ser mayores para hacer lo que quieren.
El cambio ideológico y cultural que reciben dentro de las instituciones, aunque
debilitadas, se topa con formas distintas de pensar la vida; mientras unos tuvieron
certidumbre en su vida, el adolescente se encuentra muy cerca de los estragos que
deja a su paso la crisis institucional, y valdría la pena no afianzarse a una de esas
instituciones que alguna vez dieron contención y que ahora se desmorona.
¿Cuál sería la idea que motive a los adolescentes a seguir a alguien que ha
recorrido la vida de forma distinta y que ahora se encuentra en su etapa final, en
agonía?
Parece ser que los adolescentes sólo piensan en salir con amigos a fiestas, tener
novio o novia, pero no se piensa en las responsabilidades, no se quiere el
compromiso, sólo la diversión; y en épocas anteriores los estudiantes asumían la
responsabilidad que implicaba la libertad que tanto anhelaban.
Los estudiantes actuales pueden salir, pueden vivir su sexualidad, y no hay quien les
prohíba nada. En este sentido ha habido un cambio en la educación familiar
81
ocasionado probablemente, por el poco tiempo que pasan los padres en casa,
perdiendo así su papel de autoridad frente a sus propios hijos.
El hecho de que los padres no sepan que hacen sus hijos, cómo se divierten o qué
les interesa, trae como consecuencia que los adolescentes crezcan solos, sin
influencia adulta, por lo que van estableciendo sus propias reglas.
En la adolescencia, los roles de género y las relaciones entre las mujeres y los
hombres son de especial importancia, porque durante esta etapa se redefinen
comportamientos relacionados con la vida sexual.
Recordemos que en épocas pasadas, muchas sociedades evitaban hablar del tema
de la sexualidad; sólo se hablaba de ella en privado y con adultos. De ninguna
manera se pensaba que los adolescentes fueran informados ni mucho menos que
hubiera clases sobre el tema. En la actualidad, en algunas sociedades como la
nuestra, se empieza hablar de sexualidad de manera natural, clara y directa. De
hecho la sexualidad determina cómo establece el adolescente su relación afectiva
con los miembros de otras instituciones.
Por otro lado, y relacionado con el tema de género, los estereotipos impuestos por la
sociedad limitan oportunidades de desarrollo y participación para uno u otro sexo.
Aunque aún prevalecen prejuicios y estereotipos que afectan a la mujer para elegir
un área de estudio o trabajo, cada día más mujeres destacan en actividades
políticas, profesionales e incluso deportivas, que se suponían exclusivas de los
hombres y, al mismo tiempo, éstos deben participar en labores cotidianas
domésticas como parte de una responsabilidad. Estos cambios de rol se suman a la
crisis del interior de la estructura familiar.
Nuestras relaciones sociales han quedado en manos de la globalización, ha influido
en el quebranto de nuestras responsabilidades familiares, sociales y culturales;
además de las maneras tradicionales de apoyo, protección y unión, cohesión que
nos permitía establecer una convivencia sana y respetuosa, donde el otro era parte
82
importante de mi situación, dejando ahora una realidad de individualismo como
factor determinante para crear una atmósfera de competencia perjudicial, y por si
fuera poco despertar nuestros instintos de destrucción de otros con el lema de ”tener
es poder” y satisfacción del ser a través del consumismo y la comodidad hedonista
del mismo.
La familia y el grupo de amistades ayudan a los adolescentes a expresar y conocer
puntos de vista distintos de los propios. La constante búsqueda de una identidad
lleva a los adolescentes a imitar los modelos de conducta social, además la moda
repercute como gran influencia en el vestir, hacer y ser de los adolescentes.
Otro tipo de relaciones que se dan de manera muy común en los adolescentes,
sobre todo hombres, es la violencia, pues cada vez se han incrementado los casos
de estudiantes que se encuentran en constantes enfrentamientos físicos, lo cual
aparentemente para ellos es juego, pero ¿por qué ha surgido este tipo de relación
entre los adolescentes?
Es cierto que el género masculino siempre ha expresado su afinidad con otros de su
tipo mediante golpes, puesto que las muestras de afecto son, culturalmente, un
asunto femenino, pero la violencia se ejerce también hacia las mujeres, es muy
sabido a través de los medios de comunicación que personas que se quieren se
agredan constantemente y, sin embargo, les es imposible romper el lazo afectivo,
legal o económico que los une:
En la escuela son los docentes quienes llevan un registro de la violencia como
un trato cotidiano, habitual entre los alumnos y acerca del cual, naturalmente, no
comparten la misma percepción […] La violencia escolar sólo es percibida
como tal por la mirada instituida por el dispositivo pedagógico; para los chicos,
ese trato, ese comportamiento, esas actitudes, son lisa y llanamente su modo
de estar […]29
29 DUSCHATZKY, Silvia y Cristina Corea. Chicos en banda, Los caminos de la subjetividad en el declive de
las instituciones. Buenos Aires. UEPC/FLACSO/UNICEF 2001. p. 6
83
Estamos frente a una creciente fragmentación estructural en lo económico y en lo
social. Así también se ve la segmentación en los mercados y los espectadores, ya
que la mayoría de los adolescentes y adultos jóvenes dedican su tiempo libre a las
tecnologías audiovisuales, dejando de lado otros entretenimientos como la lectura.
Ya no se tiene el hábito de la lectura y las horas de televisión han aumentado. Ahora
hay canales cableados las 24 hrs. continuas, que desplazan el lugar de la televisión
abierta, con canales segmentados, con audiencias más específicas cuya tendencia
es hacia la fragmentación. Pobres, alienados pero massmediatizados y en conexión
global.
Con todas estas situaciones los adolescentes están desorientados y, como muchos
mayores, no saben hacia dónde van. En lo posible se esperaría sentado a que los
mayores, maduros y experimentados reflexionaran que no deban transferir una
visión acabada del mundo, sino dar la posibilidad de desarrollar esa capacidad de
elección y creación autónoma e innovadora de una propia concepción.
La juventud crece en un ambiente contradictorio, por un lado expuesta a las
aspiraciones de consumo y por el otro abandonado a una situación con altos índices
de desempleo, donde la obtención de recursos que exige la lógica de mercado para
adquirir bienes se encuentra cada vez más lejana.
La doble presión social (consumismo-desempleo) se resuelve con estrategias que
exceden los modos tradicionales y hasta los marcos legales en los que funciona la
economía.
Drogas, prostitución y robo tienen su origen en esta doble presión social y podemos
agregar un factor llamado “cultura de lo fácil”.
El futuro está borroso para la gran mayoría de los adolescentes actuales, y en este
contexto, los medios disponibles para construirlo se ven más borrosos aún. Antes la
crisis era momentánea y prometía solución. Hoy no está claro el final del camino, lo
84
cual genera confusión. Generalmente, los adolescentes se resisten al mundo adulto
porque ven en él dos caras juntas: las exigencias y el respeto con la hipocresía y la
mentira.
Al adolescente de ahora no le gusta sentirse protegido por las instituciones, ya que
tiene la idea de que son estructuras que nada tienen que ver con su realidad, puesto
que no los ayudan y mucho menos los comprenden.
No es que los adolescentes de hoy sean consumistas y los de antaño no, o que
hayan perdido los valores, pues son las sociedades en evolución las que definen
sus actitudes, y por ello es necesario comprenderlos en su relación con la situación
histórica que les tocó vivir, dado que más que un actor se trata de un emergente30 y
es el desencanto social lo que produce los cambios.
Son los adolescentes quienes se adaptan con más docilidad a los cambios que van
produciendo brechas en relación con sus mayores, para los cuales aparecen como
verdaderos extraños.
1.4.3 Los docentes en el contexto actual
Los docentes eran, hasta hace algunos años, figuras de autoridad con un rol bien
definido: educar al adolescente, formarlo, inculcarle saberes y ¿por qué no?, valores.
Sabía perfectamente cuál era su misión y la llevaba a cabo con gran orgullo, puesto
que también era reconocido por la sociedad; su función era muy respetada y
valorada dentro del contexto donde se desarrollaba.
Pero es ante la situación descrita anteriormente, que miles de maestros de
educación secundaria se encuentran sin saber hacia dónde ir, ellos también se
encuentran confundidos, tampoco están claros con lo que les exige la sociedad o
sus alumnos.
30 Cfr. Urresti. Op. Cit. p. 50-52
85
Muchas escuelas y docentes actuales están orientados aún de acuerdo con la época
industrial mecánica pasada, en la que el maestro, aislado, procesa lotes de niños,
agrupados por aulas o niveles, en grupos constituidos según la edad de los
estudiantes.
Mientras la sociedad cambia a una era postindustrial, postmoderna, nuestras
escuelas y nuestro profesorado permanecen apegados a enormes edificios de
burocracia y modernidad, a jerarquías rígidas, aulas aisladas, departamentos
separados y estructuras anticuadas de carrera.
Ocurre que la sociedad cambia pero las estructuras básicas de la enseñanza y la
escolarización no. Los docentes se encuentran sobrecargados, experimentan una
intolerable sensación de culpabilidad, su trabajo se intensifica y la falta de tiempo
ejerce sobre ellos una presión despiadada.
Cada vez se añaden más cargas a las estructuras y responsabilidades presentes,
pocas se eliminan y, menos aún, se reestructuran completamente para adaptarlas a
las nuevas expectativas y exigencias de la enseñanza.
Las reglas del mundo están cambiando, es hora de que las reglas de la enseñanza y
del trabajo de los docentes varíen con ellas.
La modernidad, esa concepción del mundo que surge de la ilustración, que se
fundamenta en la idea de que la naturaleza se puede transformar y que el progreso
social puede alcanzarse desarrollando de modo sistemático la comprensión
científica y tecnológica para aplicarlas a la vida social y económica, está en crisis31.
El surgimiento de nuevas condiciones sociales, políticas y económicas han llevado a
reconceptuar todo el sistema de valores sociales y personales en que se asentaba.
31 Cfr. Profesorado cultura y educación
86
La mayoría de los docentes obtienen satisfacción profesional, por el hecho de hacer
bien su trabajo. Cualquier reducción en el compromiso que redunde en una peor
calidad de los resultados produce una sensación de estrés. Ello es así porque a fin
de cuentas lo que importa a los docentes es sentir un cierto orgullo por sus logros.32
Y en esta sociedad, donde ellos ya no saben qué se les pide y cuál es el papel que
juegan puede ser que el estrés que sientan es mayor.
Entre las causas más comunes de malestar en los docentes encontramos:
1. Enseñar a estudiantes con falta de motivación.
2. Mantener la disciplina.
3. Presiones de tiempo y exceso de trabajo.
4. Enfrentarse a los cambios.
5. Ser evaluado por otros.
6. Autoestima y estatus.
7. Administración y gestión.
8. Identificación de conflictos entre funciones.
9. Condiciones laborales precarias33.
Los docentes se encuentran desmotivados, debido a la gran carga de trabajo que
tienen que realizar ahora, y al hecho de que no son bien valorados por los padres de
familia o por los directivos, pues cada uno piensa que el docente es el culpable de
que los estudiantes no aprendan o de que se comporten como lo hacen. A menudo
se escuchan comentarios como: “el docente no impone la disciplina” pero ¡Ay, de
aquél que toque o grite a un estudiante!, está condenado por no saber tratarlo.
Un gran reto, al que se enfrentan los docentes es preparar a los estudiantes, no para
la sociedad presente, sino para aquella en la que vivirán su edad adulta, y que será,
sin lugar a dudas, muy distinta; entonces, ¿qué le queda a la escuela?
32 KYRIACOU, Chris. Antiestrés para profesores. Barcelona. Octaedro. 2003. p. 35. 33 Ibidem. p.37
87
Es por eso que se hace necesaria una educación en habilidades, en herramientas,
que nos servirán para adaptarnos a distintos contextos.
1.4.4 La gestión de la escuela
La escuela ahora debe preocuparse por los problemas que se encuentran fuera de
ella, pues están afectando directamente a los estudiantes. Tiene que atender
problemas de drogadicción, familias disfuncionales, violencia, embarazos; todos
éstos, originados en el exterior, y muchas veces por falta justamente de educación.
La sociedad mexicana tiene serios problemas de educación, ya lo ejemplifican muy
bien las pruebas PISA, pero el problema no queda sólo en la cuestión académica,
sino también en valores y hábitos, puesto que, si bien es cierto que estamos
cambiando como sociedad hay cosas que deben permanecer, como el esfuerzo y la
constancia hacia nuestro trabajo y formación como seres humanos íntegros.
Es importante interrogarnos si la escuela tiene la solución a los problemas que
enfrentamos, si es ahí, en ese espacio cerrado, donde se encuentra la respuesta
que buscamos.
Si la escuela quiere seguir siendo el lugar donde nos convirtamos en ciudadanos,
debe salir a la comunidad, no aislarse, debe conectarse con ese mundo que está
afuera, para entenderlo y, así poder entender a sus estudiantes. Para
posteriormente, poder lograr una transformación verdadera en su práctica que sea
útil para toda la gama de personalidades.
En cuanto a la estructura interna de la escuela, los problemas importantes son la
organización de las clases en sesiones de 45 ó 50 minutos, las condiciones
laborales de los docentes y la excesiva carga curricular, que han generado un tipo
de docente que se desplaza de una escuela a otra para sumar el máximo de horas
posibles y mejorar sus ingresos económicos. Esta fragmentación de tiempos dificulta
la construcción del sentido de pertenencia a una institución.
88
La actual organización académica no contribuye al intercambio de experiencias entre
el personal docente y directivo. En la práctica los espacios para el trabajo colegiado
son escasos; no suelen analizarse los problemas de aprendizaje, ni establecerse los
acuerdos necesarios para prevenirlos o solucionarlos de manera conjunta. La falta
de una visión y de metas compartidas entre los actores escolares centrales diluye su
responsabilidad por los procesos y los resultados educativos.
Frecuentemente, se adjudica el fracaso de los estudiantes a sus condiciones de
vida, a la falta de interés de sus familias o a la inadecuada preparación ofrecida por
docentes de otros niveles educativos. Sin embargo, es poco usual que los docentes
y directivos reconozcan su responsabilidad por los desfavorables logros de
aprendizaje, por la reprobación o la deserción de los estudiantes.
Para lograr un cambio es necesario educar, primero a los adultos, convencerlos y
sensibilizarlos sobre su labor. Educar a los padres, reeducar a los directivos, que
puedan ver más allá del ahora, que tengan una mirada totalizadora de las cosas y de
los hechos. Hay que revalorar las prácticas actuales y cuestionarse hasta qué punto
están funcionando los castigos represores, ¿realmente sirven de algo? Hay que
mirarse y criticar la propia práctica.
Se requiere una escuela que pueda atender a la diversidad, que conozca los
distintos estilos de aprendizaje y sepa responder a cada uno de ellos. Que
verdaderamente dé opciones a las diversas formas de expresión.
Para lograr esto, es necesario una preparación del personal docente y directivo que
conozca las nuevas prácticas y propuestas que pueden ayudar a tener una calidad
educativa como la que se requiere en tiempos actuales, que busquen generar
cambios en las prácticas de los actores escolares.
89
1.4.5 Reforma Educativa de Secundaria
La Reforma a la Educación Secundaria implementada a partir del 2006 en este nivel
educativo a nivel nacional, pretende que, tanto docentes, directivos y estudiantes
adquieran una nueva forma de trabajo a la cual no están habituados, dejando de
lado sus prácticas tradicionales.
La reforma educativa se propone transformar la práctica educativa a fin de
mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Para ello,
reconoce que es indispensable fortalecer la continuidad entre los niveles que
conforman la escolaridad básica, ofertar un currículo que posibilite la
formación de los adolescentes como ciudadanos democráticos, desarrollar al
máximo las competencias profesionales de los docentes e impulsar procesos
para que las escuelas funcionen colegiadamente y se constituyan,
efectivamente en comunidades de aprendizaje34.
El logro educativo de los estudiantes debe ser el centro de la actividad de la escuela.
Es necesario trabajar para hacer de las escuelas verdaderas comunidades de
aprendizaje, donde los alumnos encuentren apoyo y estímulo para la consecución
de sus retos o metas y donde los maestros sean también activos sujetos de
aprendizaje. Sin embargo, es necesario primero, capacitar o reeducar a la población
docente, para que puedan mirarse a sí misma como transformadora de las
conciencias jóvenes y no como mera transmisora de conocimientos.
La reforma, en sí misma, propone un cambio positivo y necesario para transformar la
educación del país. Desgraciadamente, los cambios de orden político son muy pocas
veces aceptados por la sociedad, y esto fue lo que sucedió al entrar en vigor el
nuevo plan de estudios. Hay un rechazo tal a la nueva forma de trabajo que se
sacrificó la preparación de toda una generación, pues ya observamos que los grupos
de segundo grado son los que mayor problemática académica presentan y, una de
las causas es, sin duda, la transición del Plan de Estudios 1993 a la Reforma de
Secundaria 2006.
34 Reforma de Educación Secundaria. México. Secretaría de Educación Pública. 2006.
90
En este trabajo no pretendemos rechazar ni aceptar la Reforma a la Educación
Secundaria, simplemente, consideramos que los cambios deben ser de fondo y no
de forma. Deben emerger desde cada uno de los docentes comprometidos con su
trabajo y desde cada escuela, consciente de su papel trascendental en la sociedad.
1.5 Los Hallazgos del diagnóstico Después de un análisis sistemático de la información se obtuvieron hallazgos que
guiarán nuestro trabajo hacia la delimitación del problema a trabajar. Para llegar a
las conclusiones aquí enunciadas, se realizó una triangulación de instrumentos con
la información obtenida en el diagnóstico. Así mismo se confrontó lo que cada uno
de los sujetos de la escuela compartió acerca de las situaciones en la Secundaria
Técnica No. 105.
Encontramos como un problema medular la falta de comunicación entre docentes y
directivos. El Director del plantel Lic. Ernesto Mario Araiza Rodríguez manifiesta, en
la entrevista, que su principal interés es regresar el prestigio a esta escuela y
erradicar la violencia interna y externa. Está al pendiente de los problemas de la
escuela. Sin embargo, las observaciones nos indican que el Director está ausente
del plantel, dado que, sólo logramos observarlo en dos ocasiones en la escuela.
Asimismo, por comentarios de los docentes y personal de apoyo sabemos que su
estancia en la Secundaria es discontinua. Esta situación no le permite conocer los
problemas y mucho menos poder resolverlos. Los docentes comentan que el
Director no los apoya en sus problemas y su estilo de gestión es autoritario.
En este sentido, el Director nos hizo saber que es necesario ser exigentes tanto con
los estudiantes como con los docentes, puesto que hace falta disciplina y constancia
para salir adelante.
El Subdirector es la persona encargada del buen funcionamiento de la institución
durante el tiempo que el director está ausente, que en este caso sería la mayor parte
de la jornada escolar. Tiene gran dedicación por su trabajo y está dispuesto a ayudar
a todo quien lo solicite. Sin embargo, no cuenta con la autoridad para tomar
91
cualquier decisión y esto, sin duda, repercute sobre la dinámica de trabajo de la
institución. Durante nuestras observaciones pudimos constatar que, en efecto, el
subdirector está al pendiente, y trata de dar solución a todos los asuntos, sobre todo
los de carácter administrativo.
La relación en el área administrativa de la escuela es adecuada, estrecha entre los
compañeros, lo cual no siempre es lo más conveniente, porque en ocasiones no
permite el óptimo desarrollo del trabajo, debido a las horas de comida, en las cuales
todos salen.
Se percibe, a simple vista, cierta rivalidad entre las áreas administrativas y de
Servicios Educativos Complementarios, ya que ellos comentan que no se realiza un
buen trabajo en ambas.
En el departamento de Servicios Educativos Complementarios se atienden los
problemas de disciplina de los estudiantes y una de las estrategias que utilizan para
hacer que los padres asistan a la escuela, cuando tienen algún problema escolar,
es quitarles la mochila a los estudiantes; medida que no es del agrado de la
dirección.
Las orientadoras han decido realizar estas acciones debido a que no tienen apoyo
de la dirección para resolver los problemas disciplinarios que se suscitan en la
escuela. Por otro lado, los docentes comentan su rechazo a esta medida, pues los
estudiantes tienen el pretexto para estar en clase sin trabajar. Pese a todo esto,
nadie propone alguna alternativa para resolver los problemas de los estudiantes.
Los docentes también atienden problemas directamente con los padres, hacen citas
constantemente con ellos para informar sobre la falta de trabajos de los estudiantes,
así como problemas de conducta. Esto último nos habla de la falta de personal en el
Departamento de Servicios Educativos Complementarios (actualmente hay dos
personas, una de las cuales únicamente labora cuatro horas) para hacerse cargo de
todo tipo de problemas de los estudiantes, que deben ser tratados con los padres.
92
El ciclo escolar actual inició sin coordinadores académicos y de tecnológicas,
creando mucho desconcierto entre todos los docentes de la institución, pues, al no
existir quien se haga cargo de tales funciones, el trabajo se debe repartir entre
todos.
En el mes de noviembre nos informaron sobre la imposición de un nuevo
coordinador, éste solamente de facto, dado que no ha sido autorizado por la SEP,
pero por lo pronto cumple con las funciones de dicho cargo.
El Coordinador de Actividades Académicas, quien es profesor de Matemáticas
dentro de la misma institución, nos ha comentado que los docentes son quienes no
cumplen con su función, que faltan mucho, llegan tarde a sus clases y en muchas
ocasiones, aun estando dentro de la escuela, no atienden a sus grupos.
En las observaciones hechas al trabajo realizado en la escuela pudimos observar
que hay muchos grupos que se quedan sin clase todos los días, para lo cual no
existe una estrategia dirigida a que los estudiantes hagan algo durante esos
periodos.
Los estudiantes manifiestan que los docentes faltan mucho y que muchas veces no
les dan clase. Tienen una imagen muy negativa de ellos, pues los ven como flojos,
autoritarios y que no les enseñan como ellos necesitan, asimismo, que no los
comprenden.
El trabajo colaborativo en esta escuela no se lleva a cabo en ninguna de las áreas.
En primer lugar no hay juntas colegiadas de los docentes, argumentando que se
perderían muchas clases y que los estudiantes estarían solos haciendo destrozos en
los salones o patios.
93
Durante la elaboración del diagnóstico hubo sólo una junta, que fue cuando el nuevo
coordinador inició sus funciones. Ésta de carácter informativo para los profesores y
no para construir acuerdos.
El personal de Servicios Educativos Complementarios ha presentado propuestas
para la mejora del desplazamiento de los estudiantes dentro de la escuela, han
propuesto un pase de salida y que los docentes controlen el grupo desde el respeto
a sí mismo para que no se lleven a cabo acciones disruptivas, pero la mayoría de los
docentes lo sigue al contrario de la petición.
Tanto directivos como docentes se encuentran dispersos dentro de la institución,
cada uno trata de cumplir con sus funciones lo mejor que puede pero no hay un
proyecto que los lleve a todos hacia una meta en común para el beneficio de la
escuela.
Por otro lado, consideramos que la formación profesional de los docentes no hace la
diferencia entre la problemática escolar, debido a que algunos docentes cuentan con
formación de licenciatura en diferentes áreas del conocimiento y también hay una
cantidad considerable de maestros normalistas. Sin embargo, ni unos ni otros han
logrado encontrar la fórmula para realizar un trabajo más significativo con los
estudiantes.
Los docentes sufren constantemente a causa del desinterés que muestran los
estudiantes hacia todo el trabajo académico, comentan que hay ocasiones en que
nadie trae la tarea. Conocen su situación económica y saben que no les pueden
exigir mucho; sin embargo, los adolescentes no cumplen ni con la mínima parte, a
juicio de los docentes.
La forma de trabajo escolar sigue siendo tradicional, es decir, expositiva por parte
del profesor. En ocasiones, cuando quieren utilizar otra estrategia, el salón se vuelve
un caos. En las observaciones realizadas, parece ser que no hay maestros en los
salones por la cantidad de estudiantes de pie, jugando y mirando por la ventana.
94
Desconocemos si el desorden que se observa es a causa de alguna estrategia del
docente o de la no intervención de éste en la dinámica áulica.
El trabajo académico es poco constante, lo cual repercute en sus calificaciones.
Cada profesor tiene su estilo para trabajar y ellos deben adaptarse a cada uno. Aquí
nuevamente notamos la inexistencia de un proyecto en común para el estudiante de
la Secundaria Técnica No. 105.
En las entrevistas con los profesores nos han hecho saber que no tienen apoyo
alguno por parte de Dirección, en primer lugar por el hecho, antes señalado, de la
ausencia del Director y en segundo lugar porque sienten que hay favoritismo hacia
ciertos compañeros.
Una profesora comentó su interés por compartir información sobre los estudiantes
para dar un mayor apoyo en cada asignatura, sin embargo, la dirección, o mandos
medios, como ella lo nombra, se guardan toda la información concerniente a los
adolescentes que pudiera ser de ayuda.
