la transversalidad y la educación integral

7/24/2019 La transversalidad y la educacin integral

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Reybal, Mara Victoria y Sanz, Ana Isabel (1995). "La transversalidad y la educacinintegral", en Los ejes transversales, aprendizaje para la vida. Madrid: Escuela Espaola.

LA TRANSVERSALIDAD Y LA EDUCACIN INTEGRALCaptulo I

La dimensin transversal del currculo plantea reflexiones que no son nuevas en el campo de lapedagoga, de la didctica o incluso de la filosofa, pero su particular aportacin consiste enhacer explcitas una serie de aspiraciones de cambio en la prctica educativa y en el perfil delfuturo ciudadano, aglutinndolas y proporcionando un espacio dentro de los actuales diseoscurriculares que facilita su desarrollo, tanto terico como prctico.

Cualquier debate sobre los contenidos escolares hace referencia tambin, implcita oexplcitamente, a las finalidades educativas y a las formas de transmisin del saber. En estesentido, para comprender el espritu de los llamados ejes transversaleses necesario retomar,por un lado, los planteamientos acerca de la educacin en valores, y, por otro, el pensamientosobre la globalidad del conocimiento, junto a la relacin de ste con las conductas.

1. La transversalidad y la educacin integral

La forma de entender la actividad pedaggica admite dos grandes enfoques, con aspiraciones yplanteamientos muy diferentes, que se pueden encuadrar esquemticamente bajo los trminosensear y educar. El mbito que abarca el segundo es mucho ms amplio y complejo que el delprimero. Mientras la enseanza suele implicar simplemente mostrar o exponer conocimientos,principalmente de tipo conceptual o procedimental, y de carcter casi siempre cientfico otcnico, dirigidos a formar trabajadores ms o menos cualificados, la educacin abarca unaactividad ms compleja, que contempla el desarrollo de todas las capacidades de la persona,incluidos los valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo para la vida en sociedad.Como seala Victoria CAMPS (1993,11): La educacin es necesariamente normativa. Sufuncin no es slo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura quetiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unasformas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin ticaquees, sin duda, el momento ltimo y ms importante, no de sta o aquella cultura, sino de lacultura humanauniversal. Educar es, as, formar el carcter, en el sentido ms extenso y totaldel trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible,y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente ycomprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales.

Rafael YUS RAMOS (1994, 72) caracteriza as ambos enfoques pedaggicos:

Caractersticas de educar Caractersticas de ensear

Se suele utilizar para niveles elementales,

marginales y transversales.

Se suele utilizar para niveles medios y

superiores.Admite un mbito ms amplio (familia, escuela,medios, etc.).

Se restringe exclusivamente al mbito escolar.

Encaja ms con el sentido de los contenidostransversales, no cientficos.

Es ms apropiado un tratamiento disciplinar.

Exige un tratamiento globalizado einterdisciplinar.

Es ms apropiado para los contenidoscientficos o acadmicos tradicionales.

Reconoce la existencia del currculo oculto ytrata de controlarlo.

No se reconoce la importancia del currculooculto y no se hace nada para controlarlo.


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Tiene sentido propio como actividad en smisma.

Tiene un sentido preparatorio para el mundolaboral y productivo, y para otros estudios.

Presta atencin a los contenidos actitudinalesy el desarrollo moral.

Se centra principalmente en contenidoscognoscitivos y procedimentales.

Se centra ms en la preparacin para la vidaen sociedad y la supervivencia.

Se centra ms en la preparacin para la vida enel trabajo.

Significa una educacin ms completa,acercndose ms al concepto de EducacinIntegral

Significa una educacin parcial, restringida aciertas parcelas de la cultura.

Durante mucho tiempo, la institucin escolar, nacida bajo la inspiracin de las ideas dela Ilustracin se ha limitado casi nicamente a transmitir los saberes fundamentalmentecientficos o tcnicos que necesitan los individuos para desempear las funciones que demandala sociedad, es decir, bsicamente para hacer posible su insercin en el mundo laboral. Latransmisin de la cultura, los valores y las destrezas necesarias para desenvolverseadecuadamente en la vida cotidiana y, en general, dentro de la sociedad, quedaba as librada a laintervencin de la familia, la Iglesia y en general el entorno social (dentro del que actualmentecobran especial relevancia los medios de comunicacin masiva).