El Departamento de Servicios Educativos Complementarios menciona que los
docentes ya no se esfuerzan por mantener a los estudiantes dentro del espacio
áulico por medio de la motivación y la clase, sino que cuando éstos interrumpen con
sus acciones, son remitidos directamente al Departamento de Servicios Educativos,
sin establecer límites y tolerancia con ellos.
A través de la observación y la entrevista estructurada que se aplicó a los docentes,
nos damos cuenta del malestar que la institución en su conjunto les genera; ya no
disfrutan estar frente a grupo, la mayor parte de las veces prefieren recurrir a esta
acción causa-efecto, por funcionalidad de clase y por preservar la selección natural
del buen estudiante.
Los docentes argumentan, a través de pláticas entabladas en la sala de maestros,
que los estudiantes cada vez son más flojos, que se tiene que hacer la tarea con
95
ellos para que la realicen, porque de otra forma no hacen nada; que es necesario
ponerles un alto y darles lo que han trabajado, o bien, mandar llamar a sus padres,
esperando que a través de esta triangulación los padres solucionen desde casa la
situación que se le presenta al docente; sin embargo, y desafortunadamente ellos se
encuentran cansados por la apatía por parte de los padres de familia, quienes en
lugar de contribuir a la formación de sus hijos y al trabajo escolar, han delegado en
éstos las funciones que les corresponden a ellos; además de que no les permiten las
llamadas de atención al estudiante.
Los estudiantes de esta escuela tienen problemas de conducta. Consideramos que
una parte es debido al contexto donde viven, pues es una zona muy conflictiva y la
violencia es constante. Se han dado casos de peleas dentro del colegio, siendo las
mujeres las que más participan en ellos. De acuerdo con comentarios de las
orientadoras, las peleas han sido menos frecuentes en este ciclo escolar que en
anteriores, no sabiendo cuál es la razón, puesto que ellas no han podido tomar
medidas al respecto, simplemente se habla con los padres y los alumnos, y se les
llega a suspender algunos días debido a que la normatividad de escuelas
secundarias no permite, bajo ninguna circunstancia, la expulsión.
Esta normatividad deja con muy pocas posibilidades de acción a los directivos para
enfrentar problemas de conducta, dado que, de acuerdo con su formación
profesional y experiencia, no tienen elementos necesarios para resolver los
problemas de otra manera.
En cuanto al desempeño académico, los estudiantes del turno vespertino de la
secundaria tienen grandes carencias en saberes básicos, lo cual es reflejado en sus
calificaciones. Los promedios son bajos y es constante la reprobación. Las
asignaturas con mayor índice de reprobación son: español, matemáticas, inglés,
física, química.
96
Los estudiantes toman esta situación como normal y, aunque saben que está mal,
culpan a los profesores por no comprenderlos, o porque quieren hacerles la vida
imposible.
La falta de servicio médico dentro de la institución en horario vespertino provoca
muchos problemas dentro de la escuela, ya que son los profesores, o las
encargadas de Servicios Educativos Complementarios, quienes se resuelven las
emergencias de este tipo.
La cooperativa escolar, encargada de la alimentación de los estudiantes dentro del
horario escolar, cuenta con mercancía, en su gran mayoría, de productos
denominados “chatarra”, que nunca dejan de consumirse en este espacio educativo.
En observaciones y tras una entrevista no estructurada con los trabajadores de la
cooperativa, nos percatamos que el personal directivo, así como la Asociación de
Padres, no tienen el mínimo interés por intervenir en la venta excesiva de alimentos
“chatarra” o bien, alimentos que han sido elaborados un día antes y se venden al día
siguiente.
Los estudiantes han mencionado, a través de una entrevista no estructurada, su
sentir acerca de la cooperativa escolar; de los precios tan elevados que manejan, de
la comida echada a perder, de la venta de sopas instantáneas, de frituras que se
envuelven aquí mismo, lo cual llega a ser antihigiénico; asimismo mencionan sobre
el trato que reciben por parte de algunos de los trabajadores, que los del turno de la
mañana se terminan la mayoría de los productos y en la tarde se vende sólo el resto.
Ante esto, los adolescentes se sienten olvidados por parte de la cooperativa, por
todo ello muchos prefieren consumir frituras o productos cerrados, o bien, llevan
comida desde su casa o no consumen por falta de dinero.
La responsabilidad de la educación de los estudiantes es llevada de la escuela a la
casa y viceversa. El director, en una entrevista no estructurada, argumenta que los
padres se han desentendido de las actividades escolares, no cooperan a pesar de
que se les dé la oportunidad de asistir al programa de escuela para padres, que se
97
imparte los días martes. Los padres muestran desinterés y delegan
responsabilidades.
No obstante, a través de la observación nos hemos percatado que el Director no ha
tenido una secuencia de reuniones con los padres, tampoco se encuentra presente
en la firma de boletas, y no atiende las quejas de los padres de familia, esto le resta
veracidad a sus comentarios.
Una profesora nos hizo saber que sólo el primer día del ciclo escolar se convoca a
los padres de familia y el director promueve lo que no existe, esto es, anima a los
padres, les da seguridad, pero después los deja a la deriva; “se compromete con
nosotros y después se desaparece; no se preocupa por hacer un trabajo colegiado
con su personal, ni articular las actividades con su equipo institucional, esto
desalienta los padres y los pone a la defensiva siempre”35.
El Departamento de Servicios Educativos Complementarios menciona a través de
las pláticas constantes que llevan a cabo con nosotras, que los padres no muestran
preocupación por el aprovechamiento académico de sus hijos, sino hasta que ya
están suspendidos. Tampoco es de su interés estar o no en la escuela o asistir a la
secundaria, solapan las actitudes de sus hijos y, si es necesario, están en contra del
trabajador social o del docente. Creen conocer a sus hijos y por ello existen papás
que no apoyan o denigran las actividades ejecutadas por los docentes u
orientadores.
El personal administrativo y del Departamento de Servicios Educativos mencionan el
hecho de que los padres no actualizan los datos para su localización en caso de
emergencia, provocando pérdida de tiempo y poca credibilidad con los estudiantes,
pues estos últimos saben que no hay forma de que se localice a sus padres cuando
cometen alguna falta. Además, los padres de familia no asisten a la firma de boletas
con prontitud y puntualidad y Servicios Escolares debe recibirlos hasta una semana
después para informar sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes.
35 Entrevista no estructura realizada a la Profra. de Historia, Soledad Ramírez, durante la elaboración del
diagnóstico.
98
Con respecto a la disciplina o la falta de material en las asignaturas, el
Departamento de Servicios Educativos les ha propuesto a los padres asistir
periódicamente a solicitar información sobre sus hijos y, cada vez que asistan,
deberán firmar en la carpeta de grupo que ha solicitado información. Pero menciona
que no ha funcionado, sino que es hasta que tienen serios problemas cuando los
padres asisten.
Los estudiantes saben que sus padres tiene que trabajar, porque hay que satisfacer
sus necesidades básicas familiares; pero también sienten que sus padres no quieren
saber nada de la escuela donde ellos estudian, no les gustan los cargos de la
Asociación de Padres, ni ser llamados por la indisciplina que llevan cabo, y tal vez ni
por un reconocimiento asistirían. Mencionaba una alumna a través de una charla
“mientras no se les moleste mejor”.
No generalizamos a todos los padres, porque sabemos que existen las excepciones,
pero de acuerdo con los cuestionarios contestados por los estudiantes, la gran
mayoría de los padres se ocupa poco de la educación integral de sus hijos.
Los anteriores son los aspectos medulares que nos muestran sólo una pequeña
mirada de la dinámica escolar. Sabemos que muchos de estos problemas son
consecuencia de algunos otros mayores y que para la solución de éstos son
necesarias estrategias integrales que abarquen aspectos sociales, afectivos y
pedagógicos.
En el siguiente capítulo plantearemos una problemática más concreta derivada de
las revisadas anteriormente, asimismo, pretendemos entender la problemática desde
diferentes ángulos para presentar una alternativa de intervención.
99
CAPÍTULO II
EL PROBLEMA A INTERVENIR
2.1 Delimitación
Como vimos anteriormente, la Secundaria Técnica No. 105 presenta una serie de
problemas generales que existen hoy por hoy en la mayoría de las escuelas de
educación básica. Se vive una fragmentación en distintas áreas, es decir, no existe
un trabajo colegiado, y desconocemos si alguna vez lo hubo.
Los problemas principales son la falta de comunicación entre los docentes y
directivos, repercutiendo directamente en el aprendizaje de los estudiantes.
Por su parte, los estudiantes también traen consigo una serie de problemáticas que
obstaculizan su proceso de aprendizaje, derivadas de su contexto familiar y social,
las cuales van desde familias desintegradas, o disfuncionales, violencia intrafamiliar,
hasta delincuencia y vandalismo en las zonas donde habitan. Esta información fue
obtenida a través de las entrevistas realizadas a los estudiantes, maestros y padres
de familia.
Dadas las problemáticas anteriores que son, principalmente, de carácter social,
entendemos que su solución tiene que ver con cambios estructurales en distintos
ámbitos, que salen de nuestro alcance.
Sin embargo, los estudiantes de la Secundaria Técnica No. 105 tienen que enfrentar
diariamente sus problemas, así como lograr terminar su educación secundaria de la
manera más provechosa. En cuestiones académicas detectamos mediante los
cuestionarios realizados al 75% de la población estudiantil, el poco o nulo desarrollo
de habilidades de expresión escrita que tienen que ver con mala redacción,
desconocimiento o falta de aplicación de reglas ortográficas y una forma imprecisa
de expresar sus ideas. Es necesario mencionar que estos problemas los
encontramos en todos los grados de esta secundaria.
100
De los distintos grados de educación secundaria, sabemos de acuerdo con cifras
que arrojó este diagnóstico, así como por medio de entrevistas con los docentes,
que el segundo grado presenta mayor dificultad debido a su posición dentro de la
escuela, pues ya conocen el funcionamiento y no sienten la presión de tener que
concluir con buenos resultados para competir por un lugar en el nivel medio superior.
De acuerdo con el siguiente cuadro podemos observar cómo la materia de español
en segundo grado supera el índice de reprobación de la materia problemática por
excelencia que es matemáticas; también observamos que una materia con alto
índice de reprobación es ciencias, sin embargo, nuestro interés está enfocado en el
área de lenguaje. Los estudiantes de esta secundaria tienen graves problemas para
aprobar la materia de español y en parte consideramos que es debido a su falta de
habilidad en lectura y escritura.
GR
UP
O
NO
. A
LU
M
ES
PA
ÑO
L
MA
TE
MÁ
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AS
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ÓG
ICA
ED
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RT
ÍST
ICA
.
2º G 43 1 5 14 11 4 4 4 3 0
2º H 47 14 8 15 12 10 4 3 6 0
2º I 47 16 10 14 8 5 8 6 9 1 2º J 42 7 7 8 10 3 2 2 0 0
2º K 43 10 6 20 5 7 8 1 7 0
TOTALES 222 48 36 71 46 29 26 16 25 1
Número de alumnos reprobados en las materias de segundo grado. Ciclo escolar 2007 – 2008, primer bimestre.
Esta información, que fue obtenida de los cuadros de evaluación bimestral de la
Secundaria, nos habla de que más del veinte por ciento de los estudiantes de
segundo grado están reprobados en la materia de español. Desde luego que estas
cifras deben ser controladas, pues la SEP no permite reprobar a más del 10% de un
grupo, obligando a los maestros a aprobar a estudiantes a pesar de no contar con
los aprendizajes esperados y requeridos en cada bimestre. Sin embargo, en estos
101
caso los porcentajes permitidos se han excedido, desconociendo nosotras la razón
de esta situación.
Al intentar comprender la razón de este bajo rendimiento en la materia de español,
encontramos que en el programa de la RES se plantean nuevos enfoques para
impartir la materia, en los cuales se da más importancia al hecho de tener mayor
habilidad de expresión dejando –aparentemente- de lado las reglas ortográficas y
sintácticas del idioma español. Esta situación nos parece peligrosa pues cada vez
más estudiantes cometen faltas ortográficas que debieron haberse corregido desde
la primaria. Así mismo, con base en los cuestionarios aplicados y en las actividades
que pudimos realizar dentro del aula durante el diagnóstico participativo nos
percatamos que, en general, los estudiantes no expresan coherentemente sus ideas.
Es por esta situación que el problema de la expresión escrita es el más relevante y
pertinente para el desarrollo de nuestra propuesta de intervención en la Secundaria
Técnica No. 105
2.2 Planteamiento.
Entre las interrogantes que nos hemos formado para dar respuesta a la problemática
sobre la expresión escrita y la falta de sentido de las vidas de los estudiantes, nos
hemos inclinado hacia el siguiente planteamiento:
¿Cómo favorecer en los estudiantes del 2do. grado, grupo J, turno vespertino
de la Escuela Secundaria Técnica No. 105 la comunicación escrita de
sentimientos y necesidades que les permita conocerse mejor?
2.3 Justificación
La decisión de trabajar con expresión escrita tiene que ver con el hecho de que nos
parece un aspecto medular para el aprendizaje y desarrollo escolar de los
102
estudiantes de secundaria, puesto que contar con esta herramienta les facilitará su
vida académica.
En los últimos años, las pruebas de ENLACE y PISA nos han señalado el gran
problema que tenemos como país en materia de educación, sobre todo en español y
matemáticas. Por lo tanto, consideramos adecuado atender esta necesidad real que
tienen los jóvenes y a la que hay que buscar respuestas, debido a que está de por
medio, el desarrollo, no sólo de un individuo o una escuela, sino de la sociedad
mexicana en general.
Lograr que los estudiantes se expresen de forma escrita correctamente ha
representado grandes problemas para los docentes, y desgraciadamente no han
podido resolverse pues es claro cómo va agravándose cada vez más, ya que es
más frecuente observar las faltas de ortografía y sintaxis con las que escribe la
mayoría de la población; tan frecuente que se está volviendo normal y tolerable para
todos, incluidos los docentes.
A través del diagnóstico observamos que hay posibilidades de que los estudiantes
reactiven su interés por aprender, aunque la falta de un comportamiento adecuado a
las normas de los adultos, no les permite concentrarse en las actividades que se
llevan a cabo dentro del aula.
Los adolescentes de esta escuela son muy expresivos y, como cualquiera joven de
esta edad, tienen una gran necesidad de comentar sus problemas, tanto familiares
como personales, así que buscamos que ellos expresen ideas y sentimientos, pero
de forma escrita, para apoyarlos, de esta manera, a adquirir una herramienta que les
permita comunicarse en forma clara, sencilla y correcta.
Desde la perspectiva de la normatividad de la enseñanza, el trabajo en la escuela
implica que todas las niñas y los niños deben aprender contenidos sin sentido y
descontextualizados al mismo paso y de la misma forma. Docentes y dicentes se
103
ven envueltos en un aprendizaje del lenguaje sin conexiones con la vida real y son
sólo para cumplir con los requisitos demandados por el sistema.
Una razón dada por quienes determinan las políticas educativas de los últimos
tiempos tiene que ver con las pruebas de aprendizaje estandarizadas que, como
sabemos, están determinando cada vez más qué se enseña, cómo se enseña y
cuándo se enseña. De esta manera se justifican programas y pedagogías que no
tienen otro sentido que preparar a los estudiantes para pasar esas pruebas. Y
sabemos que dicha prueba no capta el aprendizaje y uso del lenguaje con sentido y
propósito.
“[…] Casi siempre al área de lectura se le da más tiempo e importancia que a la
escritura y composición. Esa desintegración no es más que la perpetuación del
enfoque analítico de destrezas discretas y entrenables del desarrollo del lenguaje de
los estudiantes, además de la falta de integrar sentimientos y emociones como
motivación fundamental para el desarrollo del lenguaje[…]36 En esta propuesta
promovemos una enseñanza-aprendizaje que sea relevante y significativa para la
vida de los estudiantes y sus comunidades, y que además sea un instrumento
transformador de sus vidas.
Acercar la escritura a la escuela y la escuela a la escritura, en un mundo global, que
demanda la aportación de saberes de otras culturas, pero sin olvidar la nuestra, va
adquiriendo un peso en la significación de lo que a diario comunicamos y vivimos en
nuestras áreas de desarrollo, llámese escuela, hogar o trabajo. Esto nos remite a
reconocer que la expresión escrita es una manera de posicionarse frente a un
mundo, frente a los demás y frente a uno mismo.
La expresión escrita permite mirar de otra manera nuestras ideas y pensamientos,
mirar una realidad o una ficción y pensar en el lugar que ocupa cada uno de ellos en
nuestra vida; pertenecer a una misma cultura, además, significa compartir una
36 TORRES, Miriam “Pedagogía del lenguaje viviente para comprometer la mente y el corazón en acción
empoderante” en Revista Iberoamericana de Educación. Organización de Estados Iberoamericanos para
la educación la ciencia y la cultura. NO. 43/7 10 de septiembre de 2007.
104
interpretación del mundo que nos rodea y de un mundo lingüístico que nos ha regido
desde la antigüedad. La cultura es, sin duda, la producción y el intercambio de
significados compartidos. Estos significados dan sentido a nuestra identidad, al
pensar y decir quiénes somos, a dónde pertenecemos y hacia dónde vamos. Si los
significados y el lenguaje no son compartidos, no podríamos hablar de una misma
cultura.
Ahora bien, la cultura es un concepto esencial de la educación, porque es el espacio
en el que los estudiantes definen y trazan su relación con el mundo. Es decir, su
primera fuente, sus saberes previos y el sentido de ser y estar en el mundo.
Los estudiantes expresan sus ideas, anhelos y necesidades educativas de forma
confusa, al igual que es difuso su proyecto de vida. El diagnóstico participativo,
realizado en la Escuela Secundaria Técnica No. 105, ha permitido reconocer una
carencia que genera una serie de condiciones que no permite el desarrollo óptimo
de las actividades escolares, el éxito en las asignaturas y sobre todo el desarrollo de
habilidades para la expresión escrita.
Sabemos que el aprendizaje en la escuela secundaria y las formas de comunicación,
se ven afectadas por la influencia de otros códigos que, más que complementar o
aportar algo al código de nuestra lengua española, la debilitan o distorsionan,
llegando al punto de un gran desconocimiento de la misma. Por todo ello, ¿qué
sucedería si el hombre va degradando el código de su propia lengua? ¿Será fácil y
eficaz nuestro intercambio de conocimientos, experiencias y saberes?
Existe en los estudiantes de secundaria una inadecuada e inconveniente apropiación
y utilización del código lingüístico. ¿Por qué debilitar el código lingüístico que hemos
aprendido desde generaciones atrás? Aunque el hecho de que aprendan
correctamente el uso del español, no significa que desconozcan y dejen de usar los
códigos propios de su edad y su generación.
105
La falta de una formación lectora y de expresión escrita obstaculiza la adquisición de
saberes, debido al exceso de información, la cual se presenta a diario y que origina
una reflexión incipiente. Las reglas gramaticales pueden no ser importantes, pero sí
determinantes para una comunicación eficaz. ¿Hasta qué punto es posible no utilizar
la expresión escrita para perpetuar el conocimiento o para revivir nuestra historia?
La escuela, al percatarse de esta disminución de habilidades para la expresión
escrita y la falta de vocabulario que enriquezca la expresión oral, ¿qué estrategias
ha implementado?, ¿qué se ha hecho con las generaciones que se presentan hoy
por hoy en las escuelas secundarias? Entonces, si las clases de español, gramática,
lectura y redacción, así como literatura, han desarrollado temáticas que permiten la
adquisición de reglas gramaticales y que además de facilitar la adquisición de
conocimientos, permiten el conocimiento de la historia, ¿por qué no se han obtenido
los resultados esperados? ¿Será que los textos no tienen relación con la vida de los
estudiantes?
Finalmente, podríamos responsabilizar de los problemas a las clases de español o
a los cursos de lectura rápida, recordando esta frase trillada que justifica
perversamente toda acción “¿Qué deseamos rapidez o precisión?” la cual provoca
estragos en la redacción. Sin embargo, todo esto no resolvería estas cuestiones, ni
mucho contribuiría a la mejora en los espacios áulicos.
Por ello, repensar la enseñanza de reglas gramaticales y el código lingüístico de
nuestra cultura, sin olvidar otros, pero contribuir a perpetuar éste, nos brinda la
posibilidad de expresar de manera escrita lo que se logra en la escuela y en otros
espacio de aprendizaje, contribuyendo definitivamente al aprendizaje continuo de los
estudiantes en edad escolar y a que desarrollen sus habilidades para un efectiva
expresión escrita que les servirá para toda su vida.
106
2.4 Conceptuación
Los agentes o actores escolares se retomarán desde un enfoque constructivista en
donde el rol de cada uno de ellos (estudiantes, docentes) se ha resignificado para un
mejor aprovechamiento. De igual forma plantearemos nuestra conceptuación de los
elementos tratados en el planteamiento.
Estudiante
El individuo que asiste a la escuela a adquirir conocimientos, ha dejado de ser el
sujeto del siglo XIX y XX, el cual era un receptor de todo lo que vertía el maestro.
Ahora entendemos a los estudiantes como individuos con un bagaje cultural previo,
así como conceptualizaciones sobre el mundo que nos rodea. Por lo tanto, éste
puede aportar a la práctica áulica y tendrá una postura frente a los saberes que se
muestran en la escuela.
El docente o profesor también ha modificado su papel, quizá por la situación del
estudiante y no por voluntad propia. Éste será visto en el presente trabajo como un
guía del aprendizaje, así como propiciador de las temáticas desarrolladas en el aula.
Tutoría
Bajo el nuevo enfoque educativo, la tutoría viene a ocupar un lugar primordial en el
proceso de aprendizaje. La tutoría es una estrategia con la cual el docente se
presenta y es visto por los estudiantes más que como un transmisor del saber, como
un apoyo y guía para su formación integral.
Por otro lado, el aprendizaje es un proceso mediado por la cultura impuesta. De
acuerdo con Vigotsky, no existe interacción directa del individuo con los objetos, sin
pasar por la mediación cultural, es decir, que se hace necesaria la participación de
un agente que potencie las habilidades y guíe los aprendizajes del estudiante para
que éste pueda desarrollarse integralmente.
107
En la pedagogía vygostkiana o socioconstructivista se concibe al niño y al maestro
como sujetos interdependientes. Se exige la reconcpetualización del lugar (rol) del
maestro en el proceso de desarrollo infantil. El maestro es para Vigotsky la
posibilidad intersubjetiva del aprendizaje para el niño.
Expresión escrita
La interacción y la expresión escrita son fenómenos que existen en la sociedad
humana. Una página escrita es un hecho real, observable. Dependiendo de cómo se
construya teóricamente el concepto de expresión escrita, es que veremos en esa
página una estructura sintáctica más amplia que la oración, una intención
comunicativa.
Por otro lado, la competencia comunicativa es la capacidad de utilizar el lenguaje
apropiadamente en diversas situaciones sociales y la competencia lingüística se
asocia al conocimiento del sistema de la lengua y la competencia con el uso.
Es preciso recordar que para buscar solución a un problema se hace necesario
conocerlo a fondo, saber de qué manera han tratado de darle solución en otro
momento y qué se ha escrito sobre él. Por ello, el siguiente capítulo tratará acerca
de la Propuesta y cómo se llegó a ella, mediante los referentes teóricos y
contextuales que se investigaron.
108
CAPÍTULO III
LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
3.1 Fundamentación de la propuesta
Cómo lo hemos planteado anteriormente, decidimos focalizar el proyecto de
intervención de la Secundaria Técnica No. 105 hacia la formación de los estudiantes
en cuanto a la expresión escrita. Los siguientes apartados nos ayudarán a conocer
lo que han dicho diversos autores sobre este tema para así poder comprender
dónde radican las raíces del problema y así mismo saber cuáles estrategias son las
más convenientes para realizar un proyecto viable en beneficio de los estudiantes.
3.1.1 La metodología del diseño y aplicación.
Es de suma importancia mencionar que el presente trabajo se apoyará en la teoría
constructivista de Vigotsky como fundamento psicológico; se trata de una teorías que
muestra una visión para comprender y reconocer la necesidad de que el adolescente
construya su conocimiento con base en lo que ha vivido, o bien, a través de lo que
este teórico constructivista llama aprendizaje significativo y que a su vez es parte
fundamental de la construcción de un autoconcepto, el cual dará pauta a que el
estudiante vislumbre su propio proyecto de vida.
El constructivismo tiene sus orígenes en la teoría cognoscitiva de Jean Piaget, quien
nos dice que sin esquemas y estructuras cognoscitivas previas y sin actividad
organizadora de la realidad, los hechos no son significativos para los niños, ya que
las percepciones siempre están enmarcadas por los esquemas de acción o en
estructuras cognoscitivas previas.
Cuando la estructura del pensamiento lógico (concreto) está en proceso de
construcción durante el período preoperatorio esperable de los alumnos de
educación inicial, las posibilidades de actuar se reducen a objetos cercanos
y a los acontecimientos inmediatos o dimensiones en un mismo momento,
por carecer de la reversibilidad del pensamiento. Posteriormente, y a partir
de la estructuración lógica del pensamiento esperable, los estudiantes
109
podrán operar en todo el campo real aunque puedan representar las
acciones si partes de los objetos físicos (concretos) y finalmente luego de la
adquisición de la estructura lógico formal, las posibilidades de actuar y de
operar se amplían al campo de lo posible, sea real o hipotético.37
De acuerdo con lo anterior, no cualquier objeto puede ser conocido por los
estudiantes, por lo tanto, es función del docente acortar la distancia cognoscitiva
entre la complejidad de los contenidos a las reales posibilidades de aprender por
parte de los estudiantes.
Asimismo, es necesario comprender que ante una misma situación o problema los
estudiantes operarán con distintas estrategias de aprendizaje, de acuerdo con los
esquemas cognoscitivos con los que cuenten. Esta situación nos permite también
hablar sobre la diversidad en la forma de asimilar los conocimientos por cada
individuo, cuestión que también debe ser tomada en cuenta cuando se plantea un
trabajo frente a grupo.
Los educadores tendrán que partir del conocimiento de los niveles de estructuración
de los alumnos, de sus conocimientos previos, así como de las exigencias de los
contenidos curriculares, con el propósito de posibilitar aprendizajes significativos.
Pero también deberán diferenciar entre las estructuras cognoscitivas comunes a
todos los niños y los procedimientos y las teorías de acción que cada uno utilice para
la resolución de un problema específico.38
Con base en estas premisas, podemos afirmar que los estudiantes cuentan con
distintos esquemas de pensamiento, que han sido creados a partir de sus
experiencias y de su contexto cultural y social.
En este sentido, son tan diversos, pues cada uno tiene un contexto sociocultural
específico que, sin duda, incide en su forma de pensar, y de aprender.
37 BOGGINO, Roberto. El constructivismo entra al aula. Didáctica constructiva, enseñanza por áreas,
problemas actuales. Rosario. Homo Sapiens. 2004. p. 26. 38 Cfr. Ibidem. p.28.
110
“Una estructura de conocimiento puede no generalizarse inmediatamente a
todos los contenidos ya que hay distintos grados de familiaridad con éstos para
estructurarlos, lo que en este caso parece depender de un experiencia social. Es
decir, que las prácticas sociales diferenciadas, propias de una determinada
organización social, al atribuir o no significados a los objetos pueden influir en el
proceso constructivo del conocimiento. Puede conjeturarse que hay una
orientación diferenciada de la actividad intelectual en dependencia del subgrupo
cultural de origen.”39
Al entender que hay diversas formas en que los jóvenes aprenden y se apropian de
los conocimientos, se hace necesario cambiar la forma de enseñar y el ambiente que
se vive dentro del aula.
De acuerdo con Boggino, una escuela constructivista deberá tomar en cuenta los
siguientes puntos:
El punto de partida de la enseñanza lo constituyen el desarrollo cognoscitivo
y los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes aún cuando
puedan ser erróneos.
Los alumnos aprenden a partir de que convierten los conflictos cognoscitivos
en controversias y éstas pueden ser resueltas.
La función de los docentes es más activa que en la escuela transmisiva pero
la enseñanza ya no estará centrada en la mera transmisión, sino
fundamentalmente en la problematización y en la ayuda pedagógica.
El aprendizaje es un proceso que se da por sucesivas reestructuraciones y
resignificaciones a partir de lo previamente construido.40
Para esta metodología, el contexto social juega un papel muy importante, dado que
es éste y las interacciones del sujeto las que definen el trabajo dentro del aula. Del
contexto social surgen marcas que dan sentido a conocimientos e intereses
diferentes. A partir de esto, tendremos alumnos con diversas posibilidades de
aprender, que de no ser atendidos corren el riesgo de convertirse en un problema de
aprendizaje.
Los procesos de aprendizaje no pueden reducirse al equilibrio y asimilación de
esquemas mediante situaciones conflictivas del sujeto, ya que es necesario
39 Ibidem. p. 35. 40 Ibidem. p. 34.
111
considerar que el conflicto cognoscitivo es en sí mismo social, pues es fruto de la
confrontación interindividual.
Por otro lado, para comprender un poco más cómo el constructivismo se aplica
dentro del aula, la sociogénesis nos dice que el conocimiento surge a partir de la
interacción social y la psicología genética facilita a los investigadores que trabajan
en el campo de la sociogénesis, bases sólidas en el conocimiento. 41 Se trata de una
instancia de la dimensión social, siempre enunciada por Piaget como factor de
desarrollo, pero nunca abordada pormenorizadamente. “[…]la posibilidad del
progreso cognoscitivo será fruto del conflicto interindividual, denominado conflicto
sociocognoscitivo, a partir de la confrontación de puntos de vista, conocimientos y
esquemas diferentes.”42
El constructivismo rompe con las opciones epistemológicas que sostienen el saber
pedagógico dominante en la escuela y hace cobrar sentido a las acciones del
alumno y, con ello, a las operaciones psicológicas, a la vez que postula que los
objetos de conocimiento se construyen y no pueden reducirse a la mera
internalización de hechos y acontecimientos.
También se rompe con la postura de que el error debe evitarse en el aprendizaje,
pues desde el constructivismo los errores tienen que ver con la estructuración
cognoscitiva y la resignificación de conocimientos previos de los estudiantes.
“Ciertos errores son constructivos porque constituyen un momento necesario e
inevitable en el proceso de conocimiento y porque forman parte del propio
mecanismo de construcción.”43 Los errores constructivos no constituyen obstáculos
en el proceso de conocimiento, sino todo lo contrario, pueden guiar al docente en
sus intervenciones.
41 Ibidem. p. 38. 42 Idem. 43 Ibidem. p. 42.
112
Como ya se mencionó anteriormente, es necesario que el papel del docente cambie,
así como sus conceptuaciones teóricas y epistemológicas sean acorde con el
enfoque constructivista.
Lo anterior no modifica el lugar que ocupan estudiantes y docentes durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que, es el primero quien debe construir
sus propios conocimientos y estrategias de aprendizaje a partir de sus saberes
previos, y el docente quien guiará y dará la pauta para poner a su alcance los
nuevos conocimientos. El docente en el aula se encontrará entre dos lados del
conocimiento: entre lo que sabe el alumno y lo que marca el programa que debe
aprender. Su función será acortar la distancia entre ambos. No por medio de la
transmisión, sino con su ayuda para que el alumno construya el nuevo conocimiento
a través de los conflictos y problematizaciones que se planteen durante la clase.
Para facilitar el aprendizaje en el aula, el docente debe tomar en cuenta los
siguientes aspectos:
Tener un clima de respeto y de aceptación en el aula, donde el error sea un
momento más del proceso de aprendizaje y cada alumno se sienta retado y
con confianza para solicitar ayuda.
Uno modo de planificar y organizar las tareas que aligere la labor del
docente y le permita atender a los alumnos de forma más individualizada, lo
que supone disponer recursos curriculares y didácticos de uso autónomo por
parte de los alumnos.
Una estructura de la tarea que posibilite que los alumnos accedan a ella
desde diversos puntos de partida, lo que no sólo es condición necesaria para
que puedan atribuir significados sino que, además, da cabida a diversas
aportaciones fomentando la autoestima de quien la realiza.44
El aprendizaje es un proceso en el que el alumno relaciona y resignifica sus
conocimientos, pero en virtud de la naturaleza social y cultural de éstos, la escuela
no puede dejar al azar ni prescindir de la ayuda que el docente realiza. Éste deberá
ajustar la ayuda pedagógica a las reales posibilidades de aprender de cada
estudiante.
44 Ibidem. p. 51.
113
La diversidad también debe verse desde la escuela, es decir, quiénes son los
sujetos que asisten a ella, cuáles son sus condiciones y cómo es el contexto en el
que se desenvuelven, para así poder adecuar los contenidos y las estrategias a sus
necesidades e intereses, asimismo como ver cuáles son sus capacidades para
apropiarse de los conocimientos y realizar el andamiaje del que nos habla Vygotsky.
Sabemos que nuestros maestros trabajan bajo concepciones tradicionalistas, por lo
tanto, un primer paso para lograr el cambio en las escuelas será a través de la
resignificación del docente acerca de su labor, ya que dentro de enfoque
constructivista, su presencia es fundamental para lograr que los estudiantes logren
construir sus propios saberes.
Por otro lado, a partir de varios estudios se ha determinado que la naturaleza de los
conocimientos que están agrupados por áreas no son puros y que hay una
transversalidad entre ellos. Por esta razón podemos conjugar en un taller el
conocimiento del uso del lenguaje y una problemática social como lo es el hecho de
que los estudiantes de secundaria viven sus vidas sin sentido y sin planes claros
para su futuro, lo cual trae consigo desmotivación para cualquier acción que pueda
ayudar a su crecimiento integral.
El constructivismo plantea que los conocimientos tienen significado para los
estudiantes si se relacionan con su realidad.
La metodología empleada en este Proyecto de Desarrollo Educativo está sustentada
en las ideas de Paulo Freire acerca de la postura ante el mundo, acerca de la
autonomía con la que queremos o pretendemos formar una lógica de pensamiento
en los escolares. Enseñarles o ayudarles a saber que sólo ellos, a partir de sus
propios recursos lograrán un cambio como estudiantes y como ciudadanos: “Ser
condicionado pero no determinado;”45 a partir de conocerse, de lo heredado
genéticamente, pero también social y culturalmente, que tiene mucho que ver con lo
45 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México.
Siglo XXI. 2004. p.53.
114
que es uno mismo. Es necesario plantearnos como seres históricos, sociales y
culturales; con una postura frente al mundo no de adaptación, sino de inserción.
Hay que desarrollar la capacidad para aprender, no sólo para adaptarnos, sino,
sobre todo, para transformar la realidad, para intervenir en ella y recrearla. Todo esto
habla de nuestra educabilidad en un nivel distinto del adiestramiento de los animales
o del cultivo de las plantas.
Si se fomenta la autonomía del individuo, se está obligado a respetar cada manera
de pensar y cada forma de ser para lograr que el estudiante tenga confianza y
plantee sus problemas y dudas.
Ahora bien, la fundamentación pedagógica se encuentra basada en la técnica de
Celestin Freinet, a través de la propuesta del texto libre que favorece la expresión
escrita del estudiante a partir de lo cotidiano. La escuela de Freinet propone a través
de la pedagogía de una escuela moderna la promoción de la cooperación y la acción
colectiva para el cambio de la escuela al interior de las aulas.
A continuación se presenta la fundamentación pedagógica y psicológica que dará
pauta a la propuesta de intervención.
3.1.2 El sustento pedagógico
Celestin Freinet, pedagogo francés, propone a la pedagogía nuevos enfoques y
técnicas que serían aplicables al trabajo diario del espacio escolar, a través de una
reorientación del trabajo en clase, siendo ésta más adaptada a las necesidades de
los estudiantes.
Freinet fue maestro de una escuela de pueblo, la cual atendía hijos de obreros y
campesinos, por lo que propone una pedagogía centrada en la actividad natural y a
su vez socializada del niño. Con el uso de la imprenta las actividades de los alumnos
eran socializadas a la comunidad, como un medio de comunicación para integrar,
115
además de ofrecer valores de agilidad manual, memoria visual, enriquecimiento del
lenguaje, actitudes cooperativas y autonomía partiendo de la cooperación.
Freinet aporta a la transformación de la educación no pidiendo a los educadores que
cambien su relación con los estudiantes, sino introduciendo unos instrumentos y
unas técnicas que van a contribuir a la transformación de esta relación.
Al rescatar la técnica del texto libre se puede favorecer la expresión oral y sobre todo
escrita de los estudiantes, por ello la importancia de recuperar los trabajos de
Celestin Freinet, para conducir y transformar el trabajo diario escolar mediante
postulados de la pedagogía de la escuela activa además.
Es importante mencionar que su metodología nace de las mismas prácticas que
realiza en la escuela del pueblo en Francia. Es en este lugar donde Freinet
comienza a motivar a los docentes al buscar y proponer nuevas alternativas para la
enseñanza impulsado por la imperiosa necesidad de transformar el sistema de
trabajo escolar, la dinámica de clase, en atención a las necesidades e intereses de
los estudiantes para lograr el desarrollo armónico de los mismos.
Celestin Freinet introduce la correspondencia, el cinematógrafo, la cooperativa
escolar, la imprenta y, lo que nos compete, la posibilidad de redactar textos libres,
con la pretensión de incorporar la vida social a la escuela, además con la intención
de que el docente localice las estrategias de enseñanza que contribuyan a disminuir
los problemas que se plantean en la misma escuela.
La metodología de clase según Freinet consistía en el binomio juego y trabajo al
mismo tiempo. A estas actividades se sumaban las técnicas del cálculo viviente, la
correspondencia interescolar, el dibujo libre, el fichero y la biblioteca de trabajo, así
como la técnica del texto libre y el libro de la vida mismos que fundamentaran el
presente trabajo.
116
Celestin Freinet ha considerado la reorganización del trabajo escolar, porque
fundamenta la existencia de un discurso sobre la relación entre la escuela y la vida
cotidiana de los estudiantes, el cual no ha facilitado la permanencia de los
estudiantes ni el aprovechamiento con base en las necesidades de su vida cotidiana.
Sin embargo, su propuesta es de suma importancia debido a que el trabajo-juego en
el desarrollo del estudiante, es un cometido que tiene el grupo a su vez para la
socialización; no hemos de perder de vista que la obligación de la escuela en
proporcionar oportunidades para que los estudiantes se desarrollen
satisfactoriamente.
Esto fue un motivo más que incitó a Freinet a recuperar la experiencia y la
investigación que todo docente puede compartir para trabajar y para mejorar su
metodología. Plantea que los docentes han caído en el tradicionalismo, lo que es
para nuestra actualidad reconocida como malestar docente sin pretensión de
justificar el actual trabajo; pero sí de resignificar lo que sucede frente a la práctica,
debido a diversos factores que han debilitado el modelo de la enseñanza.
La propuesta del texto libre de Celestin Freinet, a través de planes de trabajo por
clase mantiene ocupados a los estudiantes pero con independencia y según su
propio ritmo. Este plan se apoya en los principios pedagógicos de libertad del
alumno para elegir y organizar su trabajo, la colaboración asociada entre los
estudiantes y el trabajo individual, que le permitirán manifestarse e interpretar el
mundo de manera personal.
Para el trabajo en grupo retomamos Roger Cousinet, quien estableció el trabajo por
equipo de seis estudiantes, que se forman espontáneamente de acuerdo con sus
gustos, intereses, amistades, entre otros vínculos posibles detectados en un grupo
con características enriquecedoras y únicas. Es de esta forma que se llevan a cabo
los trabajos del taller propiamente como de recopilación de datos, análisis de textos,
observación de los compañeros que realizan actividades específicas, para que
después de forma individual se trabaje el texto libre.
117
Tratando de analizar los planteamientos de estos autores, puede notarse afinidad en
sus ideas, ya que todos consideran al estudiante como parte central del proceso de
aprendizaje. Sin duda, la técnica de Freinet plantea una práctica que no pretende el
verbalismo del docente, sino que establece una escuela diferente, partiendo del
espacio áulico donde la relación entre el docente y el estudiante permita y posibilite
una actitud abierta a la sociedad a partir de la ejecución de las técnicas e
instrumentos de trabajo freinetianos.
Al utilizar esta técnica, el docente será el coordinador de la convivencia dentro del
espacio áulico y fuera en la vida social del estudiante quizás de forma indirecta pero
que acompaña el planteo de la proyección de su vida. Es así como la expresión
escrita se fomentará a través del texto libre, que será de cualquiera forma y según la
temática de gramática, ortografía y sintaxis, así como del trabajo de textos literarios
que le permitirán al estudiante aumentar su vocabulario y proponerse a través de su
expresión escrita, un proyecto de vida.
Cuando hablamos de expresión libre creemos todavía que es a partir de la expresión
de los estudiantes como partiremos efectivamente del estado en que se encuentran
en el momento que se expresan y que es a partir de ello como se establecerán las
mejores motivaciones y así como se trazará un proyecto de vida.
El texto libre del que nos habla Freinet puede ser algo más que un punto de partida,
algo distinto a ese momento en que el estudiante acogido y tal vez protegido, puede
dejar al mismo tiempo sus fuerzas y sus perturbaciones, quizás su voluntad de
crecer y aquello que le impide hacerlo, o bien como se diría hoy día, el territorio entre
poder y deseo. Esta expresión escrita no puede quedarse en una sola expresión, es
indispensable que permita que el estudiante se introduzca en su realidad.
El texto libre aporta detalles sobre los estudiantes, de su vida e inquietudes, la libre
expresión será un indicador que arrojará símbolos de momentos determinados. A
través de ella es posible tomar conciencia de aquello que se escribe, no es
palabrería, sino que transforma la percepción de la realidad de los estudiantes al
118
momento de enfrentarse a ella. La expresión escrita es un punto de partida que
facilita la comunicación entre los estudiantes, sin que siquiera se den cuenta al
comenzar sus escritos.
Freinet ha hablado de la importancia del libro de vida, un espacio en que se pone
todo allí, todo lo que no se quiere olvidar y cuando se ha discutido de algo se busca
y se encuentra siempre. De esta forma a través de la expresión escrita intentamos
que todos los estudiantes puedan expresarse de todas las maneras posibles.
Finalmente, por todo estos apoyos teóricos y frente a la necesidad escolar del
diagnóstico mismo, se fundamenta la propuesta de trabajar el taller de expresión
escrita con los estudiantes del segundo grado, grupo J de la Escuela Secundaria
Técnica Nº 105; ya que la anterior denota ser una pedagogía realista y práctica,
basada en la actividad cotidiana de los estudiantes, sin olvidar las técnicas
instrumentales sencillas como la escritura y la reflexión de un proyecto de vida.46
3.1.1.2 La modalidad: El taller
La estrategia que elegimos para realizar nuestra propuesta de intervención con los
estudiantes del grupo 2º J de la Secundaria Técnica No. 105, turno vespertino, fue el
taller, ya que éste nos permite un trabajo práctico con los estudiantes, en el que
sean ellos quienes construyan los productos de cada sesión. También nos permite
un trabajo activo, lo cual ayuda a contrarrestar los efectos de pasividad con la que
trabajan en la mayoría de sus clases. Asimismo ayuda a la interacción grupal que es
necesaria para que el grupo funcione de manera agradable.
El taller es una metodología participativa que opera en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Tiene un eje que se estructura pedagógicamente en la acción: aprender
haciendo sobre un proyecto concreto de trabajo en grupo.
46 Cfr. FREINET, Célestin. Parábolas para una pedagogía popular: Los dichos de Mateo. México.
Fontamara. 2004.
119
Carlos López, en su texto Talleres, ¿Cómo hacerlos?, menciona los antecedentes
que dieron origen a la metodología de taller, los cuales vienen de distintas corrientes
de la pedagogía activa: las pedagogías participativas; lo grupos operativos; la
pedagogía humanística de Carl Rogers; las experiencias participativas en la
educación para adultos de Paulo Freire; los aportes de José Bleger con los grupos
de aprendizaje; la investigación participativa, etc.47
En este marco integramos la teoría y la práctica, la reflexión con la acción, y las
vivencias con la experiencia. En el taller se refuerzan las conductas participativas,
protagónicas y en especial la comunicación.48
Debido a sus características pedagógicas el taller promueve la participación de los
estudiantes, en el que no es posible ser pasivos, ya que éste integra técnicas que
deben desarrollar y no modelos para copiar o repetir. En las sesiones, se planean
actividades de integración o controversia para que los estudiantes opinen y
participen de manera activa y, después, puedan escribir sobre estas experiencias y
sobre sentimientos u otras experiencias que les vengan a la mente, a partir del
trabajo que se realiza en el salón.
El taller también es visto como un trabajo en equipo donde se comparten roles y se
promueve la importancia de interrelacionarse y vincularse con el otro, entendiendo
sus puntos de vista y opinando al respecto o simplemente crear empatía entre los
integrantes del grupo.
El aspecto pedagógico del taller se basa en los saberes necesarios para la
educación integral, uno de ellos es aprender a hacer o aprender haciendo, que
permite que los conocimientos actitudinales puedan ser interiorizados en el sujeto
con mayor facilidad si los practica y los cuestiona.
De la misma manera cualquier tipo de conocimiento que se pretenda que el
estudiante obtenga mediante la propuesta de intervención, podrá ser significativo
47 LÓPEZ, Carlos. Talleres, ¿cómo hacerlos? Buenos Aires. Troquel. 1993. p. 13. 48. Ibidem. p. 7.
120
para él en la medida que su participación sea más activa: “…ese hacer, que se va
realizando a partir de un proyecto concreto de trabajo en grupo, nos permite la
posibilidad de indagar, investigar, dudar, experimentar,… y también equivocarse.”49
El error es considerado importante y parte fundamental del proceso de aprendizaje y
en esta metodología, durante la actividad se permite equivocarse y corregir conforme
se avanza; para ellos también es importante, como ya se mencionó anteriormente,
que la interacción y convivencia con el grupo sea amena y de confianza, para lo cual
la participación colectiva ayuda en gran medida.
Otro aspecto fundamental es la forma de pensar, deja de ser colectiva, el grupo
aprende a debatir y concordar y a crear un pensamiento colectivo, que permite un
trato cooperativo y solidario.
“En el proceso de enseñanza aprendizaje formulado de esta manera no se trata de
una simple transmisión de conocimientos que llega solamente al área cognitiva de la
personalidad, sino que es una interacción de experiencias que movilizan los niveles
emocionales, afectivos y las vivencias personales de quienes aprenden y de quien
enseña, que también aprende junto con el grupo.”50 Pues en este modelo el que
coordina está dispuesto a acompañar y no a dirigir, Él conduce, anima al grupo y
propicia la reflexión, dejando que sean los estudiantes quienes, con sus
aportaciones, hagan la sesión y la lleven hacia donde sus intereses les demanden,
claro está, que el que coordina debe tener en cuenta no alejarse de la finalidad de
cada una de las sesiones.
En esta metodología el que aprende se vuelve responsable de su conocimiento, de
su aprendizaje y de su participación en el grupo; esto permite una mayor autonomía
del sujeto, puesto que no hay una obligación explícita de que tenga que elaborar el
trabajo, pero la misma interacción le permite insertarse de manera natural y sencilla.
El taller, por sus características propias, es el espacio ideal para facilitar el desarrollo
de la creatividad, dado brinda condiciones para facilitar el proceso creativo mediante
49 Ibidem. p. 12 50 Idem.
121
la actividad individual y grupal, a través de la indagación; la percepción y la
definición de los problemas, la valoración de las ideas propuestas y la realización de
dichas ideas en un trabajo conjunto.
El número de integrantes adecuados para aplicar un taller se encuentra entre 10 y
30 personas, pues si es más grande el nivel de participación de los integrantes se
reduce considerablemente, perdiéndose fácilmente en el anonimato que propicia el
exceso de personas, pero dado que nos encontramos frente a grupos de
secundarias públicas del país, sabemos que los grupos superan, por mucho, estás
cantidades. Sin embargo, es necesario encontrar maneras de realizar un trabajo.
Una alternativa, que hemos encontrado en el equipo, es que las dos integrantes
funcionemos como coordinadoras para tener mayor control de los adolescentes y
confirmar que realmente se lleve a cabo el trabajo planteado.
También por las características que se presentan en cuanto a formas de estar en la
escuela, se trata de un taller cerrado en el que el número de integrantes que
iniciaron son los que terminarán, no permitiendo el ingreso a nuevos integrantes
durante el transcurso del mismo. Pero, sabiendo que no se trata de una obligación
escolar, habrá quienes no lo tomen, por decisión propia, o quienes de vez en vez no
asistan a las sesiones. Por supuesto que eso no ayudará a cumplir al máximo los
objetivos, tanto del taller propio como del aprendizaje individual de los estudiantes.
3.1.1.3 La estrategia: Tutoría grupal
Encontrar las oportunidades de construir un proyecto de vida, y en un ir y venir
desarrollar habilidades que le permitan al estudiante cambiar hacia la
responsabilidad adquirida al formar parte de una institución, no es cosa fácil, sin
embargo, con el trabajo de la tutoría se pretende que los tutores exploren las
expectativas del tutorado y a su vez sean realistas con las mismas debilidades
profesionales que podrían impedirle la acción educativo en este sentido tutorial.
122
El tutor es un profesional de la educación encargado de proporcionar asistencia a los
estudiantes de la escuela secundaria, cumpliendo además con ser docente de la
misma institución. El tutor difícilmente puede deslindarse del bagaje cultural y
profesional que ha adquirido con base en la experiencia y durante su formación
profesional. Por tanto, es una pieza clave dentro de la institución educativa y es una
herramienta que habrá de facilitar su relación con los diversos estudiantes tras
reconocer la diversidad cultural de los mismos, frente a un proyecto de educación
secundaria que busca el desarrollo armónico de sus escolares.