Dentro del mbito acadmico, el endiosamiento vigente hasta el momento de loscontenidos cientficos o tcnicos ha tenido consecuencias bastante negativas tanto para elindividuo como para la colectividad, ya que: Un individuo, que slo domina habilidadestcnicas y carece de la humanidad suficiente como para saber situarse en la historia, como paraapreciar la creacin artstica, como para reflexionar sobre su vida personal y social, como paraasumirla desde dentro con coraje, es, por decirlo con Ortega, ese hombre masa totalmenteincapaz de disear proyectos de futuro, y que siempre corre el riesgo de dejarse domesticarpor cualquiera que le someta con una ideologa. Y, por otra parte, habr perdido la posibilidadde gozar de la lectura, la msica, las artes plsticas y todas esas creaciones propias del homosapiens, ms que del homo faber (CORTINA, A.: 1994, 21).

En consecuencia, la crtica obvia est en que se trata de un tipo de enseanza que noprepara a los alumnos y alumnas para convertirse en ciudadanos de pleno derecho en un

sistema democrtico. Los ingredientes de creatividad y de espritu inventivo e innovadorinducidos por una educacin bien orientada y eficazmente desarrollada constituyen elementosespecialmente valiosos, al convertirse en instrumentos reguladores de dicho proceso decambio en tanto que herramientas intelectuales imprescindibles para la resolucin deproblemas complejos [...] Otras competencias deseables cada vez ms valoradas en elmundo del empleocomo la aptitud para la comunicacin oral y escrita, la capacidad para eltrabajo en equipo, la disciplina personal, un cierto sentido prctico, acompaado de una buenacapacidad de conceptualizacin, pueden y deben ser desarrolladas, de acuerdo con elcorrespondiente nivel de edad, desde la educacin obligatoria. Y, en especial, una cierta aptitudpara gestionar de forma relativamente autnoma su propia formacin, lo que incluye no slolas tcnicas intelectuales precisas sino tambin las actitudes, la motivacin o el gusto poraprender, por mantenerse al da (OCDE, 1992) (LPEZ RUPREZ, F.: 1994, 20-22).

Adems, la supuesta neutralidad moral que pretende esta orientacin academicista dela enseanza resulta un falso y peligroso mito. Ya indica Victoria CAMPS (1993, 74) que hayque quitarse de la cabeza que la educacin puede ser neutra en cuanto a valores. Educar no esslo instruir, sino transmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser. Los nios y niaspasan en la escuela una parte muy considerable de su tiempo y de un tiempo esencial para laadquisicin de hbitos y comportamientos. Es absurdo pensar que lo que reciben en la escuelaes, simplemente, un sistema de conocimientos, un saber terico o una mera instruccin. Sepuede afirmar incluso que la ausencia de normas algo que ha sido demasiado caractersticode nuestros centros de enseanza durante unos cuantos aos constituye tambin una


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formacin: una formacin negativa, en la desorientacin, en la duda, en la confusin y en laperplejidad (CAMPS, V.: 1993, 75).

Lo quiera o no, el educador contribuye a formar el carcter de sus alumnos, lestransmite una manera de ser, tanto con su propio comportamiento, como con las reglas deconvivencia que, explcita o tcitamente, funcionan en el centro. Y es que en la escuela se hacealgo ms que dar clase: es inevitable que el docente apruebe unas conductas y desapruebe

otras aunque no haga juicios de valor manifiestos o no otorgue premios o imponga castigos. Y,por ello, los alumnos perciben y aprenden valores, eso s, de forma soterrada y enconsecuencia incontrolable y tal vez contradictoria a travs de lo que se conoce comocurriculum oculto. La cuestin, por tanto, no es si la escuela ha de intervenir o no en laformacin moral de los estudiantes, sino si asume dicha tarea de forma explcita y con laresponsabilidad que le corresponde. En ningn caso el sistema educativo puede inhibirse de lamisma en nombre de una mal entendida liberalidad, neutralidad o aconfesionalidad.

A la luz de estas reflexiones, aparece como irrenunciable la incorporacin al currculode la dimensin tica sistemtica y rigurosa, entendida sta no como un conjunto de principiosy deberes, sino como lo que transforma nuestras caractersticas innatas en aquellas otras quenos interesa adquirir porque nos permiten vivir bien, es decir, las que implican un conjunto de

hbitos y actitudes encuadrados dentro de una forma particular de entender la vida.Como punto de partida, en el contexto de una sociedad pluralista y democrtica, la

educacin tica debe inspirarse en los valores bsicos para la vida y para la convivencia; esdecir, en aquellos valores mnimos asumibles por todos, aquellos que favorecen la convivenciademocrtica, y a los que nadie puede renunciar sin prescindir de la condicin de ser humano.Esta tica prctica ha de potenciar el respeto de las diferencias y el reconocimiento de lariqueza que emana de una convivencia en la diversidad y en el pluralismo. Slo a partir de esabase moral comn, cada alumno y cada alumna elegirn y trazar con libertad y autonoma suproyecto de vida, al que podr incorporar, si sa es su eleccin, los valores y creencias de unadeterminada fe religiosa.

2. Actualizacin del currculo

Otra concepcin que debe modificarse es la que considera que la ciencia constituye unconjunto de conocimientos neutral y con validez absoluta o definitiva. El inters por elconocimiento es una caracterstica humana, pero ste no se aglutina necesariamente en unatemtica concreta, sino que tal temtica es socialmente transmitida e incluye una problemticay una forma determinada de contemplarla y de intentar resolverla: toda revolucin cientficaimplica la apertura de nuevas vas de pensamiento, la superacin de teoras y erroresanteriores. La enseanza no slo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra culturasino tambin sus aspectos subyacentes, es decir, una manera peculiar de pensar y decontemplar ciertos aspectos cientficos. As considerada, la enseanza es la encargada deconservar y transmitir la herencia cultural, aunque a veces hayamos olvidado sus races. Pero,junto con ella, difundimos tambin sus grandezas y miserias, sus progresos y sus limitaciones,

pues los conocimientos y las valoraciones, las formas de razonar, los prejuicios y las actitudesse transmiten simultneamente con la ciencia clsica, a travs de la enseanza actual.

Por eso, la escuela no puede permanecer al margen de las nuevas corrientes queimperan en el campo de la Filosofa de la Ciencia, y segn las cuales las teoras cientficas quese van sucediendo a lo largo de la historia no seran sino modelos explicativos parciales yprovisionales de determinados aspectos de la realidad, transformacin que conduce a unprofundo replanteamiento de lo que se entiende por aprendizaje y al cambio de paradigmas, enlo referente a objetivos, metodologas, contenidos, maneras de evaluar los procesos de


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enseanza y aprendizaje y actitudes de los protagonistas de esta actividad. La educacin formalha de asimilar este cambio de perspectiva si no quiere preparar al alumnado para un futuroinexistente y proporcionarle una formacin intelectual y vital no acorde con las necesidades dela sociedad en la que tendr que vivir.

En este sentido, merece la pena reflexionar sobre el origen de los contenidos quecontemplan las distintas reas curriculares. stos arrancan de los problemas que preocupaban

a los pensadores de la Grecia clsica, los cuales determinaron, dentro del universo de todo lopensable, cules eran los campos sobre los que mereca la pena concentrar los esfuerzosintelectuales. Pero aquello sabios constituan la lite de una sociedad fuertemente jerarquizaday, por tanto, sus afanes de estudio se concentraron, por lo general, en cuestiones muy alejadasde la vida cotidiana, aspecto que, en mayor o menor medida, ha mantenido toda la tradicinintelectual de Occidente.

Las preocupaciones y necesidades de los hombres y mujeres de finales del siglo XXson muy diferentes de las de los pensadores clsicos. Vivimos en una sociedad que clama por lapaz, por la igualdad de derechos y oportunidades entre el hombre y la mujer, por laconservacin y mejora del medio ambiente, por vivir de una manera ms saludable, por undesarrollo de la afectividad y de la sexualidad que permita mejorar las relacionesinterpersonales; una sociedad que necesita formar sujetos autnomos y crticos, capaces derespetar a las personas que opinan de distinta manera y, a la vez, de defender sus derechos.Estas son cuestiones que no estn contempladas dentro de la problemtica de la ciencia clsica.Los contenidos curriculares tradicionales, en la medida que reflejan una forma de acercarse acierta realidad superada, y no acorde con la realidad contempornea, corren el riesgo deestablecer alrededor de la escuela un muro infranqueable, que impida a sta percibir lasdemandas y sufrimientos de la mayor parte de la humanidad y, simultneamente, no ser capazde integrar las nuevas actitudes que van surgiendo como alternativas. Ms an, elacademicismo centrado en planteamientos ancestrales, al no responder a las necesidadesculturales e intelectuales contemporneas, corre el riesgo de formar ciudadanos con gravescarencias educativas, lo cual dificultar su desenvolvimiento en el mundo que les toque vivir,incluso aunque hayan accedido a niveles educativos superiores.