El plan de estudios de 2006 de la Educación Secundaria propuesto por la Secretar ía
de Educación Pública, menciona que “[…] la tutoría se constituye como un espacio
del currículum destinado al diálogo y a la reflexión de los estudiantes sobre sus
condiciones y posibilidades como adolescentes […]”51
El tutor debe coadyuvar en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como de
mejoramiento de los estudiantes, que permitan promover acciones dirigidas a los
mismos en su estancia escolar y en su vida próxima.
Los propósitos de la tutoría, con respecto a lo estipulado en la Reforma de
Educación Secundaria de 2006, establecen que el tutor acompañará a cada
estudiante en las acciones que favorezcan su inserción en la dinámica de la escuela
secundaria y en los diversos momentos de su estancia en la misma
La tutoría contribuye a desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los
estudiantes, orientándolos para conseguir su maduración y autonomía, así como a
ayudarlos a tomar decisiones.
Ésta se da específica y concretamente en un tiempo-espacio, donde el estudiante
recibe una atención individual y/o grupal. “El objetivo de la acción tutorial es el de
optimizar el rendimiento de la enseñanza a través de una propuesta adecuada al
51 Reforma de Educación Secundaria. México. Secretaría de Educación Pública. 2006.
123
alumno, a lo largo de su avance por el sistema educativo, dando respuesta a la
atención de la diversidad.” 52
La tutoría tiene un carácter preventivo y formativo, por ello su finalidad busca el
acompañamiento de los estudiantes, durante su desarrollo afectivo y cognitivo
dentro de una institución escolar. Entre otros detalles, la tutoría está encargada de
desarrollar la identidad, valores y actitudes sociales promovidas por la comunidad
donde pertenece y se desarrolla el estudiante.
Ahora bien, la tutoría al llegar a los espacios escolares como servicio para mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes, también brinda la amplia posibilidad de
generar temas de investigación que, finalmente, son factores que minan o favorecen
la estancia de los estudiantes en la dicha institución. Sin más, la tutoría, tras generar
un trabajo compartido entre docentes y estudiantes abre oportunidades de consenso
y participación de los agentes educativos, quienes orientan, más allá de transmitir
conocimientos.
“La Tutoría vincula la acción orientadora que un docente realiza con un grupo de
alumnos, de tal manera que el profesor-tutor “…es el que se encarga del
desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de un grupo de alumnos… el
encomendado, conoce y tiene en cuenta, el medio escolar, familiar y ambiental
en que viven, y procura potenciar su desarrollo integral.”53
Entre casos comunes dentro de la institución escolar, sabemos de la existencia de
docentes que son tutores, sea cual sea la razón, deben realizar también una acción
tutorial porque su labor no sólo es la de ayudar a constituir aprendizajes, sino
también ser partícipes directos de la ayuda al escolar para lograr resultados positivos
en su rendimiento académico.
No basta con saber de psicología y reconocer la diferencia entre un niño y un
adolescente, sino que va más allá, colaborando activamente con el equipo de
docentes para que el proceso de aprendizaje, desarrollo intelectual, psicológico,
ético y social transcurra adecuadamente.
52 Idem. 53 Ibidem. p. 16.
124
Reconocer la razón de ser de la acción tutorial basada en los estudiantes
primordialmente, brinda la posible solución o mejora de lo que resulta ser sintomático
dentro de una institución escolar.
Por lo tanto, la tutoría crea un espacio entre el docente y el estudiante, con la fina
intención de que este último sea atendido, escuchado y encaminado en relación a
diferentes aspectos de su vida personal, poniendo especial atención a sus
necesidades afectivas.
La actividad tutorial debe asumirse como un programa de atención individualizada
y/o grupal, no obstante, es indispensable saber que el establecimiento de un
programa institucional de tutorías es complejo y gradual.
Con respecto, a la sutil imposición de ideas que menciona el programa de tutorías,
más que mirar a la tutoría grupal como imposición ideológica, donde el tutor
absolutiza las respuestas de un mundo global que rodea al estudiante, es sensato
reflexionar la tutoría grupal, a través del desarrollo armónico de un espacio áulico
que permite conocer los distintos puntos de vista, diferentes procedimientos de
resolución, o bien, la retroalimentación por parte de un grupo que comparte su ser y
estar, de cómo viven dentro de la escuela y, sobre todo aceptar que se forman
partiendo de su propio contexto de vida, el cual les permite que la toma de
decisiones sobre su proyecto de vida sea única e irrepetible.
Las decisiones que se tomen o las variantes utilizadas para encarar sus situaciones
de vida, estarán mediadas por la confianza, seguridad, estima y responsabilidad que
adquieran durante el proceso enseñanza-aprendizaje y que no únicamente les
corresponda forjar como estudiantes.
Por lo anterior, “[…] cuando se recurra a la tutoría grupal será para tratar
problemáticas que afectan al grupo o a una parte del mismo, por ejemplo, analizar
125
con el grupo, o parte de él las causas de los altos índices de reprobación en alguna
materia.”54
Apuntar a la tutoría grupal para el desarrollo de la expresión escrita, brinda la
posibilidad de ser un servicio que complementa la acción educativa, que apoya las
acciones realizadas por las diferentes áreas curriculares y asignaturas, en su tarea
de promover el logro y desarrollo de las competencias básicas de los estudiantes.
El Proyecto de Desarrollo Educativo, a través de la tutoría grupal resulta ser
significativo desde el punto de la formación educativa, donde la escuela, a través de
la educación básica busca incursionar y, a su vez, permitir el establecimiento de una
relación individual con el estudiante; por lo que implica un proceso individualizado de
educación en el sentido de que se toma en cuenta los intereses y necesidades de
cada alumno, al tiempo que todo el grupo forma parte de las actividades.
La tutoría grupal parte desde la promoción del desarrollo integral del estudiante
como persona, además propone que él mismo utilice sus potencialidades y
habilidades en pro de la construcción de un proyecto de vida, a corto, mediano o
largo plazo.
En el Diccionario de la Real Academia Española la figura del tutor aparece como la
potestad o la facultad de una persona, el tutor, para guiar, amparar, proteger y
defender a otra persona. Específicamente, durante el Proyecto de Desarrollo
Educativo, los objetivos clave que orientan y dan sentido a la tutoría grupal serán
que los estudiantes aprendan a conocerse a sí mismos; considerando necesario que
el estudiante se detenga, piense y reflexione acerca de cómo actúa, siente y
reacciona al relacionarse con los demás y con el mundo, explicar con su propio estilo
y con claridad por qué esto es así, y tratar de aceptarse a sí mismo, sin caer en el
conformismo escolar.
Ahora bien, consideramos que el reconocimiento y aceptación de lo que es el
estudiante, le permitirá realizar los cambios necesarios en su vida personal, familiar,
54 Idem.
126
escolar y, por qué no, social, para así continuar la construcción positiva y realista de
su persona.
Para todo lo anterior, el estudiante debe ser animado a sentir ese bienestar basado
en la confianza y la seguridad en sí mismo a partir del cual construye su identidad y
autonomía que le permite expresar lo que siente, piensa o dice.
Finalmente, esto nos remite a reconocer en el estudiante la capacidad de tomar
conciencia de que le corresponde asumir un rol activo en la conducción de su vida,
es decir, ser consciente de la necesidad de establecer y llegar a metas personales
para la construcción de su proyecto de vida.
El Taller de Expresión Escrita favorece externar lo que se piensa y siente, y
escuchar también lo que piensa y siente el otro, desarrollando así su capacidad
empática: “La función tutorial, es responsabilidad de toda una comunidad, aunque se
responsabilice de ello a los docentes encargados directamente de desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos” 55
La tutoría grupal pretende que los estudiantes aprendan a tolerar la frustración, a
lograr enfrentar situaciones de riesgos y presión. Es cierto que todo esto constituye
un proceso gradual de desarrollo personal que no se alcanzará en un año escolar y
que incluso podría manifestarse cuando el estudiante no esté más en la institución
escolar; por lo tanto la labor de tutoría va más allá del trabajo meramente escolar. Y
“[…] para cumplir su cometido el profesor–tutor deberá desarrollar sus funciones
desde la vinculación a la orientación educativa que tiene que lograr en el centro
docente, complementariamente a las que corresponden como profesor de una
materia”56
55 Idem. 56 Hamson de Brussa. et al. La función tutorial: Una revisión de la cultura institucional escolar. Santa Fe.
Arg. Homo Sapiens. 2001. p. 19.
127
3.1.2 La fundamentación de los contenidos
En este apartado se hablará concretamente sobre los contendidos que abordaremos
en el Taller de Expresión Escrita. Se hablará de contenidos ya abordados en la
escuela, como ortografía y gramática, así como de distintas herramientas utilizadas
en el idioma español para poder comunicarse de forma sencilla y eficaz. Asimismo,
agregamos los temas que nos ayudarán a darle un sentido propio a lo que los
estudiantes escriban.
3.1.2.1 Expresión escrita
Desde el punto de vista de Delia Lerner, “enseñar a leer y escribir es un desafío que
trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy
enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito,
es el lograr que todos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y
escritores.”57 No se pretende que sean escritores renombrados o especialistas, pero
sí que sean capaces de articular sus propios textos. Todo lo cual implica que la
escuela sea una comunidad de lectores que acudan a los más diversos textos en un
ambiente alfabetizador, y una comunidad de escritores que produzcan sus propios
textos y, a través de ello, que los alumnos puedan investigar el mundo que los
rodea, resignificar sus conocimientos, y leer, comprender y producir textos58
.
El enfoque desde el cual se abordará la enseñanza de la escritura será
constructivista, basado en autores como Emilia Ferreiro, Celestin Freinet, Delia
Lerner, Luis Ernesto Behares y Vygotsky, entre otros. Todos ellos hablan del
aprendizaje de la lengua escrita de una manera natural, y proponen estrategias más
adecuadas a la realidad del estudiante. Asimismo, el lenguaje escrito es visto como
una necesidad del sujeto para comunicarse con los demás, de ahí que también sea
considerado como un acto social. Respondiendo a esta situación, todo acto social
está regulado por ciertas normas para poder establecer puntos de acuerdo entre
57 LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura
Económica. 2001. p. 25. 58 BOGGINO. Op. Cit. p. 111.
128
comunidades o sociedades. En el caso del lenguaje escrito sucede lo mismo con las
reglas ortográficas, pues éstas son la clave para que el sujeto escriba cualquier
idioma.
La lengua escrita es uno de los fenómenos que pueblan el mundo exterior del sujeto,
y éste habrá de apropiarse de él de la misma manera en que lo haría con cualquier
otro fenómeno. Se supone que la lengua escrita tiene características propias
aprehensibles que el individuo reconstruirá en el interior de su mente. Para ello debe
recurrirse a la estructura lingüística que permite concebir la lengua como un sistema
autónomo y autoconsistente, con relaciones fijas entre sus unidades y sus niveles de
organización.
El individuo se enfrenta a un objeto unificado con la escritura, un todo de relaciones
estables, que habrá de reconstruir mediante hipótesis sucesivas. Un ejemplo de
esto es el término “sistema de escritura” utilizado por Emilia Ferreiro y que encierra
la dinámica de apropiación de una estructura en tanto que objeto de conocimiento.59
En una propuesta didáctica, derivada del sociointeraccionismo vygotskiano, el sujeto
tiene relación directa con el objeto y el lenguaje es visto como instrumento que
media la relación cognitiva con el otro o con el objeto. En este caso el maestro es la
instancia intersubjetiva en la cual la acción del joven se desarrolla.
Ocupa un lugar central por su acción y por su reflexión en conjunto con el niño. Los
productos escritos son actos interactivos y evidencia de una cultura que los
interpreta. La interpretación intersubjetiva coloca al maestro en el lugar de coautor
del texto del estudiante. Además el texto se concibe como un acto interactivo, una
acción siempre dirigida a otro, su estructura es abierta, orientada a la intermediación.
La enseñanza del lenguaje va más allá de enseñar a un joven las estructuras
gramaticales y las reglas ortográficas; esa es una primera fase del conocimiento del
lenguaje.
59 Cfr. GONZÁLEZ, Silvia y Liliana Ize de Marenco (comp.). Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB.
Buenos Aires. Paidós. 1999. p. 187-188.
129
En nuestro país se maneja el término de analfabeto funcional que no es otra cosa
que una persona que fue a la escuela y tal vez sepa leer y escribir pero jamás usó
esta herramienta después de la escuela, ya que no volvió a leer un texto o a escribir
alguno.
Estas consecuencias devienen de un mal aprendizaje de la lengua escrita. Por
ejemplo en el área académica un estudiante debe hacer resúmenes, producir
informes de visitas, producir trabajos monográficos como resultado de
investigaciones, escribir textos expositivos, descriptivos narraciones históricas y
muchas otras que un individuo requiere para poder desarrollar una vida académica.
Estas herramientas no son enseñadas en la escuela y el joven comienza a
trabajarlas como su sentido común le da a entender y en estos casos el manejo de la
lengua escrita es un saber instrumental que permite acceder, seleccionar, organizar
y comunicar los saberes que se trasmiten en la escuela. De acuerdo con la
UNESCO, estas habilidades se adquieren después de doce años de escolarización.
3.1.2.2 Fundamentos a tomar en cuenta para enseñar a escribir en la escuela
Los siguientes fundamentos han sido retomados del texto de Silvia González acerca
de la didáctica de la escritura.
1. La ampliación de los conocimientos necesarios: tipo discursivo y textual,
procedimientos.
2. La conveniencia de fundamentar la actividad escritora en situaciones
discursivas reales para valorar la adecuación del texto a las mismas.
3. La complejidad del proceso de escritura y necesidad de enseñar estrategias
adecuadas para llevarlo a cabo.
4. La importancia de la interacción oral con el maestro y los compañeros
durante el proceso de composición como instrumento para la elaboración de
los usos escritos del lenguaje.
5. La explicitación de unos contenidos de enseñanza aprendizaje que serán el
foco de atención preferente aun en situaciones de producciones globales.
6. La evaluación no sólo del producto sino también del proceso de escritura. 60
60 Ibidem. p. 201.
130
Estos fundamentos hacen referencia a:
Qué escribir en la escuela;
Cómo escribir en la escuela;
Qué contenidos abordar para lograr aprendizajes reflexivos, cómo graduarlos
y secuenciarlos;
Qué evaluar, en qué momento, con qué criterios.
Dentro de los enfoques tradicionalistas saber lengua es conocer la estructura
gramatical y saber analizarla; sin duda es muy importante para una buena redacción,
pero los enfoques constructivistas no se basan sólo en saber estructurar oraciones
aisladas, como todavía pasa en las aulas. Según los nuevos enfoques aprender
lengua significa aprender a usarla, a comunicarse mejor en situaciones más
complejas y comprometidas que las que ya se dominaban61.
Noam Chomsky definió la competencia lingüística cómo un conjunto de habilidades,
como el sistema de reglas lingüísticas interiorizadas por los hablantes que conforma
sus conocimientos verbales y que les permite entender y producir un número infinito
de enunciados.
La competencia engloba el conjunto de la gramática: la fonología, la morfología, la
sintaxis, el léxico. Pero de hecho, esta capacidad no es autónoma respecto de otra
competencia. El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por Hymes en
1967 para explicar que para poder usar el lenguaje con propiedad se requiere de
otros conocimientos además de los lingüísticos: qué hay que decir, en qué momento,
con qué tipo de lengua, de qué manera según los propósitos, el contexto, el
interlocutor de que se trate.
La competencia comunicativa es, entonces, la capacidad de usar el lenguaje
apropiadamente en diversas situaciones sociales.
61 Cfr. Ibidem. p. 202.
131
Es responsabilidad de la enseñanza de la lengua en la escuela el desarrollo de
ambas competencias, lingüísticas y comunicativa: Aprender cómo se escriben las
palabras, cuáles son la reglas de combinación entre letras, palabras, oraciones,
texto; aprender el sistema lingüístico y sortear los obstáculos para la comunicación.
Entonces, la didáctica de la lengua debe esforzarse por articular los niveles micro del
sistema de la lengua (reglas de combinación de grafemas en la palabra, orden de los
constituyentes de la oración, relaciones semánticas, sintácticas, morfológicas) con
los niveles macro, o sea, 62el nivel de las funciones textuales (coherencia, cohesión,
progresión temática, adecuación a la situación comunicativa), sin olvidar los
aspectos gráficos referidos a la comunicabilidad de la letra, disposición en la página,
etc.
3.1.2.3 La ortografía
La noción de ortografía está ligada a la de reglas ortográficas que, generalmente, se
olvidan. Se entiende que el lenguaje se manifiesta en lengua oral y lengua escrita,
pues bien, la lengua escrita vino a ser, históricamente, un complemento de la lengua
oral, que ha servido, entre otras cosas, para preservar los conocimientos de una
cultura, así mismo, la escritura se hizo necesaria para comunicarse a distancias
mayores entre los individuos.
La expresión escrita es un código social impuesto, necesariamente, que se elaboró
por medio de consensos sociales a lo largo de muchos años y que, en el caso del
español, ha sido acordado como lo conocemos en la actualidad. Todo parte del
paralelismo con los fonemas, pero en muchos casos esos fonemas no corresponden
con la grafía a escribir y es ahí donde comienzan los problemas.
En los primeros niveles de escolarización y con base en los enfoques actuales de la
enseñanza, el hecho de que un estudiante escriba conforme a la fonología
62 Ibidem. p. 203.
132
El error es una parte importante del aprendizaje que nos ayuda a entender los
procesos cognitivos por los que pasa el sujeto a la hora de elaborar sus hipótesis.
En el caso de la escritura también se hace una elección a la hora de decidir con qué
letra escribir una palabra. Sólo que la lengua escrita no responde a decisiones, sino
a reglas convencionales, por lo que se hace necesario que el joven interiorice las
reglas de escritura correcta de la lengua española.
Existen errores de sintaxis, que habrán de trabajarse sobre la reflexión de concepto
de la oración y sus condiciones de base en la escritura, ya que sabemos que ni el
punto propiamente dicho, ni la separación de palabras, ni las mayúsculas tienen una
entidad análoga en la lengua oral, por lo tanto es necesario explicitarlo para la
lengua escrita.
En cuanto a los errores de ortografía propiamente dichos, deberán ser tratados
desde la observación estrictamente visual, la constatación y comparación en los
libros y revistas, en la familia de palabras, en la práctica, en algunas reglas simples
sin excepciones, etc.
El trabajo habitual de las escuelas ha descuidado este aspecto reflexivo de la
enseñanza de la ortografía y la ha convertido, en la mayoría de los casos, en una
práctica descontextualizada hacia la que el alumno no tiene ninguna motivación, una
práctica repetitiva e ineficaz basada exclusivamente en la memorización de reglas.
Lo ideal será que todas las actividades surjan de un planteamiento significativo
(lingüística y socialmente) que reconocerá la necesidad de una aplicación
sistemática para fijar mejor las formas gráficas.
Aspectos que influyen en la enseñanza de la ortografía.
Aspecto visual: la escritura es un conjunto de imágenes estrictamente
detectadas por el analizador visual. Los neurólogos y psicolingüistas aseguran
que las posibilidades de discriminación de las formas gráficas que tiene el ojo
son equivalentes a las del oído.
133
Aspecto grafoarticulatorio: al realizar lecturas expresivas de los cuentos o
dictados motivadores, se fija en la mente del niño la pronunciación corriente
de uso estándar de las palabras que debe escribir. Los jóvenes, al leer el
texto siguiendo al maestro, fijarán en su mente la escritura de las palabras
que el maestro lee y aprenderán la forma correcta de escribir la palabra.
Aspecto intelectual o comprensivo: Realizar ejercicios de conversación y
vocabulario para que el joven interprete correctamente el significado de las
palabras que escribe. El texto, de acuerdo con el nivel, es la motivación inicial
que permite captar la atención y el interés globales del alumno para la
realización posterior de actividades ortográficas organizadas.
3.2 Planeación Estratégica Situacional
El Proyecto de Desarrollo Educativo a través de la modalidad de tutoría grupal para
favorecer la expresión escrita, debe convertirse en un espacio de autoconocimiento
del estudiante y de posibilitar la corrección de su expresión escrita, dando a conocer
lo que siente y piensa de forma clara y concreta.
La Planeación Estratégico Situacional (PES) es la metodología para la elaboración
del diseño de una propuesta y parte de una serie de planeaciones, como bien lo dice
su nombre, estratégicas, para el desarrollo de un proyecto educativo, que vislumbran
el desarrollo escolar de los estudiantes, de forma particular, de la habilidad escrita de
los estudiantes de la Escuela Secundaria Técnica Nº 105.
La PES se fundamenta en un Vector Descriptor del Problema (VDP), que surge del
Diagnóstico institucional realizado en la Institución escolar para conocerla
primeramente. A su vez la viabilidad de la propuesta generada se muestra en la
medida del beneficio y la necesidad que la institución escolar tiene para mejorar sus
prácticas escolares.
Con base en los datos recabados en el diagnóstico, se seleccionó el problema de la
expresión escrita de los alumnos de segundo grado, para lo cual se formuló un plan
134
estratégico situacional en el que se tomaron en cuenta la viabilidad del proyecto, así
como las facilidades que la propia escuela nos otorgó.
Se trabajó con el grupo 2do. J, donde la dirección nos permitió es espacio de clases.
El presente proyecto se fue realizado durante el periodo comprendido de febrero a
julio de 2008.
Se abordaron aspectos de la lengua española, como son la ortografía y la gramática,
pero también y fundamentalmente con el grupo y la integración de éste para un
mejor desarrollo del presente proyecto, asimismo se elaboró un bloque que
corresponde a la construcción de su proyecto de vida, que nos servirá como medio
para que los estudiantes puedan expresar sus inquietudes.
A partir de la descripción del problema se planteó una estrategia para intervenir, en
el caso de nuestro proyecto se optó por el Taller de Expresión Escrita. A su vez se
desprendieron bloques temáticos que permitieron la organización de los contenidos
que ayudan a planificar las sesiones de trabajo con los estudiantes. Cada bloque se
conformó de las sesiones que consideramos necesarios para el buen desarrollo de
los contenidos. Recordamos que éstos serán abordados de acuerdo a las
necesidades de expresión de los estudiantes.
En un primer momento nos interesó trabajar la integración grupal, que pondría las
bases para un buen trabajo académico. Posteriormente se abordaron los temas de
ortografía y sintaxis, para después trabajar en su aplicación mediante reflexiones e
historias de vida de los estudiantes.
A continuación presentamos el cuadro general de la Propuesta Estrategia
Situacional.
135
136
CAPÍTULO IV
LA EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
4.1 Concepción de la evaluación
Para evaluar una propuesta de intervención dentro de la metodología de la IAP
debemos partir del sujeto y de la propia práctica.
Cómo determinar lo que se puede evaluar y cuál es el criterio con que se evaluará,
son cuestiones que siempre están presentes para los teóricos de la educación y
para quien requiere la utilización de instrumentos para realizarla; debido a que la
evaluación es un proceso que nos arroja datos cuantitativos y cualitativos que nos
permiten conocer el rumbo de nuestra propuesta.
Definitivamente coincidimos con H.S. Bhola63 al decir que la evaluación es un acto
en el cual influye la subjetividad de quien la realiza; y éste, por lo tanto, definirá los
parámetros, así como los aspectos por evaluar.
Para realizar la evaluación en la IAP nos apoyaremos en el paradigma naturalista64
que es el ideal para estudiar las ciencias sociales. Las raíces filosóficas de este
paradigma son lo fenomenológico y lo holístico cargado de los valores del evaluador.
Además de que confronta la realidad con la teoría en forma simultánea.
4.2 Paradigma y enfoque evaluativo para la propuesta
El paradigma naturalista es el que mejor se ajusta a la propuesta de expresión
escrita implementada en el grupo 2º J, porque este paradigma ayuda a entender las
situaciones sociales como un todo, en el que el contexto es importante y no hay
rigurosidad o limitación sobre los aspectos por evaluar.
63 H.S. Bola. “Paradigmas y modelos de evaluación” en: La evaluación de proyectos, programas y
campañas de alfabetización para el desarrollo. Santiago de Chile. Instituto de la UNESCO para la
educación. 1992. p. 134. 64 Ibidem. p. 136.
137
La evaluación es vista desde quien hace la propuesta y desde quienes la viven y se
evalúa conforme a los logros alcanzados en la comunidad específicamente.
El análisis de datos hecho con base en entrevistas y observaciones se fue
conformando en el trayecto de la propuesta, éste nos permite flexibilidad para ir
conociendo las problemáticas y encontrar el punto de acción.
Debido a la complejidad de la realidad, no es posible hallar una sola respuesta o
encontrar una solución única para todos los problemas
4.2.1 El modelo de evaluación participativa
La evaluación participativa no es un esfuerzo científico de los profesionales, sino un
recuento existencial y profundo en el que toman parte todos los interesados
conjuntamente en colaboración. Los educandos se convierten en evaluadores y
éstos en estudiantes.
Se define en forma participativa acerca de las metas, los fines, los estándares y las
herramientas de la evaluación. Los juicios también se emiten colectivamente. La
evaluación participativa proporciona a los participantes oportunidad de elevar su
nivel de conciencia y consolidar su sentido de poder y auto-valoración65.
4.2.2 El modelo de evaluación 3-S como estrategia para la situación específica.
(situation, specific y strategy)
Este modelo está ligado a la IAP y más allá de marcar parámetros para evaluar, nos
permite elegir aspectos de varios modelos o enfoques que se adapten a nuestra
propuesta.
65 Ibidem. p. 146.
138
Una de sus principales premisas es que no se comience con un modelo de
evaluación, sino con un problema. Es decir, que la teoría no se adapte a la realidad
sino tratar de explicar la realidad mediante los referentes teóricos.
Pasos:
Articular las relaciones de fines y medios en el programa de cambio
que se va a evaluar.
Generar perfiles de necesidades de información y asuntos
relacionados con la evaluación.
Desarrollar una agenda de evaluación específica para la situación
Elegir metodologías y técnicas realistas apropiadas66.
4.2.3 La evaluación responsiva
Otro enfoque que nos permitirá evaluar la situación es la evaluación responsiva. Ésta
responde a las necesidades reales de las audiencias que requieren la información;
no se focaliza en las intenciones del programa, sino en las actividades reales. Utiliza
las comunicaciones que naturalmente ocurren entre todos los implicados. Busca más
que información, captar el espíritu y el misterio del fenómeno, por lo tanto es informal
y reiterativa. Es un modelo de evaluación que se acerca más a las evaluaciones
transaccional y naturalista.
La investigación en la acción es una especial forma de autoevaluación usualmente
empleada por los profesores, aunque cada vez es más usada por los profesores en
colaboración con los estudiantes y con otros miembros de la escuela. Se centra en
la mejora de las prácticas educativas, la comprensión de dichas prácticas y de las
situaciones en las que trabajan los profesores.67
La evaluación entendida como un proceso de investigación sobre la práctica,
estimulará un conocimiento permanentemente revisable sobre la práctica profesional
de quienes realizan el proyecto.
66 Ibidem. p. 142. 67 SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluación educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de
alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires. Magisterio del Río de la
Plata. 1996. p. 59.
139
La nueva evaluación puede ayudar a mejorar este clima del aula, a estimular
la curiosidad acerca de la enseñanza y a modificar una presunción excesiva.
Tal evaluación equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la
innovación educativa y el perfeccionamiento de las escuelas. Y se trata de
una investigación que es relativamente no técnica y accesible.68
4.3 Ámbitos a evaluar en la propuesta de intervención
Los aprendizajes de los estudiantes no es lo único que se puede y se debe evaluar,
pues para que se logre una verdadera transformación es necesario que el docente, o
en nuestro caso tutoras, se vea a sí mismo y a su entorno para evaluar en qué
medida puede o no transformar conciencias.
El trabajo que realizamos tiene un doble propósito, que va muy acorde con la IAP; el
primero es tratar de dar una solución a la problemática observada en la escuela; y en
segundo lugar, pero no menos importante: desarrollar nuestra propia práctica, por lo
tanto, el trabajo que nosotras hacemos, la manera en que somos recibidas por los
estudiantes, entre otros aspectos son relevantes para la transformación de nuestra
propia práctica.
Los aspectos en los que enfocaremos la evaluación serán:
Los aprendizajes alcanzados por los alumnos.
Nuestra propia práctica que será evaluada por parte de los alumnos y de
nosotras mismas.
Los alcances de la propuesta.
El impacto generado en el centro escolar.
La pertinencia de las actividades y los contenidos.
Para obtener información que nos permita conocer los alcances en los rubros
mencionados es necesario que optemos por un enfoque de evaluación acorde a la
naturaleza de la propuesta.
68 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. 1984.
140
4.4 Instrumentos de evaluación
Los siguientes instrumentos son una herramienta indispensable para realizar una
evaluación del tipo formativa y cualitativa, ya que nos permiten analizar los datos de
forma muy particular.
Registros
anecdóticos:
La observadora registra de manera escrita el desarrollo de la sesión,
además de integrar en el registro anecdótico, los sucesos relevantes que
el grupo observado vive a través de sus estados de ánimo, la participación
activa-pasiva de los estudiantes antes, durante y después del taller, el
ambiente del espacio áulico, las oportunidades que permiten el desarrollo
óptimo del taller o bien, los obstáculos que orillan a la adecuación de la
sesión misma.
Este registro anecdótico fue elaborado por sesión y por horas en algunas
ocasiones, así como menciona los nombres de los estudiantes con la
finalidad de especificar los hechos. Se mencionaron los avances o
retrocesos del grupo en cada sesión.
Productos
escritos:
Es el resultado de una actividad promovida a través de la aplicación de
una técnica grupal, una lectura, un formato de ejercicios, la exposición
misma, la auto-reflexión, o bien, como parámetro del estado anímico
actual de los estudiantes.
En ellos, se encontrarán la expresión de los estudiantes de acuerdo con lo
que desean compartir con las asesoras o entre sus compañeros.
Se enfatiza la importancia de los productos escrito, debido a que la
expresión escrita tiene que ser clara y fluida con base en la gramática de
nuestra lengua española y la aplicación misma de la sintaxis, la cual le
dará orden y sentido a lo que se escribe.
141
4.6 Categorización y análisis con base en los registros anecdóticos
Para realizar un análisis exhaustivo de los logros alcanzados en el Taller de
Expresión Escrita, se trabajó con el instrumento de registro anecdótico que nos
permitió recabar evidencias y reflexiones de lo acontecido, sesión por sesión.
A continuación se presenta la categorización realizada para presentar la información
por separado en cuanto a logros de los estudiantes, logros y aprendizajes de las
tutoras y manejo de la propuesta.
Los logros alcanzados por los estudiantes
Productos escritos
o Sintaxis
o Ortografía y puntuación
o Calidad- cantidad en el escrito
Participación
o Interés
o Realización de tareas en el taller
o Interacción con los compañeros
o Participación en las actividades escolares, lúdicas y de recreación que
se realizaron en el taller de expresión escrita
Autoevaluación.
o Grado de implicación con los estudiantes
o Coordinación de sesiones
o Manejo de contenidos, materiales y tiempo
o Capacidad de adecuación
Propuesta.
o Pertinencia de los contenidos
o Actividades
o Adecuación a la propuesta
142
4.5.1 Los logros alcanzados por los estudiantes
Esta categoría tiene que ver con los avances de los estudiantes durante el taller de
expresión escrita. Los adolescentes trabajaron durante 34 sesiones bajo la tutoría
grupal y en ese tiempo se generaron aprendizajes de diverso tipo como son los
relacionados con escritura, gramática y ortografía; otros en el aspecto social, como
la vinculación entre ellos y las tutoras y uno más a nivel emocional. En este apartado
analizaremos por separado cada una de las subcategorías mencionadas.
4.5.1.1 Productos escritos
Los productos escritos fueron la parte académica del taller. Se realizaron diversas
actividades por escrito como cartas, cuentos, y textos sobre su autoconocimiento en
los cuales ellos exploraban sus actitudes y aptitudes así como sus sueños y
prospectivas a futuro. El criterio para analizar los avances obtenidos en este rubro,
es el aprendizaje en cuanto a sintaxis, redacción y ortografía, así como el
cumplimiento de los trabajos. No se pretende aprobar o reprobar a los estudiantes
por su desempeño, sólo nos abocaremos a los avances obtenidos por ellos, durante
el periodo del Taller.
4.5.1.1.1 Sintaxis
Entendemos sintaxis cómo “la parte de la gramática que describe las relaciones que
se establecen entre las palabras”69
En un primer momento, los estudiantes mostraban un inconsciente sentido de su
propia escritura, lo cual disminuía la calidad sus trabajos escolares y de las
expresiones orales; al grado de que la escritura era algo que no formaba parte de su
persona y como estudiantes de secundaria.
Es así como el “escribir bonito o bien” era un estereotipo que no interesaba dentro
del espacio áulico, y mucho menos determina la inteligencia o habilidad que tienen
69 SALGADO, Hugo. ¿Qué es la ortografía? Argentina. AIQUE editorial. 1997. p. 11.
143
los estudiantes, en eso estamos de acuerdo totalmente. Sin embargo, es un hecho
que reduce su expresión oral y particularmente escrita …Algunos se explayaron y
fueron muy descriptivos en sus escritos; otros no tanto, sólo nos dijeron lo elemental,
también hubo otros, que nos platicaron por escrito una parte de su composición
familiar y de sus tareas dentro de este contexto…70
En un segundo momento, los estudiantes valoran la eficacia del recurso de la
escritura, para ser utilizado en la expresión de sus pensamientos, ideas y
sentimientos, a partir de este instante ya identificaban y valoraban la efectividad de
una determinada figura en cualquier texto presentado durante el taller.
Por lo tanto, “La reflexión gramatical es inherente al acto de escribir. Aprendemos
gramática escribiendo. Para expresarse por escrito con unos niveles aceptables de
corrección y claridad es preciso utilizar unos procedimientos, es decir, las reglas de
que se sirve la lengua escrita para ser vehículo de expresión y de comunicación”71
…Es de notar que los estudiantes que en sesiones anteriores se mostraban
renuentes pero activos a la dinámica que les generaría el taller de expresión escrita,
particularmente, en esta ocasión trabajan discretamente, en silencio y atentos a las
indicaciones de la coordinadora72…
Además, reconocen y aplican reglas de sintaxis; saben que existen, pero ahora lo
hacen con conciencia y repitiéndose el por qué de la regla, dando así su propia
explicación y llegando a practicar las reglas por deducción… Se escribieron cosas
muy interesantes algunas muy profundas. Parece que los estudiantes están
adquiriendo mayor conciencia de sí mismos, se están conociendo e identificando lo
que hacen y por qué lo hacen73…
Los estudiantes mostraron, en un tercer momento, un cambio significativo en la
utilización de la gramática; además de que su expresión verbal se había modificado.
70 Registro anecdótico. 08 de febrero de 2008. 71
ROJAS, Emilio. La ortografía del idioma español. México. Editer’s Publishing House. 2003. p. 31 72 Registro anecdótico. 27 de febrero de 2008. 73 Registro anecdótico.21 de mayo de 2008.
144
Es así como: …Han hecho conciencia, de la necesidad de escribir correctamente
las palabras para que se entienda lo que quieren decir. Se acercan a preguntar
sobre las palabras que tienen dudas. Muy pronto dejarán de escribir “e estado bien”
para hacerlo así: “he estado bien”, porque han entendido la función del verbo
haber…74
La autocorrección se nota en sus escritos, y a decir verdad, los estudiantes
preguntan en su mayoría las reglas gramaticales, o bien, las reafirman con
expresiones orales. “…Al final se hizo la corrección de textos y los estudiantes se
confundían, algunos no supieron evaluar los escritos de sus compañeros, por
desconocimiento…”75
Consideramos que el cometido del Taller de Expresión Escrita ha cumplido su
intención. Sin embargo, el trabajo de la gramática debe ser a diario y sobre todo
poniendo énfasis en aquellas palabras que por regla no se recuerdan regularmente
y, por uso, se han de poner en práctica.
Para dar continuidad a la gramática, es necesario evaluar una categoría un tanto
complicada que es la ortografía como imprescindible para el trabajo escolar del que
parte el presente Proyecto de desarrollo educativo.
4.5.1.1.2 Ortografía y puntuación
Entendemos por Ortografía la correcta escritura de las palabras, con acentuación
adecuada, sin confundir las palabras homófonas, entendiendo su significado; y así
utilizarlas de acuerdo al texto que quiere escribir el estudiante.
Etimológicamente “El término ortografía consta de dos vocablos griegos: “ortoo” y
“graphoo” que significan, respectivamente, correcto y escritura. Resumimos el
74 Registro anecdótico. 25 de abril de2008. 75 Registro anecdótico. 02 de abril de 2008.
145
significado de ortografía como el arte de escribir correctamente las palabras y signos
de puntuación de un idioma.” 76
En un primer momento, la ortografía se encontraba como un campo de batalla
descuidado e inexplorable: “La ortografía siempre ha sido la niña fea de la
enseñanza de la lengua, el látigo amenazador contra los alumnos en los exámenes,
el baremo de la cultura y del analfabetismo entre la gente con escasos recursos
económicos y culturales.”77
En un primer momento, dentro del Taller de Expresión Escrita, los estudiantes
negaban la existencia de los acentos, dejando la responsabilidad al “buen habla” o al
“así lo dicen en mi casa” o bien, al “quién sabe, es lo mismo”. La utilización de signos
gramaticales, como puntos, comas, así como puntos finales, no los encontrábamos
en los escritos iniciales.
Fue así como, en variadas ocasiones, se acordaban que debía llevar acento pero
¿en dónde? Pues, donde la pluma quedara, ahí colocarían el acento.
Entre azar e incertidumbre los estudiantes de segundo grado externan sus
dificultades en la ortografía. Ahora bien, partiendo de que “la ortografía constituye el
reflejo de las capacidades productivas lingüísticamente hablando de nuestros
alumnos y alumnas,” 78 …La sesión buscó hacer hincapié en la importancia de
deletrear palabras, solicitando que deletrearan su nombre. Los estudiantes se
muestran participativos y en conexión con la actividad79… Con sorpresa
encontramos que sus nombres propios eran escritos de manera incorrecta.
No cabe duda, que “la ortografía es la representación escrita del lenguaje, una
puerta abierta en el aprendizaje integral de la lengua.”80
76 ROJAS, Emilio. Op. Cit. p. 27. 77 SUAZO Pascual, Guillermo. Autoapredizaje. Ortografía programada. Buenos Aires. EDAF. 2001. p. 17. 78 AYUSO DE VICENTE, Victoria. et al. Enseñanza práctica de la ortografía: Del texto a la letra: Método de
autoaprendizaje 2ªedición. Madrid. Huerga y Fierro. 1994. 79 Registro anecdótico 09 de abril de 2008. 80
SALGADO Hugo. Op. Cit. p. 28.
146
En un segundo momento, los estudiantes trabajaron la autocorrección, la lectura en
grupo, así como el empleo de técnicas y reconocimiento de las mismas reglas
ortográficas y sobre la importancia que implica la utilización de los signos de
puntuación para darle vida al escrito. El reto fue volver entretenido el nuevo
aprendizaje.
…Posteriormente, los estudiantes participan en una lectura compartida, ello permite
la escucha de todos en su mayoría quienes leen con énfasis y con claridad, lo cual
permite comprender el texto exitosamente81…
Las correcciones que se hacían de forma grupal, coadyuvaban a que todos los
estudiantes sin excepción dieran cuenta de su acierto ortográfico, o bien, se dieran
la oportunidad de modificar el mismo, notando así siempre una diferencia en el
escrito: “La ortografía nos permite aprender (y no se limita a enseñarnos) la estrecha
relación que existe entre la lengua y la complejidad gramatical propia de la lengua
escrita”82
…les hacían falta acentos y en algunos casos se comían las letras ¡ya tenían
hambre!... Escuchando en los estudiantes “¿si se escribe con s y c, verdad?; ¿lleva
acento en la i?, ¡es aguda, porque termina en vocal!; ¿cuándo lleva el acento ahí,
pero por qué?”83
Entre las frases que retroalimentaban el trabajo de coordinación de las sesiones, se
exigía trabajar más con este tipo de actividades; el interés por parte de los
estudiantes por expresar con claridad sus escritos, era evidente y voluntario, sin
embargo, no fue una tarea fácil.… Hay una pequeña introducción a las reglas
ortográficas y comenzamos a notar la deficiencia con la que leen algunos
estudiantes…84
81 Registro anecdótico 09 de abril de 2008 82 Salgado, Hugo Op Cit. p. 53. 83 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008. 84 Registro anecdótico 13 de febrero de 2008.
147
En un tercer momento, la autocorrección se aplicaba sola, en algunos casos los “se
me fue” eran conscientes para rectificar. Como todo proceso de cambio que implica
resistencias… Los estudiantes han estado resistentes a escribir. No les gusta, no
saben, les aburre, les cuesta trabajo, etc. Las razones son variadas; pero en realidad
es que cada vez lo hacen mejor; tienen mejor fluidez y menos errores ortográficos.
Han hecho consciencia de que es necesario escribir correctamente las palabras…85
Los estudiantes sabían que no era cosa del otro mundo y que sí brindaba vista y
sentido a lo que se deseaba expresar… Después, se les entregó un texto al que
tenían que colocar acentos. Su actividad transcurrió en tranquilidad, nos acercamos
con algunos estudiantes para checar sus trabajos y lo estaban haciendo aunque no
muy bien. Por lo que fue necesario, darles claves para identificar cuando una
palabra sí lleva acento y otra no…86
Posteriormente… la observadora escribe las palabras que necesitan corrección en el
pizarrón a la vista del grupo… los estudiantes giran su mirada y sin intervención
verbal, corrigen las palabras de su texto… creo que ellos deben ver y re-ver para
que vayan interiorizando las correcciones…87
Notamos el ir y venir de la expresión escrita, en los diferentes momentos de la
dinámica del grupo, pero en especial durante del taller, cuando los estudiantes se
encuentran en la mayor disposición para conocer y con la energía de brindar una
retroalimentación… Les entregamos unas pequeñas tarjetitas en donde escribimos
sus errores ortográficos de la sesión anterior, también hicimos comentarios sobre lo
que escribieron y cómo lo escribieron…88
La importancia de hacer un uso correcto de la ortografía, nos remite a la calidad y en
ocasiones a la cantidad que tienen nuestra expresión escrita. Que son
características de la escritura.
85 Registro anecdótico 25 de abril de 2008. 86 Registro anecdótico 04 de abril de 2008. 87 Registro anecdótico 16 de abril de 2008. 88 Registro anecdótico 25 de abril de 2008.
148
4.5.1.1.3 Calidad- cantidad en el escrito.
En cuanto a la calidad del escrito, hemos de hacer una aclaración, es significativo
mencionar que al referirnos a calidad y explicitar la cantidad que los productos
escritos contengan, las consideramos categorías paralelas.
Cuestionar la importancia de la extensión frente a la calidad del escrito que los
estudiantes proporcionan durante la actividad, muestra que la extensión de estos es
relevante pero no determinante para que la expresión escrita; sino una oportunidad
para externar los sentimientos, pensamiento e ideas, así como para conocer a las
personas con las que se comparte el espacio áulico.
A partir de la calidad-cantidad que implica el conocimiento y práctica de reglas
gramaticales y el gusto por la expresión, los estudiantes proporcionaron una
extensión considerable, conforme a lo que ellos deseaban compartir a través de la
expresión escrita.
Por lo tanto, calidad-cantidad del escrito, están determinados por la temática por
tratar, por la profundidad de sus reflexiones y, lo más importante, por el interés y la
necesidad de los estudiantes por inmiscuirse en la misma: “La intensidad de los
sentimientos conducirá a la apertura de sí mismos y a la retroalimentación en
clase”89
En definitiva, conforme avanzaba el tiempo los estudiantes fueron desinhibiéndose y
pueden expresar sus pensamientos, sentimientos e ideas más a fondo, logrando así
un autoconocimiento de ellos mismos y de la realidad interpretada, vislumbrando a
partir de los referentes que les son conocidos contextualmente.
Por ello, la atención a los intereses y a las necesidades del alumnado, nos remite a
reconocer que “los aprendices se apoderan de las actividades y de los
conocimientos que le interesan, según sus necesidades sociales. Por lo tanto, los
89 STANFORD, Gene y Albert E Roark. Tr. Xavier Ochoa Álvarez. Interacción humana en la educación.
México. Diana. 1981. p. 82.
149
proyectos de aula deben conectar con lo que el aprendiz quiere hacer fuera del aula;
con sus intenciones comunicativas y con los temas sobre los que pretende leer y
escribir o con los contextos en los que quiere participar” 90
En un primer momento, hablar de la calidad y extensión del escrito de los
estudiantes, es imposible. En algunos casos se explayaron desde los inicios del
taller, mientras los demás sólo decían “de acuerdo” ”no” o “tal vez; sin expresar el
por qué de sus respuesta o compartir algo más “Utilizando la seguridad desarrollada
en el grupo se permitió expresar los sentimientos negativos, es decir, los miembros
pasan ahora a consolidar y clarificar su posición mediante la exposición de la
expresión positiva”91
Sin embargo, en cuanto a la calidad del escrito se refiere, y como se ha mencionado
en variadas ocasiones, la influencia de un ambiente escolar agradable, conectar el
momento clave de los sentimientos, pensamientos e ideas de los estudiantes, con
esa necesidad de dar y expresar, es azarosa y determinante por la empatía y la
seguridad que sienten al escribir.
Consideramos el interés como factor determinante que se traduce en un
comportamiento observable. “Los parámetros para el estudio del interés son la
duración, que puede ser transitoria o estable, la extensión, relativa al número de los
intereses de un individuo de los que depende su mayor o menor adaptación al
ambiente, y la intensidad o grado con que se manifiesta un interés respecto a
otros.”92
Conforme los estudiantes manifestaban interés y sentían seguridad en lo que se les
compartía en el taller, el conocimiento de las reglas gramaticales los impulsaban o
limitaban para escribir, además el generar la apertura de ellos mismos para con el
taller, dio motivos para sentirse parte de su escrito.
90 CASSANY, Daniel. Op. cit. p. 172. 91 STANFORD, Gene. Op. Cit. p. 82. 92 GALIMBERTI, Umberto. Diccionario de psicología. México. Siglo XXI. 2002. p. 629.
150
Es importante mencionar que la formalidad de la manera de escribir para ellos, no
era seguida al pie de la letra. Los estudiantes demostraban sus estilos de expresión
con creatividad, por ejemplo, pasar lista se convirtió en un espacio multicolor donde
se dieran a conocer con originalidad.
En un segundo momento, la calidad y cantidad abría pauta a dar más en el escrito.
Los estudiantes se extendían y plasmaban en las hojas más detalles acerca de su
propia vida, tomando así sentido la expresión escrita.
Las técnicas grupales, así como las actividades y la dinámica propiciaban
respuestas positivas que empataban estas dos didácticas; los estudiantes vivían
dentro del espacio áulico revoluciones mentales, donde generaban proyectos y
reafirmaban anhelos, así como analizaban sus situaciones a partir de la comprensión
de lecturas que reforzaban la gramática de manera visual… Les agrada leer y no lo
reconocen, se concentran y lo hacen excelentemente bien. Nadie se mira,
únicamente ven las fotocopias y a pesar de que el fotocopiado falló en esta ocasión,
pues las hojas estaban contrariadas; esto no fue motivo de desinterés, ellos
rápidamente encontraban el número de página y seguían la lectura…93
El trabajo durante el taller se mostraba interesante y lo fue, al grado de notar el
avance en cuanto a calidad-cantidad en el escrito, por parte del estudiante; sus
sorpresas eran tales que se alegraban por ello y se reconocía. En variadas
ocasiones, decían ¿me puedes dar otra hoja? ¿Puedo escribir en la parte de atrás?
O también decían “nada más” “ya no sé qué más escribir”… Hicieron una carta
dirigida a sus padres, y otra a quienes quisieran, incluso hubo quien escribió para su
gato o su perro. Comentamos sobre la estructura de una carta y se dieron a la tarea
de escribir. Lo que ellos escriben es muy poco, apenas dos o tres renglones, no
tienen idea de lo que pudieran escribir en una carta. Pero todos hicieron el intento.
Todos siguieron el formato…Tecpa no quiso ni siquiera mostrarla, pero parecía muy
importante…Gabriela nos comentó que no tiene mamá y su carta es dirigida a ella,
93 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008.
151
eso estaba muy bien, porque la escritura también nos sirve para decir lo que
sentimos dentro, aunque el otro no la pueda leer…94
En un último momento vino el agrado por el taller. Los inconvenientes, los
desacuerdos y las negociación permitieron tener motivos escolares y de afecto para
que escribieran y se dieran a conocer al grupo, buscando la integración grupal en
plena tolerancia.
Los estudiantes saben que no es necesario escribir tanto incorrectamente; sino lo
necesario correcta y sencillamente para ser entendido por el lector y, si lo permite el
momento, extenderse hasta aclarar lo difuso. Saben también que los estilos de
escritura permiten la creatividad pero que se deben respetar las formas para
comunicarse a los demás… La creatividad que tienen los estudiantes es indudable,
a veces únicamente necesitan tiempo y los materiales…95
En conclusión, podemos decir que los estudiantes incrementaron la cantidad de sus
escritos gracias a la confianza y al descubrir la necesidad que tienen de expresarse,
así mismo se esforzaron en mejorar la calidad pensando en el otro, en aquél que lo
leerá. Muchas veces fuimos sólo nosotras sus lectoras y les agradecimos el
esfuerzo por expresarse claramente.
4.5.1.2 Participación
La participación es entendida como proceso y vida de la dinámica generada por el
grupo de estudiantes, no necesariamente escolar sino partiendo de la naturalidad de
la persona que se abre a los demás a partir del comportamiento y actitudes que le
generan los otros, de sus propias experiencias y contexto.
Es necesario mencionar que la intención es el factor determinante de una
participación pasiva o activa, fluida o contenida; que alimente la dinámica de grupo o
la conduzca a la emergencia y que depende en relación directa de la persona.
94 Registro anecdótico 25 de abril de 2008. 95 Registro anecdótico 22 de abril de 2008.
152
Porque “…la participación es un proceso de formación que hace que el individuo
reconozca y descubra nuevas razones para perseverar o para reestructurar sus
proyectos en esos dos niveles: el personal y el de la exigencia social.” 96 … La
coordinadora da pauta a la técnica de movimiento que se realizaría posteriormente,
explicando en qué consistía y dando indicaciones en cada momento, esto fue
asertivo dado que algunos estudiantes olvidan las indicaciones con prontitud…97“ La
conducta es el conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser integra las
tensiones que amenaza la unidad y el equilibrio del organismo”98 … Ellos durante
cada movimiento, como caminar en círculos o en diagonal y a la mención seguida de
“sentados” caminaban dentro del salón a ocupar un espacio con empujes y todo,
quien fuera el más resistente ganaban el lugar. A pesar de haber otros asientos,
llevaban a cabo un jaloneo instantáneo para saber quien lo ocuparía…99
En un primer momento la participación era pasiva. Los estudiantes observaban a las
coordinadoras y prestando atención a las indicaciones generaban una dinámica
distinta en cada sesión. La participación era verbal, escrita y gestual. Entre sonrisas
y miradas de resistencia al proyecto, miradas perdidas pero oídos atentos, los
estudiantes participaban y se entregaban a la sesiones, poco a poco en un ambiente
de confianza; esforzándose por hacer de ese espacio algo distinto a sus demás
clases…Se muestran gustosos y se divierten aprendiendo…100
Todas las actividades las realizaban con un extremo ruido, risas o absoluto silencio.
Se ponían de acuerdo de manera verbal y eran concretos con la tarea; se callaban
entre ellos, cuando sentían el extremo de bullicio para seguir trabajando…
Durante el proceso, la participación se permeaba de confianza e inconformidad que
se ponía en cuestión, pero que en la mayoría de ocasiones llegaban a buen término
tras generar la tolerancia y la integración grupal… Esta sesión comenzó con el
96 REYNA Marín, Genoveva. El aprendizaje grupal en la formación de educadores: Una perspectiva
psicosocial. México. Universidad Pedagógica Nacional. 2004. p. 87. 97 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 98 ZARZAR Charur, Carlos. La didáctica grupal. México. Progreso. 2001. p. 98. 99 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 100 Registro anecdótico 15 de febrero de 2008.
153
descifrado del enunciado mágico, formado con el abecedario que se inventaron la
sesión anterior. Los equipos intercambiaron el abecedario e intentaron descifrarlo.
Fue un trabajo en equipo en la mayoría y de manera pronta conocieron la frase. A
continuación cada equipo creador decía si era falsa o verdadera la frase…101
La participación grupal era fluida entre los integrantes del grupo, con respeto y
tolerancia en todo momento. También los estudiantes participaban de múltiples
maneras; con sus actos y miradas se reconocen sus estados de ánimo como:
ansiedad o tristeza, característicos en los adolescentes… Los estudiantes se
encontraban algo inquietos, además de que no cooperaban con las participaciones,
sólo nos observaban esperando la ansiosa salida al receso…102
Los silencios, que también son participación, durante las sesiones fueron un buen
aliado de la tranquilidad grupal y de la comprensión que coadyuvaron a la
integración grupal, tras reconocer en el otro la similitud de pensamientos
momentáneos que apoyaron su expresión escrita.
Después en un tercer momento, los estudiantes mostraron de formas distintas su
participación, al compartir con el equipo nuevas formas de vivir el espacio áulico…
Les pedimos que bajaran la voz, que aprendieran a trabajar más callados y que
respetaran el trabajo de los demás.
La tutoría grupal abre un abanico de posibilidades que generan una participación
distinta a lo que la relación docente-estudiante brinda en un espacio meramente
académico.
La participación de los estudiantes fue desde transformar el espacio áulico hasta
sorprenderse en escribir y plasmar lo que piensan, sienten o idean. Todo esto parte
de un interés propiamente generado en ellos mismos o del exterior.
101 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008. 102 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008.
154
4.5.1.2.1 Interés.
Poner atención a lo que se les indica y a lo que los compañeros tengan que decir,
sin hacer interrupciones que inhiban la participación del otro, es una “actitud
perdurable que consiste en el sentimiento de que cierto objeto o actividad tiene
importancia, la cual se asocia con un atención selectiva dirigida hacia ese objeto o
actividad. Consecuencia de los procesos emocionales (afectivos) y motivacionales
(apetitivos)”103 …El grupo escucha con atención intentando imaginar lo que sucedía
en la lectura…104
En un primer momento, hubo mucho interés por parte de los jóvenes. La curiosidad
de los estudiantes frente a lo nuevo generaba un interés distinto al que
posteriormente se lograría.
La expresión escrita nos brindaba expectativas de creatividad para generar la
innovación de lo que comúnmente conocen por español. “Interés como el
sentimiento de compañía, la atención especial hacia algún contenido. Actitud
caracterizada por el enfoque de la atención sobre ciertos datos cognoscitivos”105…
Los estudiantes trabajan bien, y les gustó la fórmula para detectar la acentuación de
las palabras, pronuncian las palabras para ubicar el acento…106
En un segundo momento, el interés disminuyó conforme nos adentrábamos en la
tarea, ya no agradaba del todo el taller, los obstáculos comenzaban a presentarse,
las negativas y la resistencia al cambio los enfrentaban. Los estudiantes estaban
acostumbrados a ganar y recibir siempre. Valorar la otra parte o dar sin recibir les
resulta incómodo e injusto.
Están acostumbrados a obtener el “premio ansioso” para hacernos sentir su interés.
En ese momento, los estudiantes mostraron sus formas de ser, nos compartieron de
103 Diccionario de las ciencias de la conducta. 3º reimpresión. México. Trillas. 1996. p. 202. 104 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008. 105 HOWARD C., Warren (Comp.) Diccionario de psicología. México. Fondo de Cultura Económica. p. 186. 106 Registro anecdótico 11 de abril de 2008.
155
múltiples manera, desde lo escrito hasta lo gestual, lo que les interesa; comparten
desde sus gustos musicales hasta lo que hacen en sus tiempos libres y por qué lo
hacen. Fue así como lograrnos interesarlos en las actividades que se realizaban en
el taller…Los estudiantes hablan de sus equipos de soccer y entre algunas
características o cualidades de sí mismos, que no conocen, así como de lo
extrovertidos o introvertidos que son… 107
La actitud se vio como: ”la disposición realmente constante para responder de
ciertas maneras particulares a las situaciones del mundo por el resultado de la
experiencia que de algún modo guía, orienta e influye de una forma u otra del
comportamiento”108
…El grupo se encuentra atento a la lectura, pensativos y
moviendo ligeramente sus cabezas afirmando o negando lo que se comenta en la
lectura misma. La coordinadora al finalizar la lectura pregunta ¿te has encontrado en
situaciones similares a las del texto? ¿Qué tipo de afirmaciones te dices? ¿Cómo
tratas de contrarrestar las afirmaciones negativas?...109
Finalmente, en el tercer momento, la participación grupal disminuye o alienta, de
acuerdo con el estado de ánimo en que se encuentre el grupo. No obstante, siempre
existe algo que agradecerles a los estudiantes durante la estancia en el espacio
áulico creado por ellos, con ellos y para ellos.
Nos dejaron observar que los intereses se crean a cada instante de la sesión, …Las
técnicas grupales permiten en los estudiantes la adaptación a situaciones de cambio
y cuando las situaciones ya no permanecen igual, invitan a aceptar; no
resignadamente pero sí encontrando que existen distintas ópticas desde donde
abordar la situación que pudiera ocasionar emociones desbordantes…110
Los intereses cambiaron y los jóvenes crecieron como personas, como estudiantes;
saben que son ellos los que dirigen sus intereses y llegan a crear los
107 Registro anecdótico 16 de abril de 2008. 108 GALIMBERTI, Umberto. Op. Cit. p. 12. 109 Registro anecdótico 23 de abril de 2008. 110 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008.
156
mismos…Víctor Hugo hoy ha decido cambiarse de lugar, para estar más relajado se
fue a sentar del otro lado del salón, contrario de donde se encuentran sus amigos.
Cómo es verdad que elegimos con quien estar de acuerdo a la tarea o función a
desempeñar. Las mismas personas no “nos funcionan” para todos los ámbitos de
nuestra vida…111
4.5.1.2.2 Realización de tareas en el taller
Escribir es una habilidad básica de la educación y la hemos descuidado gravemente.
Hemos cambiado la expresión activa de hechos, ideas y sentimientos por la
recepción pasiva de información. Ahora necesitamos ajustar el equilibrio entre dar y
recibir.
En un primer momento, la tarea consistió en coadyuvar a la presentación y generar
el ambiente óptimo para la actividad de la expresión escrita. Los estudiantes sabían
claramente que la tarea era necesaria para saber lo que aprendían.
Los estudiantes que vivieron el Taller de Expresión Escrita, son tan diversos entre
ellos mismos como cualquier grupo de la escuela secundaria. Ellos mencionan que
la tarea, vista como evidencia de su aprendizaje, es una obligación más que la
devoción misma por aprender. La tarea era un tabú, generaba extrañeza y para
algunos, temor, si no era realizada…Los estudiantes tras las quejas inconscientes,
reprochando el hecho de escribir en esta sesión se disponen a escribir sus
respuestas acerca del cuento leído… van percibiendo la necesidad de la expresión
escrita y que es necesario plasmar lo que han aprendido para ser corroborado por
otro.112
No olvidaremos la ocasión en la que llegando justamente al salón, el grupo se
encontraba en un silencio ensordecedor, percibido así por nosotras, y en activo
movimiento manual. Sus tijeras y pegamento generaban un peculiar movimiento. Se
rumoraba: ”…si no traemos la tarea nos dejará salir tarde, es nuestra última
111 Registro anecdótico 03 de junio de 2008. 112 Registro anecdótico 23 de mayo de 2008.
157
clase”…Llegamos a las 4:30 p.m. y los estudiantes no tuvieron la clase anterior.
Estaban concentrados dibujando, iluminando unos mapas de historia que resultaron
ser para la última clase de ese día y tenían una advertencia: Si no traían la tarea la
maestra no los dejaría salir a la hora normal. Así que por miedo a salir tarde estaban
como locos coloreando sus mapas. Nos pidieron tiempo y les dimos sólo diez
minutos, pues no creemos que sea conveniente consecuentar que los estudiantes
no hagan la tarea en los tiempos adecuados… 113
Durante el taller, las tareas fueron pocas. Debido a que conocemos el desagrado
que los estudiantes tienen por esta actividad, buscamos que cualquier trabajo fuera
realizado dentro del aula. Tuvimos la experiencia en una ocasión de dejar un dibujo
de tarea debido a la falta de tiempo y para nuestra sorpresa nadie lo realizó. En ese
momento nos dimos cuenta que sería inútil pretender que los estudiantes realizaran
algo en casa. … ¿por qué se contagia culturalmente la apatía y no el esfuerzo
mediado por el interés?...114
La tarea se piensa, la mayoría de las veces, para someter al otro y no para llegar a
un fin. En el Taller de Expresión Escrita, las tareas o productos siempre fueron en el
espacio áulico como elemento que fortalecía la dinámica grupal. 115
Como tercer momento, los estudiantes lograron obtener a través de la puesta en
común, de las correcciones grupales tolerables y directas; fueron creadores de su
pensamiento, sentimientos e ideas, que cuestionaron su estima y revaloraban lo que
son, alentando sus capacidades para ser distintos.
4.5.1.2.3 Interacción con los compañeros
Como se ha mencionado en variadas ocasiones, la interacción entre pares o
compañeros muestra el autoconcepto que tienen los que conforman un grupo.
Partiendo de esto, las relaciones que se establecen son de trabajo, amistad, empatía
113 Registro anecdótico 21 de mayo de 2008. 114 Registro anecdótico 20 de febrero de 2008. 115 FEGUEL, Cora. Op. Cit. p. 91.
158
ocasional o, bien, porque existe una semejanza en cuanto a los fines que persigue
cada persona.
El autoconcepto, se define como el “concepto de la propia capacidad, se forma
básicamente por comparaciones consigo mismo o con otros individuos con base en
algún tipo de rendimiento”116
En un primer momento, la interacción entre estudiantes fue la fortaleza de la que
partían para desafiar el proyecto o incorporarse a él. La unión grupal hacía la fuerza
y lo sabían. “La actividad favorece el ejercicio del pensamiento, un pensamiento
firme y sólido que dirige mejor la acción. Las actividades propuestas deben promover
la cooperación en vez de la competencia entre los alumnos”117
Como en cualquier grupo escolar, las diferencias y la transformación de los
adolescentes se dan todos los días. Pueden unir o separar, hacer confiar o destruir
la confianza. El segundo J, especial y diverso, contaba con adolescentes con
personalidades especificas, que van de los depresivos hasta soñadores pasando por
los que intentan comprender su realidad y, aceptándola, se proponen objetivos
concretos.
El compartir con los demás cómo se sentían, se tornaba incómodo en un principio,
hasta absurdo, ¿para qué contarlo? -mencionó un estudiante - A nadie le importa lo
que me pasa, tienen sus propios problemas ¿Para qué escribirlo, si ya sé lo que me
pasa?... Jorge se acercó a preguntar por qué no le escribimos nada en la tarjeta. A
lo que se le respondió, que porque no nos había escrito nada tampoco… Esto le
generó inquietud y comenzó a expresarse, sabiendo que ésta era una forma de
conocernos más.118
Durante el taller la integración grupal, la relación entre pares y la necesidad de
compartir con el otro lo escrito, creado o por el simple hecho de presumir el trabajo,
116 MANKELIUNAS, Mateo. Psicología de la motivación. México. Trillas. 1996. p. 230. 117 FUEGUEL, Cora. Op. Cit. p. 94. 118 Registro anecdótico 25 de abril de 2008.
159
decirle al otro equipo que mi tarea es la mejor se consideraron como indicadores que
permiten analizar la relación de un grupo, considerarla duradera o solamente unida
por la tarea y la situación.
Las agrupaciones mencionan los modos de relacionarse. El grupo no ha sido la
excepción, ya que el trabajo en equipo dejó resultados satisfactorios que le permiten
mirarse como un conjunto de redes de empatía y de trabajo que se encuentran en
un espacio al parecer distinto al esperado, pero trataban de eliminar cualquier
dificultad para trabajar en las sesiones.…Se dio lectura al cuento “El jardín de
nuestro cuerpo”, la finalidad de este cuento es que se aprecien ellos mismos y vean
más allá de la apariencia, y saber que todos tenemos dificultades en la vida pero
también muchas alegrías que compartir…119
Después, en un tercer momento, la interacción entre compañeros se torna distinta,
favorable y diferente. La tolerancia ha entrado en juego y es base de la
comunicación que establecen por amigos o simplemente compañeros que sean.
…La actividad se comparte entre compañeros, especulando de quién son esas
características. Algunos atinan quiénes son, ya sea por el estilo de letra o por las
características que son muy fieles…120
Es importante mencionar que el grupo ha establecido niveles de relación y de lealtad
al otro; el procurar al otro generó, hasta cierto punto, confusión entre docentes y
estudiantes…Víctor Hugo se encuentra un traste para alimentos perteneciente a
Sharon quien se encuentra en el otro lado del salón, con señas le pregunta si es
suyo; ella responde que sí, levantándose pasiva y silenciosamente hacia la mitad del
salón, donde su compañero le entrega su objeto. Le dice ¡gracias! con un gesto
amable. Ambos respetan la actividad de lectura que se lleva a cabo en esos
momentos. Saben que es necesario guardar silencio y prestar atención…121
119 Registro anecdótico 09 de mayo de 2008. 120 Registro anecdótico 23 de mayo de 2008. 121 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008.
160
La amistad que fundan establece comportamientos y valores como la honestidad, la
tolerancia y un respeto mezclado con juegos y comportamientos agresivos, pero nos
significan los lazos de amistad para todo su contexto…Una estudiante se lastima el
tobillo, se retira a Servicios Educativos Complementarios en compañía de sus
amigos, quienes la cargan ayudándola a llegar al Departamento de Servicios
Educativos y ser atendida. Los estudiantes nos dicen que ellos la llevarán con gusto.
Al parecer no es grave pero le duele, aunque dice que puede caminar sola, sus
amigos la acompañan…122
El hacer lo que el otro demanda, no establece una relación de esclavitud o
sometimiento, sino de interdependencia que sumada a la empatía, nos ha generado
una amistad sólida…Las coordinadoras conspiran junto con los estudiantes sobre el
cumpleaños de Alma y Manuel, para cantarles las mañanitas. Los compañeros
accedieron sólo esperando la orden para ser entonado. Los festejados se sintieron
alegres. Alma, en particular, pensaba que siempre pasaba desapercibida pero
sonreía ahora…123
La comunicación no necesita ser netamente verbal, los estudiantes conversan con la
comunicación no verbal que los asegura y coloca en guardia frente a los otros… El
grupo se encuentra activo pero desesperado, al salir en acto seguido de una clase,
con sus comportamientos nos piden brindarles un espacio de relajación o bien, de
respiro para dar marcha al taller…124
4.5.1.2.4 Participación en las actividades escolares, lúdicas y de recreación
que se realizaron en el Taller de Expresión Escrita
En un primer momento, la participación en las actividades lúdicas inquietaba a los
estudiantes, debido a que dudaban que con el taller, el movimiento y el pensamiento
se consideren en juego.
122 Registro anecdótico 14 de mayo de 2008. 123 Registro anecdótico 30 de mayo de 2008. 124 Registro anecdótico 16 de abril de 2008.
161
Se comprometieron desde el primer instante a crear una sesión distinta a las que
vivían cotidianamente; sin embargo, resolver dudas reafirmar las intenciones de las
actividades, era necesario en todo momento.
Los estudiantes estuvieron involucrados en el Taller de Expresión Escrita, solicitaban
sesiones de relajación, pero no sabían realmente qué era relajarse, querían más
bien jugar y tener la libertad para hacer lo que quisieran. Sin embargo, el propósito
de las actividades lúdicas era transformar en ellos, a partir de lo que se trabajara, su
forma de ser y estar dentro de la institución; y a su vez, estas actividades ayudarían
al desarrollo de la expresión escrita.
La negociación pasó a ser parte de un quehacer cotidiano con los estudiantes,
donde el trabajo a realizar entre juego y juego se convertiría en una fortaleza para el
trabajo; al menos lo miraban así, la idea se distorsionaba y tomaba su rumbo, las
actividades permitían disipar la rigidez, generar empatía compartida, aprender y al
mismo tiempo encauzar el proyecto de intervención…Ellos no habían terminado las
carpetas, vimos que la maestra de matemáticas se acercaba tras el toque. Los
estudiantes nos dijeron que si le pedíamos a la maestra nos permitiría más tiempo. Y
así fue, accedió amablemente. La invitamos a acercarse a observar los trabajos;
mostrándose muy sorprendida de lo tranquilos que estaban y de los trabajos tan
bonitos que estaban realizando los estudiantes…125
En un segundo momento, las actividades lúdicas eran requeridas siempre. Los
estudiantes querían jugar todo el tiempo. La rigidez y la flexibilidad comenzaban a
mirarnos. Era un hecho que las técnicas empleadas junto con ellos, no eran
conocidas, por lo que les resultaba una novedad. Sin embargo, en otras ocasiones la
técnica y las actividades de recreación tendrían que esperar, para poder llevar a
cabo la tarea…Se trabajó en el patio un juego llamado “conejos y conejeras” donde
los estudiantes tenían que armar grupos de distinto número de integrantes. Fue algo
125 Registro anecdótico 22 de febrero de 2008.
162
divertido, pero notamos que no saben organizarse para jugar, todo lo toman a broma
y hacen comentarios muy pesados…126
Su participación era negociada con algunos, con otros era brindada nada más sin
cuestionar. La sesión, como momentos de relajación, dejaba en algunas ocasiones a
un lado las técnicas o actividades lúdicas para llevar a cabo la reflexión gramatical o
de la vida misma… Después de la lectura, Esther les pidió que cerraran los ojos para
relajarse, escuchar la música y lo que les diría. Mercedes estaba de nuevo renuente
a participar, no sólo no cerró los ojos sino comenzó a rasguñarse los brazos… 127
La participación de ellos dependía en gran medida del estado anímico en el que se
encontraran… El grupo en especial se encuentra desbordado y sin posibilidad de
conexión con la sesión. Alejandro juega con un celular que repetidas veces se le
solicitó guardarlo pero no accedió. Jorge tiene comportamientos inadecuados,
escupiendo y diciendo palabras altisonantes a su compañero de junto…128
Finalmente, su participación en las actividades lúdicas, simplemente, abría puertas a
la interacción con ellos y entre ellos y a establecer una relación distinta frente al
trabajo escolar. El juego, por ser juego, era un dilema entre ellos, al no saber si el
taller sería para distraerlos o trabajar la expresión partiendo de lo que les hacía
sentir, pensar e idear formas distintas para estar en la institución… ¡Qué suerte! Hoy
haremos relajación. Lo han pedido durante muchos días. Les gusta mucho pero en
su mayoría no saben cómo hacerlo. Algunos creen que relajarse es jugar, otros
tantos que es dormirse. En fin, cada uno de acuerdo a sus necesidades, disfrutan de
esta actividad lúdica…129
4.5.2 Autoevaluación
En esta categoría se analizó el trabajo de las tutoras, el interés que lograron generar
en los estudiantes a partir de sus intervenciones, así como el manejo de los
126 Registro anecdótico 18 de abril de 2008. 127 Registro anecdótico 9 de mayo de 2008. 128 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 129 Registro anecdótico 03 de junio de 2008.
163
contenidos tratados en cada sesión, la forma de abordar al grupo y, en algunos
momentos, contenerlo o motivarlo a realizar las actividades.
La autoevaluación es un proceso complejo, dado que quien la realiza debe buscar
ser lo más objetivo con su propia práctica y sabemos que muchas veces eso no
sucede pues vemos a la evaluación como una calificación que otros dan a nuestro
trabajo y no como una oportunidad de mejorar.
4.5.2.1 Grado de implicación con los estudiantes
Fue la forma en que logramos llevar a los estudiantes hacia las metas que nosotras
buscamos para ellos, así mismo, cómo lograr generar un nivel de confianza que les
permita a ellos expresar aquellas cuestiones complejas de su vida, lo cual muchas
veces no hacen por temor a la crítica o la burla.
Evaluamos el trabajo de la coordinación de sesiones en cuanto al logro que los
estudiantes obtuvieron para comprender lo que se les solicitaba, además de
considerar la relación de las temáticas planteadas y su forma de abordarlas con
base en las experiencias de los estudiantes y la información.
Para ello, consideramos la revisión de conceptos que permitan comprender y
mencionar la dinámica de grupos, además de particularizar la relación lograda de
trabajo y empatía con los estudiantes, ya que es de suma importancia para el
análisis del proyecto de intervención y sus alcances.
En un primer momento del taller donde la presentación y las formalidades eran parte
del proceso que vivíamos con ellos, nos permitía generar relaciones de cordialidad y
responsabilidades compartidas. Nuestra finalidad fue hacer del taller de expresión
escrita, un espacio nuestro, donde la comunicación sería un elemento importante
para recrear el espacio y la actividad.
La relación con nosotras: “Durante este periodo inicial de observación los alumnos
se están formando impresiones de la clase; unos y otros están sacando
164
conclusiones de esas impresiones” 130 … A nuestra entrada, fue notorio cómo una
parte significativa del grupo esperaba de pie para saludarnos. Esto no lo habían
hecho en otras sesiones ¿con la profesora anterior, será necesario esto? O
simplemente ¿quisieron ser atentos? Partiendo del supuesto que esto es una
atención o respeto dentro de la institución educativa…131 …Angélica agradeció y
pidió que tomaran asiento. Se encontraban en un ruido tenue mismo que fue
agravándose como si lo anterior les hubiera dado el consentimiento para hacerlo.
Finalmente nos estamos conociendo ¿no?...132 “La empatía es la capacidad de
identificarse con otra persona hasta comprender sus pensamientos y sus estados de
ánimo”133
El Taller de Expresión Escrita considera que “el grado de confianza es tal vez el
ingrediente clave necesario para que ocurra la interacción constructiva en este
aspecto de conocimiento” 134 … La sesión termina haciendo un círculo dentro del
salón. La coordinadora solicita treinta segundos de silencio; los estudiantes lo
logran, nos despedimos y se les da la salida cinco minutos antes del toque. La
mayoría sale corriendo, mientras que Mercedes, Belén y Jorge se acercan a
conversar con nosotras…135
La empatía y, hasta cierto punto, el grado de confianza que permitió la tutoría grupal,
así como la claridad en la relación que se generaría fue determinada con base en lo
vivido con el grupo. “El liderato y la responsabilidad compartidas son ingredientes
necesarios en esta etapa de interacción, si la clase ha de desenvolverse en un grupo
autorregulado.”136 Entre desconciertos y aciertos afectivos con los estudiantes,
intentos fallidos y momentos de apertura con ellos, los estudiantes nos integran a su
grupo a su manera y a lo relacional con su vida…Mercedes contribuye a leer al
grupo una lectura que habla de la autoafirmación y de la importancia de los
comentarios positivos que incentiven y coadyuven a su estado anímico… La figura
130 STANFORD, Gene. Op. Cit. p. 76. 131 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008. 132 Registro anecdótico 27 de febrero de 2008 133 GALIMBERTI, Umberto. Op. Cit. p. 383. 134 STANFORD, Gene. Op. Cit. p. 76. 135 Registro anecdótico 16 de abril de 2008. 136 STANFORD, Gene. Op Cit. p. 79.
165
de pedagogas implicaba para ellos confianza y trabajo compartido. Nada resultaría
sin ellos, eran conscientes de esto.
Durante el taller, la relación con nosotras se modificaba, se acercaban a decirnos
cómo se sentían, los porqués de sus actitudes, los motivos de no participar, así
como las sugerencias abiertas sin esperar una negativa… Les decimos cosas que
los hacen sentir mejor, que son grandes personas, y así lo creemos. Vamos
descubriendo en cada uno de ellos cualidades muy hermosas…137 El saber que la
otra persona estará ahí, da confianza y anima… Alma nos regaló unas flores hechas
de papel. Parece ser que la relajación despertó sus bellos sentimientos y nosotras
somos quienes los reciben…138
A un adolescente le sucede algo verdaderamente significativo todos los días. Está
en la disposición de llevar a cabo hechos y acciones que en la mayoría de las veces
conoce y sabe cuáles podrían ser las repercusiones; en otras múltiples veces, no lo
saben; pero esto es lo que hace más temeraria su vida. “Los momentos de yo – tú
tienden a aumentar el respeto sincero de unos a otros como personas, conducen a
la eliminación de estereotipos, mientras que la comunicación se hace más
significativa”139…El acercamiento de ellos hacia nosotras es más frecuente, es obvio
que se sienten solos y confundidos en muchos aspectos de su vida, y no en la parte
académica primordialmente. Hemos notado como sí podemos acercarnos a ellos,
pero de manera distinta, más interesadas en lo que hacen fuera que dentro de la
escuela… 140
Decisión e indecisión, así son los adolescentes. Viven los momentos a su manera.
Adquieren lo de interés para ellos. Un acierto relevante durante el grado de
implicación con los estudiantes es que permitían la escucha para generarles
reflexión, necesitaban la otra parte, ser escuchados, no sólo juzgados o remitidos al
Departamento de Servicios Educativos por incomprensión… Jorge nos cuenta de las
137 Registro anecdótico 3 de junio de 2008 138 Registro anecdótico 3 de junio de 2008. 139 Ibidem. p. 83. 140 Registro anecdótico 18 de abril de 2008
166
travesuras que hace: cómo tirarle un poco de sopa “maruchan” a quien pasa por
debajo del barandal. Se ve que le gusta conversar con nosotras y tiene habilidad
para ello, además que no lo criticamos, al contrario nos interesa que nos platique
cómo se siente él en la escuela…141
… Los estudiantes se encuentran dispersos del salón, algunos en la cooperativa,
otros en los baños y unos más juegan a esconderse de nosotras ¿acaso piensan
que no los ubicamos aún en el patio de la escuela? Pues son las 5:50 p.m. nos
disponemos a comenzar la sesión con los que se encuentren…142. Tras estos
comportamientos, los estudiantes esperaban que corriéramos detrás de ellos como
lo hacen los prefectos y algunos docentes cuando no se encuentran en clase, o tal
vez, que los enviáramos al Departamento de Servicios Complementarios para ser
reportados. Sin embargo, no fue así, eran libres y capaces de entrar o no, ese fue un
acuerdo no escrito con ellos. Posteriormente, comprendieron que no éramos
prefectas y que el Taller de Expresión Escrita merecía su presencia.
El Taller de Expresión Escrita, posibilitaba cada vez más el conocimiento de ellos
mismos y generar un vínculo de seguridad con nosotras. Su contexto les era familiar
y lo sentían suyo. El contexto institucional les genera formas de ser y estar en la
misma, les costaba trabajo comprender esto.
Con respecto al miedo al cambio; los estudiantes no se acostumbran a otra forma de
ser tratados, es difícil no ser estrictos y evitar que ellos se comporten
apropiadamente para el trabajo en clase y lo es, en gran parte, debido a los
discursos de disciplina malentendida que dan los docentes durante los primeros días
de clase o la imposición que es generada para llevar a cabo el trabajo académico y
que fragmenta la relación con los estudiantes.
De antemano sabían que no era una obligación estar en el taller; sin embargo
asistían, no pasaban tiempo del taller en otro espacio de la institución. Esto nos
hablaba de un compromiso mutuo. Además de la responsabilidad compartida en
141 Registro anecdótico 25 de abril de 2008. 142 Registro anecdótico 23 de mayo de 2008
167
crear sesiones distintas que les generaran curiosidad y ánimo para trabajar. En el
pedir está el dar, es cierto… Al final de la clase un grupo de estudiantes se quedaron
a platicar con nosotras. Siempre pasa que alguien sólo quiere estar ahí. No nos
dejan ir, hasta después de que termine el receso. Nos escribieron recaditos en el
pizarrón y después nos percatamos que también nos hicieron unos petalitos de
papel que tenían unas notas. Ya no quieren que nos vayamos…143
Durante el taller mencionamos repetidamente al hacer un análisis de sesión que los
estudiantes no necesitan un amigo más, ni salvadores; sino una guía, una tutoría
individual de ser posible. Un trabajo cooperativo compartido entre agentes
educativos y la familia de los estudiantes, saber al menos que están ahí.
Finalmente, ser para ellos las pedagogas y las compañeras de trabajo, les resultó
conveniente, no fuimos las maestras, ni las amigas, sino sus tutoras.
4.5.2.2.3 Coordinación de sesiones
La dirección de las actividades “[…] constituye la fase más esencial y provechosa de
todo el proceso didáctico. Sólo realizando actividades los escolares llegan a
aprender realmente, asimilando las ideas, adquiriendo las habilidades específicas
deseadas y formando actitudes e ideas de vida y de trabajo.” 144
Con respecto a la coordinación de sesión diaria, el trabajo era en un inicio generado
por la propuesta y la planeación. Proponer implica que los estudiantes se sientan
interesados en continuar con su retroalimentación y participación de varias maneras.
El trabajo inicialmente fue pensado para que una persona coordinara la sesión y la
otra observara. Sin embargo, los estudiantes demandaban más de lo esperado y la
intervención de una sola no era suficiente para atender al grupo o a un estudiante en
particular. Siempre fue necesario brindarles a los estudiantes lo que ambas
pensábamos, pertinentemente.
143 Registro anecdótico 3 de junio de 2008. 144 FUEGUEL, Cora. Op. Cit. p. 93.
168
El grupo se daba cuenta que existe unión en el presente Proyecto de Desarrollo
Educativo y que podían confiar en él y en nosotras.
Con respecto al trabajo de las sesiones, el encuadre fue fundamental para darles a
conocer lo que se realizaría en conjunto con ellos, aunque no siempre fue
comprendido por ellos. Les agradaba, en algunas ocasiones, estar a la expectativa
de lo que las pedagogas hicieran. Esto les resultaba más significativo, no decirles
todo lo que haríamos, sino poco a poco. Otros estudiantes preferían saberlo, para
prestar más atención, por ello, las sesiones eran muy particulares.
La intervención por parte de las coordinadoras brindaba seguridad al trabajo;
acordar lo que haríamos y sobre todo estar ahí implicaba estar en un constante
ajuste de acuerdo a las situaciones. Fue algo particular en el desarrollo del proyecto.
Durante la intervención, el trabajo compartido y la disposición de los estudiantes
permitían el término de las sesiones satisfactoriamente. Ser parte de un grupo y
trabajar con él, lograr juntos un trabajo escolar, una actividad lúdica fue importante
para la formación integral de cada uno, como coordinadoras o estudiantes.
La intervención de cada estudiante para cooperar al trabajo de la sesión fue de
suma importancia. Tras la planeación, se encontraba implícita la forma de vivirla.
Finalmente, las sesiones fueron coordinadas de la siguiente manera: cada
coordinadora era responsable directa de lo que acontecía durante el taller. La otra
coordinadora estaba vigilante a las posibles adecuaciones o solicitudes de la
compañera. Las observaciones realizadas eran participativas y no participativas. La
ambientación del espacio áulico era responsabilidad de ambas coordinadoras y el
grupo apoyaba con facilitar la estancia dentro o fuera del salón de clases.
La coordinación de sesión era negociada también con los estudiantes. Al Salir al
patio o permanecer en el salón, todos teníamos una lugar importante en el grupo.
169
4.5.2.4 Manejo de contenidos, materiales y tiempo
En un inicio, el manejo de contenido básicamente fue responsabilidad de las
coordinadoras del taller, los materiales, de igual forma. En cuanto al manejo del
tiempo, esto fue complejo antes, durante y después del proyecto. Pero no un
impedimento para su realización. “La coordinación puede darse de manera más o
menos natural o espontánea” 145
Los materiales utilizados fueron desde fotocopias, hasta ambientación música, que
permitían la relajación del grupo, antes de comenzar la sesión del Taller de
Expresión Escrita. La institución permitió el acceso de materiales didácticos para la
realización del Proyecto de Desarrollo, ofreciendo los espacios con los que cuenta la
escuela, con previa anticipación y bajo condición de ser mantenidos en perfecto
estado físico, para el aprovechamiento de otras actividades académicas.
El tiempo, en el primer momento del taller, resultó contrariado con momentos
estipulados para el trabajo en clase. La institución se encontraba haciendo
modificaciones estructurales a los horarios de los estudiantes de segundo grado y
este grupo no fue la excepción… Al terminar el receso, estábamos listas para
ingresar al salón de clases. Cuando llegó una profesora de Formación Cívica y Ética
a la que le tocaba impartir clase en ese grupo, curiosamente, fue grande nuestra
sorpresa, pues el subdirector nos había informado que ese grupo no tenía clase…146
Nos fue posible negociar con ella los tiempos. Pero, las aclaraciones restaron tiempo
de la sesión para los estudiantes y para el proyecto de intervención... Por el día de
hoy no será posible iniciar con la propuesta… 147
La maestra nos permitió entrar al salón y, a pesar del acuerdo, mencionó que no era
posible que ella estuviera fuera del espacio áulico, pues no quería exponerse a tener
145 ZARZAR Charur, Carlos. Op. Cit. p. 108. 146 Registro anecdótico 8 de febrero de 2008. 147 Registro anecdótico 8 de febrero de 2008.
170
una llamada de atención, aún sabiendo del acuerdo que se tenía con la institución
para este periodo escolar, explicado por nosotras.
La primera sesión se recorrió y comenzamos una semana después de lo previsto en
la Planeación Estratégica Situacional.
El manejo de clase era una responsabilidad compartida con los estudiantes del
grupo. Proporcionar los materiales estuvo en todo momento a cargo de las
coordinadoras, sin embargo ellos se hacían cargo de organizarlos para que todos los
pudieran usar. Puesto que la escritura la realizaban los estudiantes a partir de lo
generado con el encuadre e introducción del tema… Pusimos todo el material en el
pequeño escritorio del profesor, llevado al centro del círculo formado por los
estudiantes, para que de ahí tomaran lo necesario para su tarea. Llevamos
marcadores, colores, pinturas inflables, hojas de colores y se le dio una revista a
cada uno por si necesitaban recortes… 148
El bolígrafo y el papel eran las herramientas más adecuadas que teníamos durante
la sesión. Nadie estudiaba lo que escribiría en cada sesión, era producto de la
reflexión y los estados de ánimo de los estudiantes. Con base en ellos, se trabajaba
la expresión escrita y los elementos gramaticales en cuestión.
El manejo de tiempo comenzó a regularse y los estudiantes establecieron tiempos al
trabajo que realizaban. Los tiempos de la planeación se ajustaban prácticamente al
comienzo de la sesión; en ocasiones la temática resultaba sencilla de comprender,
por lo que se dejaba mayor tiempo al escrito o a las correcciones del texto.
En ocasiones el momento de la reflexión o la relación para la escritura llevaban más
tiempo, y aunque era lo escrito lo que nos competía, los estudiantes necesitaban un
momento para hablar, por ello nos resultó interesante como, a través de esto,
conocimos a profundidad a los estudiantes.
148 Registro anecdótico 22 de febrero de 2008.
171
Durante la escritura los estudiantes nos decían mucho de su estado general, dentro
del salón, durante la sesión. Las actitudes mencionaban la disposición que tenían
frente a la tarea.
Posteriormente, el manejo de grupo era facilitado por todo lo anterior. El manejo de
clase era responsabilidad compartida entre estudiantes y coordinadoras.
Con respecto al tiempo comenzábamos a ajustarnos, sin embargo, tras el
inconveniente de una profesora que salía aproximadamente cinco minutos después
de su clase, comenzar puntualmente las sesiones, ya no era posible. Los
estudiantes terminaban estresados y molestos por los trabajos durante esa clase.
Al iniciar la sesiones, era necesario equilibrar los estados de ánimo y encauzar la
energía para la expresión escrita. Los estudiantes dejaban trabajar la relajación,
aunque en algunos la concentración no era excelente pero permitía desarrollar el
trabajo con los demás: “La motivación es el factor dinámico del comportamiento
humano y animal que actúa y dirige a un organismo hacia la meta. Las motivaciones
pueden ser conscientes o inconscientes, simples o complejas, transitorias o
permanentes; primarias o sea de la naturaleza fisiológica, o secundarias, de
naturaleza personal o social. ” 149
Es verdad cómo los estudiantes tienen estilos propios de aprendizaje. La catarsis
resulta ser promotora de la tranquilidad grupal. Unos hablaban, otros guardaban
entero silencio; mientras otros escuchaban la música, o necesitaban tener los ojos
cerrados para atender.
4.5.2.5 Capacidad de adecuación.
A decir verdad, en un primer momento, creímos que la adecuación era viable, pero
que en la medida de lo posible no se llevaría a cabo, puesto que considerábamos
que las planeaciones, el acuerdo con las instituciones y la disposición de nuestra
parte permitirían el trabajo tal cual se planeó, de principio a fin. Sin embargo, las
149 GALIMBERTI, Umberto. Op. Cit. p. 714.
172
adecuaciones en cuanto al manejo de sesión, tiempo, encuadre y solicitud de los
estudiantes, estaban al orden del día.
Es satisfactorio mencionar que resultó ser el valor agregado del proyecto de
intervención. “La negociación entre docente y alumnado. Atender a los intereses del
alumno exige aceptar las sugerencias que vaya haciendo y darles respuesta
didáctica. Dado que los intereses evolucionan a lo largo del curso y a medida que se
aprende, se exige que el docente trabaje sobre la marcha. No siempre es fácil
compaginar la inmediatez de los intereses del aprendiz con el tiempo de preparación
que necesita la educación.”150
El docente debe estar preparado mas no predispuesto a lo que suceda, esto puede
generarle angustia antes de comenzar la sesión. Por ello, es un hecho que las
situaciones de adecuación fueron manejadas lo mejor posible acorde con nuestra
capacidad de adecuación y movilidad permitida dentro de la institución. “Las
necesidades y los intereses de alumnado tampoco son espontáneos o
independientes del docente, éste debe intervenir en clase para descubrirlos,
animarlos y llevarlos a la práctica del aprendizaje.”151
Durante el taller, las adecuaciones eran en cada sesión, quizás no muy notorias,
pero significativas, ya que demostraban la tolerancia de los estudiantes frente a los
cambios y a nosotras la posibilidad de generar una sesión que permitiera el trabajo
escolar, movido por situaciones de vida que lo hacen valorar más.
Las adecuaciones consistían en ahondar la temática por petición de los estudiantes
de manera indirecta y directa; en trabajar, de manera ardua, ciertas temáticas,
empatando el interés de los estudiantes con el trabajo escolar que dejó de ser
fastidioso, para convertirse en parte de ellos. “La formación del grupo puede estar
basada en la amistad o en el interés común por un tema particular, los estudiantes
150 CASSANY, Daniel. Op. Cit. p. 173. 151 Idem.
173
que desean trabajar con otros o están interesados en un mismo tema juntos de
forma efectiva.” 152
4.5.3 Propuesta
La propuesta se realizó con base en la información obtenida en el diagnóstico y en
lo que consideramos que es pertinente para trabajar con los estudiantes. Sin
embargo, cuando ésta llega a las aulas, podemos encontrarnos inconvenientes que
van desde el ajuste de tiempos hasta la elección de las actividades o de los
contenidos. Por esta razón es necesario analizar cómo se desarrolló la propuesta en
cada uno de los aspectos mencionados para perfeccionar, así, el Proyecto de
Desarrollo Educativo.
4.5.3.1 Pertinencia de los contenidos
Los contenidos que se abordaron en las sesiones fueron de interés y sobre todo de
ayuda para los estudiantes; estuvieron contextualizados en su propia realidad,
escolar y familiar para, así, atender a la problemática que pretenden resolver.
Antes y durante el Proyecto de Desarrollo Educativo, los contenidos fueron
pertinentes, por la naturaleza de la planeación y las adecuaciones permitidas, sin
dejar de lado el avance de las sesiones y el interés de los estudiantes por la
expresión escrita. En definitiva, los contenidos abordados eran realizados en el
contexto de nuestros estudiantes.
Finalmente, los estudiantes comprendieron que los contenidos son relacionales y
que es posible aplicar la gramática en todos los sentidos de la vida y para expresar
la misma a través de la escritura.
152 SHARAN, Yael. El desarrollo del aprendizaje cooperativo a través de la investigación en grupo. Sevilla.
MCEP. 2004. p. 55.
174
Consideramos que los contenidos fueron lo más cercano a su contexto juvenil, lo
cual permitió lograr que los estudiantes hicieran de la expresión escrita parte de su
cultura y su realidad como estudiantes.
4.5.3.2 Actividades
La pertinencia de las actividades, de acuerdo con los contenidos a abordar y el
interés de los estudiantes, permitió el desarrollo de las sesiones presentadas por
primera vez frente al grupo escolar, además de posibilitar las sugerencias que
acrecentaron el trabajo dentro del espacio áulico. Puesto que “las actividades son la
afirmación de que todos son miembros valiosos dentro del grupo es la razón
fundamental por la que hemos defendido la agrupación al azar, que estimula a los
estudiantes a descubrir que pueden todos y cada uno de los miembros de una clase
aportar su aprendizaje”153
Al referirnos a actividades, cabe mencionar que no únicamente son las escolares
que adquieren un peso decisivo en el desarrollo integral de los estudiantes, sino que
interrelacionar actividades de recreación, escolares y lúdicas, permitió un desarrollo
integral y el conocimiento de con quiénes se trabaja dentro de un espacio áulico, los
cuales son las piezas fundamentales para la labor educativa. Por ello, “la secuencia
de las actividades en todos los proyectos constan de un número variable de tareas
ordenadas según una progresión determinada. Esta diversidad permite atender a
objetos diversos de orden lingüística: desarrollar habilidades orales y escritas
profundizar en las reflexión y conocimientos gramatical” 154
Al inicio del Taller de Expresión Escrita, las actividades propuestas generaron un
interés de conocimiento del otro y, sobre todo, la valoración de lo aprendido en
cursos escolares anteriores, pero no sólo eso, sino la apreciación de las
capacidades de los estudiantes, quienes se daban cuenta de los cambios en su
expresión escrita y oral, con respecto a la forma de relacionarse con las
coordinadoras.
153 Idem. 154 CASSANY, Daniel. Op. Cit. p. 173.
175
Los estudiantes trabajan en grupos formados por lazos de amistad y compañerismo,
así como de manera individual por cuestiones de empatía o simplemente por deseo
en ese momento, pero trabajan cada uno con su estilo de aprendizaje y expresión
escrita, todo acorde a su personalidad y experiencia adquirida a su corta pero
sustanciosa edad. “No existen reglas mágicas a seguir. A fin de tomar decisiones
razonables en cuanto a la composición de los grupos, se deben considerar tres
factores esenciales: las características individuales de los estudiantes, la naturaleza
de la tarea y la duración en grupo.” 155
Las actividades, como hemos mencionado, fueron escolares y lúdicas; las primeras
tuvieron un aspecto distintivo; fueron actividades basadas en temáticas que habían
que aprender y comprender para ser aplicadas a las situaciones cotidianas de los
estudiantes.
Las segundas, además de llevar a los estudiantes a externar su estado de ánimo y
relajar sus pensamientos, sentimientos e ideas, los llevaron a un estado de
disposición que generó el trabajo mismo por placer y compensó así una necesidad,
en este caso escolar y de tipo personal.
La actividad, impulsada por la tarea, ya en el segundo momento del proyecto de
intervención, mostró la necesaria puesta en marcha de la negociación a la que hay
que darse la oportunidad dentro de un aula. Los estudiantes demandan y sugieren,
acorde a los que les interesa y la actividad debe adecuarse a todas las formas
requeridas en el grupo.
Es interesante dar pie a las sugerencias de los estudiantes y ponerlas en marcha,
porque son quienes toman el control de la dinámica del grupo, y el motivo de la
actividad.
155 SHARAN, Yael. Op. Cit. p. 55.
176
Definitivamente, las actividades son y serán el reflejo del manejo de clase y el interés
promovido por los estudiantes y coordinadores, así como de la planeación adecuada
para estudiantes y contexto escolar. Pero es importante mencionar que éstas
generaron una transformación en la expresión del adolescente, una forma distinta de
mirar lo que ve en su cotidianidad y comprender lo que se le presenta de forma
escrita. Es también la aceptación de sus formas de pensar y que tienen un sentido
de existir, por su contexto.
Así fue en este último momento del taller, donde los estudiantes fueron capaces de
enmarcar la diferencia entre un escrito considerado con las reglas gramaticales y
uno descuidado a causa del desinterés en practicar la gramática de la lengua
española.
Gracias a las actividades de carácter reflexivo y recreativo, los estudiantes saben
que la expresión escrita implica un estilo de comunicación y consideración de que
ésta sea clara, para externar lo que se piensa y siente, para ello las actividades
fueron planeadas para la reflexión de lo que sucede en la realidad de cada
estudiante, lo cual es de interés único para el mismo.
Fueron actividades escritas y verbales, ambas posibilitaron la articulación de
pensamientos, tiempo, pronunciación y aumento de vocabulario, interiorizando en la
mente de los estudiantes las reglas gramaticales y mejorando la comunicación entre
sus pares y demás, con las que comparte un espacio y tiempo.
La expresión escrita es un trabajo individual y personal que, de ser compartido,
brinda la oportunidad de comprender la realidad de otros, puesto que la tutoría
individual a través del escrito es posible. Por ello es de suma importancia trabajar la
expresión escrita y coadyuvar a la comprensión de ésta por parte de los estudiantes
de educación secundaria, particularmente.
177
4.5.3.3 Adecuación a la propuesta
Se analizó en este apartado las modificaciones que sufrió la propuesta de
intervención debido a las necesidades que se generaron en el grupo. Fueron
cambios pertinentes que posibilitaban el mejor desarrollo de las actividades para
lograr los objetivos propuestos.
La adecuación ha permitido que el coordinador viva la experiencia tutorial de forma
asombrosa. Ya sea como tutor o docente frente a grupo, la relación que se establece
entre estudiantes debe ser adecuada a su realidad y contexto institucional; es
posible y trágico el llevar al estudiante a una realidad distorsionada por los saberes
sociales que no permiten, aun en las instituciones, la adecuación como forma de
sobrevivir en un sistema que se transforma, que dirige a sus elementos a otros
estados de pensamiento: “Lo fundamental de toda planeación es la flexibilidad y la
capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Debe existir en el grupo cierta
flexibilidad que facilite la adaptación constante a nuevos requerimientos. Debe
evitarse la rigidez de reglamentaciones o normas, pues éstas sólo sirven cuando
favorecen la tarea del grupo y pierden su valor cuando la estropean”156
Las adecuaciones realizadas consistieron en aumentar técnicas grupales para el
trabajo de la expresión, consultar lecturas de interés para los estudiantes, adecuar
los materiales para las sesiones, dinamizar los tiempos de la planeación
Por lo tanto, antes, durante y después, las adecuaciones realizadas al presente
Proyecto de Desarrollo Educativo estuvieron basadas en el interés de los
estudiantes por hacer del Taller de Expresión escrita mediante la tutoría grupal, un
espacio donde coincidieran las capacidades de los estudiantes y de las
coordinadoras del proyecto; quienes sin escatimar brindaron al Proyecto disposición,
interés, empatía y sobre todo la puesta en marcha de saberes aprendidos y
trasladados al plano del contexto del estudiante. No escribir más por escribir o repetir
las reglas, sino vivirlas y ejemplificarlas con lo que nos rodea, expresar el aquí y el
156 AGUILAR Idáñez, María José. Cómo animar a un grupo: Técnicas Grupales. Madrid. Editorial CCS. 2000.
p. 36.
178
ahora partiendo de lo que sabemos del mundo, respetando los estilos y proponiendo
las nuevas formas de dar a conocer lo que se piensa y se siente.
Prospectivas del proyecto de desarrollo educativo.
Cuando se realiza un trabajo con personas, y para personas, es difícil mencionar
que se ha llegado al final. Este trabajo no está concluido y si retomamos la
Investigación Acción, sabemos que es necesaria una serie de ciclos para resolver
cualquier problemática.
El trabajo realizado buscó generar alternativas para el trabajo docente, haciendo que
el proceso de enseñanza aprendizaje se centre en el estudiante y no en el docente,
tal y como lo marca el constructivismo, así mismo, es importante contextualizar al
estudiante haciéndolo participar con su propio entorno y que los aprendizajes tengan
sentido para su vida cotidiana, que le dejen algo para construir su propio futuro.
No sabemos hacia dónde se dirigirán los estudiantes del 2º J, no sabemos qué
carrera elegirán o si, al menos, terminarán la secundaria. Lo que logramos en este
taller fue mover conciencias, mostrarles otra visión de su propio mundo y hubo
quienes la tomaron, otros que dudaron y algunos más a los que no les convenció. Lo
importante fue mostrarlo.
Lo que se queda para la escuela es el ejemplo de que se puede trabajar de otra
manera, está claro que se pone en juego la disciplina y las energías de cada
persona, porque es realmente desgastante atender a todos los jóvenes con sus
particularidades.
Como todo ciclo de IAP, en esta fase inicial, se logró despertar conciencias en los
adolescentes, se planteó un modelo innovador, dado que nunca antes se había
experimentado en esa escuela una forma distinta de enseñar y de tener al
estudiante interesado en lo que sucederá dentro del aula.
179
La escuela necesita, ahora más que nunca, ser un espacio de formación integral del
sujeto. Para ello es necesario atender sus necesidades no sólo cognitivas sino
afectivas y emocionales, pues es muy sabido que, si no se logra que estas áreas tan
importantes en la vida de las personas se encuentren en armonía, quizás lo
cognitivo no pueda desarrollarse. Es por eso que, con la estrategia de tutoría,
buscamos motivar a los estudiantes para expresar sus sentimientos y necesidades
afectivas y sociales con la finalidad de desarrollar posteriormente el área de
expresión escrita.
En el grupo 2º J se despertaron emociones, en algunos fuertes, en otros contrarias,
pero sin duda se dejó una reflexión profunda en todos ellos; en el sentido de orientar
su futuro. Ahora estos jóvenes saben que ellos pueden hacer que las cosas
sucedan, que su actitud es muy importante para tener una vida más provechosa y
que la decisión está en ellos.
Saben que están condicionados por situaciones económicas y sociales adversas,
pero eso no los determina, ni determina su futuro, pues tienen las bases para
comprenderse y conocerse a sí mismos, saber qué les gusta y qué quieren y con
base en eso podrán trabajar para conseguir sus metas.
No les dimos recetas mágicas, y no les dimos falsas expectativas, por el contrario,
les hicimos ver lo valiosos que son como personas, para ellos mismos y para sus
seres queridos. Muchos de ellos encontraron, dentro de este espacio, sus
vocaciones y descubrieron sus talentos, particularmente, para expresarse en forma
escrita.
Lo que resta por hacer en la secundaria es no reprimir esos pensamientos, sino
fortalecerlos, haciéndoles ver que hay que trabajar duro para conseguir sus metas,
pero también es necesaria la comprensión y la integración escolar, en una palabra:
la colaboración compartida de docentes y estudiantes.
180
En los maestros se sembró la incertidumbre, al ver la forma como los estudiantes se
entregaron al Taller de Expresión Escrita, y la empatía que se creó entre nosotras
como tutoras y ellos. Se generaron deseos de tener esa relación con sus alumnos,
pero nunca hubo acercamiento de alguno de ellos para preguntar cómo se lograba
entablar una relación así con los estudiantes.
Una cuestión muy importante es que nunca faltamos a las sesiones y procuramos
ser lo más puntuales posible. Esto dio a los jóvenes certeza y confianza en nosotras.
Nos esperaban los miércoles y viernes, porque estaban seguros que llegaríamos y,
en ocasiones, fuimos la única clase que tuvieron. Este ejemplo muestra a los
maestros que, para obtener resultados positivos, primero es necesario el
compromiso pleno de cumplir con su deber docente: estar ahí, para sus estudiantes.
La combinación de actividades lúdicas y académicas y el justo equilibrio entre ellas,
fue un elemento importante para lograr que el estudiante adquiriera un gusto por
estar en la escuela. Si sabemos que los estudiantes tienen esa atracción hacia la
diversión, vamos a ser parte de ello; vamos a acompañarlos en los aspectos de su
vida más importantes, como son la socialización y el desarrollo emocional.
A los docentes nos resta decirles que la búsqueda de estrategias innovadoras es
crucial para modificar la situación por la que atraviesa la escuela actualmente. No
decimos con esto que hay que dejar de enseñar los conocimientos académicos; por
el contrario, nuestra misión es lograr que los estudiantes estén mejor preparados,
pero si ellos no están interesados en lo que hay que enseñarles no existe una
fórmula para hacerlos aprender.
Estrategias de enseñanza basadas en el constructivismo, acompañamiento y tutoría
individual son cuestiones que deben tratarse dentro de la escuela.
La escuela a nivel directivo estuvo poco interesada en nuestro trabajo. Entendemos
que las múltiples ocupaciones de los directivos no les permitieran enterarse de las
actividades realizadas. Sin embargo, al final hubo cambios de personal a nivel
181
directivo por diversos problemas de índole administrativo y, quienes se quedaron con
los cargos, sí se mostraron interesados por saber que hicimos en la escuela.
El Informe de Actividades da a conocer a grandes rasgos nuestro trabajo dentro de
la Secundaria Técnica No. 105, no obstante, debido a las múltiples ocupaciones de
los directores, no ha sido revisado por ellos.
El subdirector se mostró interesado en el curso para profesores que, como parte del
proyecto institucional, se realizó en paralelo a la propuesta de intervención, Lo que
desconocemos es si los maestros desean tomarlo. Lo importante es que las
recomendaciones están ahí, los problemas ya están detectados y toda la comunidad
escolar puede comenzar a trabajar sobre ellos. No son problemas complejos, son
sencillos y sólo requieren de la decisión de docentes y directivos, para tratarlos.
Por ejemplo, el hecho de ampliar los canales de comunicación no representa ni
siquiera gastos económicos para la escuela. El asunto de la puntualidad y asistencia
también es una cuestión de decisión y de compromiso por parte ellos. No son
necesarios cursos de actualización, si no se tiene primero el compromiso firme de
trabajar por la educación y para la educación.
Como docentes hay que concientizarlos sobre su compromiso y que ellos, a partir de
sus actitudes, pueden generar cambios que, uno a uno, llevarían a una verdadera
transformación de la educación.
La escuela debe poner más atención a lo que sucede dentro, debe observar y
supervisar que los estudiantes estén con sus docentes, hacer trabajo colegiado y
reuniones para llegar a acuerdos, pues está comprobado que si todos van hacia el
mismo lado, se logra un crecimiento, en este caso, en la calidad de la educación.
La Secundaria Técnica No. 105 vive una situación de abandono por parte de sus
autoridades. Eso es uno de los principales problemas que no permite atender los
otros. Es necesario que los problemas se vayan enfrentando uno a uno.
182
La propuesta que hacemos a la escuela es un trabajo colegiado, estableciendo
reuniones de trabajo para buscar acuerdos que después se cumplan y se respeten,
así como hacer efectivos y eficaces los canales de comunicación entre todas las
áreas de trabajo.
¿Qué nos aportó como pedagogas el realizar el Proyecto de Desarrollo
Educativo en la Secundaria Técnica No. 105?
Tomar la decisión de pertenecer a un campo de formación como lo es el de
“Asesoría y Desarrollo de Proyectos de Escuela en Educación Básica”, nos permitió
un desarrollo en diversos aspectos de nuestra formación pedagógica. La elaboración
del proyecto y la aplicación del mismo fue una experiencia que nos ayuda a corregir
lo que muchas veces plasmamos en papel y desconocemos cómo funcionará
cuando se aplique. Nos dimos cuenta del manejo de los tiempos y de la pertinencia
de las actividades proyectadas.
Una de las experiencias más relevantes, que sin duda rompió esquemas en nuestra
forma de actuar, fue el hecho de entrar a la secundaria a plantear nuestro proyecto
al director; enfrentarnos a ello, puso a prueba toda nuestra capacidad para negociar.
Fue como enfrentarse a una entrevista de trabajo real.
Es muy importante vivir este tipo de experiencias antes de enfrentarnos a la vida
profesional, porque nos ayudan a tener seguridad en nosotras mismas y saber cómo
es la dinámica dentro de una escuela. Conocer a los actores y cuáles son sus
funciones, cómo comparten información y cómo se manejan los subgrupos de poder.
Ya estando dentro de la escuela, otro reto fue darnos a conocer. Teníamos que
hacer entrevistas y encuestas y para eso era necesario que las personas afectadas
nos tuvieran la confianza suficiente para darnos información relevante y, muchas
veces confidencial, acerca de la escuela. Al mismo tiempo fue necesario tener esa
imagen profesional y dar a entender que todo el trabajo que se hacía ahí no era un
183
juego, sino parte de un proyecto que era de interés tanto para nosotras como para la
escuela misma.
Fue difícil insertarnos a la dinámica escolar, pero lo logramos, obtuvimos confianza y
empatía con la gente y compartieron con nosotras sus malestares, desacuerdos y
deseos de que la escuela funcione de una manera mejor para todos. Se sembraron
esperanzas en nuestra presencia en la secundaria que, lamentablemente, no
pudieron concretarse, debido a que nuestra estancia en ella no abarcaba otro tipo de
objetivos.
Como experiencia, fue muy importante conocer diversas voces acerca de un mismo
problema y aprender que hay que darles respuesta a todos; pero no siempre se
puede, por lo tanto es indispensable negociar y llegar a acuerdos para que todos
queden satisfechos con las resoluciones que se lleguen a plantear.
El integrar el trabajo colegiado fue, sin duda, uno de los retos más grandes dentro de
la institución. Trabajar con los adultos será una de las tareas que nos gustaría
retomar en un futuro profesional, pues en manos de ellos está la generación de un
cambio.
Dentro del diseño de la propuesta también nos encontramos con dificultades a la
hora de poner en práctica nuestro plan de clases, ya que no calculamos bien los
tiempos, así como la selección de actividades en ocasiones no era adecuada para
los jóvenes. Sólo aplicando nuestra planeación fue como pudimos aprender a
diseñar de manera más precisa en cuanto a tiempos y actividades, y al final del
proyecto tuvimos mayor control de las sesiones.
La parte más enriquecedora del proyecto fue, sin duda, estar frente al grupo, ser las
tutoras de 37 estudiantes, cada uno con sus intereses propios, indefinidos, confusos,
pero únicos. Aprender a escucharlos y entenderlos fue muy difícil y desesperante
algunas veces, pero al final, debes ser muy fuerte para evitar que te roben el
corazón. Surgen muchas preguntas cuando estás trabajando con ellos, al descubrir
184
todo el potencial que tienen, y de todo lo que pueden hacer cuando se lo proponen:
pensamos, ¿cómo los maestros no lo ven?
Después de esta experiencia nos vamos con el compromiso de no abandonar a un
estudiante, de brindarle la atención personalizada que muchas veces demanda pero
no siempre tenemos la intención o el ánimo de otorgarle.
Nos llevamos una visión más amplia de lo que es la institución educativa,
entendemos dónde están las fisuras de su estructura interna. Comprendemos el
contexto social y cultural en el que se encuentran inmersos los estudiantes y los
docentes. Aprendimos cómo la cultura de la globalización afecta directamente la
subjetividad de los actores educativos. Todos estos conocimientos nos ayudarán al
momento de tomar decisiones sobre cuestiones educativas, ya sea a nivel de aula,
de escuela y ¿por qué no?, a nivel gobierno.
Como lo señala el constructivismo, para que los aprendizajes sean significativos es
necesario vivirlos, y eso sucedió con la puesta en práctica de este proyecto. Se
trabajó en situaciones reales con estudiantes que se llevarán en su memoria
nuestras voces y nuestras acciones. De ahí la gran responsabilidad que significó
para nosotras realizar este proyecto.
185
FUENTES DE CONSULTA
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ZARZAR Charur, Carlos. La didáctica grupal. México. Progreso. 2001.
188
ANEXO 1. CUESTIONARIO A ESTUDIANTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA
NO. 105
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA PEDAGOGÍA
CAMPO ASESORÍA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 OCTUBRE – DICIEMBRE 2007
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS. Para poder realizar mejor nuestro trabajo, nos gustaría tener más información acerca de TI, para lo cual, te solicitamos contestes las siguientes preguntas de forma abierta y expresiva, ten la seguridad de que sabremos corresponder a tu confianza. Nuestra intención es conocer a profundidad la vida académica de la Secundaria Técnica No. 105. No es necesario que escribas tu nombre. GENERALES:
1. Nombre: ____________________________________________________ 2. Grado: _______________ Grupo:___________ Edad: ________________ 3. ¿Has repetido algún grado escolar? ___ ¿Cuál? ______________________ 4. Promedio: __________ 5. ¿Has reprobado alguna materia? ______ ¿Cuál? _____________________ 6. ¿Cuánto tiempo tardas en llegar de tu casa a la escuela?_______________ 7. ¿Qué materia se te dificulta más? _________________________________
¿Por qué? a. No la entiendo b. No me gusta c. No entiendo al maestro
8. ¿Qué materia te gusta más? _____________________________________
¿Por qué? a. Es fácil b. Me interesa c. Si le entiendo al maestro
HÁBITOS DE ESTUDIO Y RELACIÓN CON LA ESCUELA
9. ¿Prácticas algún deporte? ________ ¿Cuál? ________________________ 10. ¿Qué haces en tu tiempo libre? ___________________________________ _____________________________________________________________ 11. ¿Estudias para tus exámenes? _______ ¿Cuánto tiempo? _____________ 12. ¿Cuáles son tus técnicas para estudiar?____________________________ _____________________________________________________________ 13. ¿Sientes que lo que has aprendido aquí te servirá para tu futuro? ________
189
¿Por qué?_____________________________________________________ 14. Para ti ¿qué significa ser ordenado o disciplinado?____________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 15. ¿Cuál crees que es la función de los reportes? _______________________ _____________________________________________________________ 16. ¿Cuántos reportes llevas? ____________ 17. ¿Crees que han servido de algo? _________________________________ 18. ¿Cuál es el motivo más grave por el que te han mandado un reporte? _____________________________________________________________ 19. ¿Consideras necesario que haya disciplina o control dentro de un salón de clases?_________ ¿Por qué? _______________________________________________ 20. ¿Qué son para ti las autoridades del colegio? ________________________
_____________________________________________________________ 21. En escala de 0 a 10 cuánto apoyo sientes por parte de:
Maestros:___________ Papá: _____________ Directores: _________ Mamá: ____________ Prefectos: __________ Hermanos:_________
22. ¿Cuál sería el motivo más grave por el que abandonarías la escuela? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¡GRACIAS POR TU APOYO!
ATENTAMENTE
ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA ESTHER LEÓN PIÑÓN
190
ANEXO 2. CUESTIONARIO A PERSONAL DE APOYO DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA PEDAGOGÍA
CAMPO ASESORÍA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 OCTUBRE – DICIEMBRE 2007
CUESTIONARIO Para poder realizar mejor nuestro trabajo, nos gustaría tener más información acerca de Usted, para lo cual, le solicitamos nos conteste las siguientes preguntas. Nuestra intención es conocer a profundidad la vida académica de la Secundaria Técnica No. 105 GENERALES:
1. Nombre: _______________________________________________________ 2. Edad: 20 a 30 ____; 31 – 40 ___; 41 a 50 ___; 51 o más_____. 3. Puesto. _____________________________________________ 4. Área: ______________________________________________
a. Servicios educativos: ________ b. Administrativa _______ c. Mantenimiento: ______
5. Número de horas que trabaja por semana: _____________________ EXPERIENCIA
6. Formación Profesional: _________________________________________ 7. Institución de donde egresó: _____________________________________ 8. Años de experiencia: __________________________
9. Tiempo de servicio dentro de la EST 105: ___________________________ 10. ¿Podría describirnos las actividades que realiza en EST 105? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 11. ¿Con qué personas está más relacionado su
trabajo?_________________________ 12. ¿Existen obstáculos para realizar su trabajo? ______ ¿Cuáles? _________ _______________________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR SU APOYO! ATENTAMENTE
ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA ESTHER LEÓN PIÑÓN
191
ANEXO 3. CUESTIONARIO A DOCENTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL LICENCIATURA PEDAGOGÍA
CAMPO ASESORÍA Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.
DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105 OCTUBRE – DICIEMBRE 2007
CUESTIONARIO PARA PROFESORES. Estimado profesor(a): Para poder realizar mejor nuestro trabajo, nos gustaría tener más información acerca de Usted, para lo cual, le solicitamos nos conteste las siguientes preguntas. Nuestra intención es conocer a profundidad la vida académica de la Secundaria Técnica No. 105 GENERALES:
1. Nombre: _______________________________________________________ 2. Edad: 20 a 30 ____; 31 – 40 ___; 41 a 50 ___; 51 o más_____. 3. Materia que imparte. ___________________________________________ 4. Horas por semana que imparte dentro de la escuela: __________________ 5. Grupos y grados a los que da clase: ______________________________ 6. Actualmente, ¿Imparte clase en otra escuela? _______________________ EXPERIENCIA 7. Formación Profesional: ________________________________________ 8. Institución de donde egresó: _____________________________________ 9. Años de experiencia: __________________________
10. Tiempo de servicio dentro de la EST 105: ___________________________ 11. ¿Ha impartido otras materias?: _______ ¿Cuáles?: ___________________ 12. ¿Ha dado clases en otro nivel?______ ¿Cuál?: ______________________ 13. ¿Cuál es su concepción de enseñanza? ____________________________ _______________________________________________________________
192
_______________________________________________________________ 14. ¿Cuál es su concepción de aprendizaje? __________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 15. ¿Cuál es su concepción de alumno? _______________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 16. ¿Y de adolescente? ___________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 17. ¿Cree usted que la secundaria es el nivel más difícil para impartir clase? __ 18. ¿Por qué? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 19. ¿Ha tomado cursos de actualización para impartir su materia? _______ ¿Cuáles? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 20. ¿Qué es para usted la disciplina? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 21. ¿Considera que los adolescentes son distintos a los de años anteriores? ___ ¿En qué aspecto? _______________________________________________________________ 22. ¿Cuál es su actitud frente a un alumno que reprueba?_______________________________________________________
¡MUCHAS GRACIAS POR SU APOYO!
ATENTAMENTE ANGÉLICA SANDOVAL GARCÍA ESTHER LEÓN PIÑÓN
193
ANEXO 4. ENCUESTA A ESTUDIANTES ACERCA DE LA PERCEPCIÓN QUE TIENEN DE SUS DOCENTES EN LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
Con la finalidad de conocer más a fondo los problemas de los estudiantes te pedimos, por favor que califiques el desempeño de tus profesores, anotando en el cuadro que corresponde, la calificación de 0 a 10 de acuerdo a las preguntas que se te piden. Cero es muy mal, 10 es excelente. Gracias por tu participación. GRUPO: ________________
ES
PA
ÑO
L
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1. La presentación personal del profesor es:
2. Su asistencia y puntualidad:
3. Los conocimientos sobre su materia son:
4. ¿Cuál es la calidad con la que prepara su clase?
5. Tu aprendizaje en lo que va del curso es:
6. Su relación con los alumnos es: 7. Fomenta la participación de los
alumnos
8. Resuelve dudas 9. Por tu gusto tomarías una clase
más con el (la).
ANEXO 5. GUIÓN DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A ALUMNOS MUESTRA: 2 ALUMNOS POR GRUPO.
Guión realizado con la finalidad de conocer más a fondo el sentir de los estudiantes dentro de la secundaria.
¿Cómo te sientes en la escuela?
¿Cuántos hermanos tienes?
¿Sientes que los maestros están comprometidos contigo?
¿Cómo te enseñan tus maestros?
¿Estás aprendiendo?
¿Qué aprendes?
¿Qué opinas de la cafetería?
194
¿Cómo te gustaría que dieran la clase los maestros?
¿Te gusta la estructura física de tu salón? El mobiliario, las ventanas, las bancas.
¿Qué te gustaría aprender?
¿Qué quieres estudiar después de la secundaria?
¿Cómo te sientes en el grupo?
ANEXO 6. GUIÓN DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A DOCENTES DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
El presente guión se trabajará como una guía para la entrevista, algunas preguntas no se realizarán al maestro, pues todo depende de cómo se vaya dando la plática. Tiene la finalidad de conocer más a fondo el sentir de los docentes dentro de la institución.
1. Como profesor sientes que tu trabajo en esta escuela es el mejor que puedes dar, es decir, hay las condiciones apropiadas para que tu desarrolles tus habilidades como profesor (a) de la mejor manera.
2. ¿Qué clase de obstáculos encuentra a la hora de estar dentro de un aula y dar una clase?
3. ¿Qué satisfacciones te ha dejado el ser docente en esta escuela? 4. ¿Qué opinión tienes de los estudiantes de esta escuela, crees que son
iguales a los de otros, si es que tienes un punto de referencia distinto? 5. ¿Qué es lo que usted considera que les falta o les sobra a los jóvenes de
hoy? 6. Hablar sobre el malestar docente.
a. Cansancio b. Enfermedades c. Desencanto d. Desinterés
7. Los problemas a los que se enfrentan los maestros, el descrédito por parte de
la sociedad y sobre si su trabajo es valorado por sus alumnos o por los padres de sus alumnos.
8. Hablar acerca de los trámites administrativos que tienen a su cargo, entrega de calificaciones, reportes con los alumnos, citas con padres de familia.
9. ¿Cuál es el apoyo que reciben por parte de la dirección? 10. ¿Sería necesario que la dirección ayudara o interviniera para aminorar los
problemas de conducta de los estudiantes? 11. ¿Qué tipo de ayuda solicitaría a la dirección? 12. ¿Cómo resolvería el problema de la indisciplina de los estudiantes? 13. Relaciones para el trabajo en conjunto. En qué medida siente usted que el
cuerpo docente está integrado.
195
14. ¿Qué tan a menudo hablan acerca de los problemas que hay en la escuela, de manera formal es decir juntas de maestros?
15. ¿Para qué se usan las reuniones de profesores normalmente? 16. ¿Sabe si sus problemas son los mismos que tienen sus compañeros? 17. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes con los que usted se enfrenta al
llegar a esta escuela? 18. ¿Cómo ha recibido usted la reforma de la educación? 19. ¿Siente que han mejorado las cosas? 20. ¿En qué sentido? 21. Desde su punto de vista, ¿qué le hace falta a la reforma? 22. ¿Cómo resolvería usted ese tipo de problemas? 23. ¿Ha asistido a cursos de actualización? 24. ¿Cuáles? 25. ¿Cuál ha sido el beneficio que se nota en su aula? 26. Si tuviera el poder suficiente para cambiar alguna ley en materia de educación
o política pública qué cambiaría y por qué. 27. Qué le gustaría aprender. 28. ¿Cuál fue su mayor desencanto o aterrizada a la realidad cuando empezó a
trabajar dando clases? 29. ¿Qué encontró diferente entre lo que usted pensaba de la educación y lo que
ha vivido en la escuela? 30. ¿Qué es educación? 31. ¿Qué es aprender? 32. ¿Qué es enseñar? 33. ¿Como mujer qué opinas de los derechos que hemos adquirido?
ANEXO 7. GUIÓN DE LA ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA A DIRECTIVOS DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
Experiencia profesional Estudios realizados Tiempo de servicio en la EST 105 Experiencias que transformaron su concepción de educación. Concepción acerca de los estudiantes actuales Trato hacia los estudiantes Principales problemas de la Secundaria Técnica 105 ¿Cómo los han resuelto? ¿Qué falta por hacer? Estilo de Gestión Relación con los profesores Relación con los Padres de Familia Relación con los estudiantes Vida personal, familiar Mayores satisfacciones en su vida
196
ANEXO 8. CROQUIS DE UBICACIÓN DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105
Av. Miguel Hidalgo S/N Col. Unidad Habitacional Fuentes Brotantes Delegación Tlalpan D.F.
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ANEXO 9. CROQUIS INTERNO DE LA ESTRUCTURA FÍSICA DE LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 105