3. Caractersticas de la transversalidad

En este sentido, una de las opciones ms innovadoras de la actual propuesta educativa radicaen pronunciarse decididamente por una accin formativa integral, que contemple de maneraequilibrada tanto los aspectos intelectuales como los morales y que potencie el desarrolloarmnico de la personalidad de los alumnos y alumnas, sin olvidar el problemtico contextosocial en que ellos viven. As lo refleja ya le Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) (LeyOrgnica 8/1985 de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educacin) en el artculo segundodel Ttulo Preliminar, y la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)(LeyOrgnica 1/1990, de 3 de octubre) en sus artculos 1 y 2 (Ver anexo 1).

Esta decidida orientacin humanizadora de la prctica educativa se concreta en los

actuales diseos curriculares desde una triple perspectiva: en los contenidos actitudinales decada rea curricular, en algunas materias optativas y a travs de los llamados ejes, enseanzas omaterias transversales.Pues: La educacin escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria,tiene la finalidad bsica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellascapacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenosderechos y deberes en la sociedad en la que viven [...] Esta reflexin es la que ha llevado alMinisterio de Educacin y Ciencia a introducir en los Decretos de Currculo de la EducacinInfantil, Primaria y Secundaria Obligatoria un tipo de enseanzas que responden a estosproblemas sociales y que, por su presencia en el conjunto de las reas curriculares, se han


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denominado temas transversales1[...] La formacin en cualquiera de estas enseanzas suponeatender no slo a las capacidades intelectuales de alumnos y alumnas, sino tambin, yfundamentalmente, a sus capacidades afectivas, motrices, de relacin interpersonal y deinsercin y actuacin social [...] Esta suma de objetivos remite a una formacin que incide en elconjunto de los mbitos de desarrollo de la persona, contribuyendo a su educacin integral(MEC: 1993, 9 y 11).

Las seas de identidad de esta dimensin curricular se plasman en:

3.1. Contenidos predominantemente valorativos y actitudinales

A travs de la programacin y desarrollo de estos contenidos se pretende que los alumnos yalumnas elaboren sus propios juicios crticos ante los problemas y los conflictos sociales,personales y de relacin para que posteriormente sean capaces de adoptar frente a ellosactitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos. El anlisis y lareflexin sobre la realidad debe servir para que los estudiantes se conciencien de la necesidadde cuestionar y eliminar los obstculos que impiden alcanzar soluciones justas y, enconsecuencia, adopten actitudes creativas y han suyos tanto conductas como hbitoscoherentes con los principios y normas que hayan aceptado consciente y libremente.

De esta forma, las materias transversales contribuirn decisivamente a formarpersonas autnomas, capaces de enjuiciar crticamente la realidad e intervenir paratransformarla y mejorarla, basndose en principios asumidos autnoma y racionalmente.

No obstante, dada la importancia y la complejidad de estos componentes ticossean valores, actitudes o normasno pueden desligarse del resto de las reas, pues son losconceptos, los hechos y los procedimientos disciplinares los que permiten analizar cualquiersituacin concreta desde distintos ngulos y proponer una actuacin coherente y til en larelacin con los valores que se plantean. El tratamiento de las mismas cuestiones a travs dediferentes campos del saber y diversos profesionales de la enseanza, garantiza la pluralidad deanlisis, enfoques y consideraciones propias de una democracia, lo que ayuda a huir deldogmatismo de la opinin partidista y excluyente.

Los valores, normas y actitudes que se plantean en los distintos mbitos detransversalidad tienen entre s una relacin profunda, ya que todos ellos apelan a principiosuniversales y fundamentales, como son la igualdad (en contradiccin con cualquier tipo dediscriminacin y dominacin), la solidaridad

(frente a las distintas formas de explotacin y deegosmo), la justicia (contraria a situaciones de desprecio a los derechos individuales ycolectivos), la libertad(como situacin que supera cualquier modo de esclavitud y de falta dereconocimiento del mbito propio de decisin), la salud (enfrentada a la desvalorizacin delpropio cuerpo y del bienestar general), etc.

3.2. La dimensin social

Los ejes transversales hacen referencia a los problemas y conflictos, de gran trascendencia, que

se producen en la poca actual y frente a los que resulta urgente una toma de posicionespersonal y colectiva. Su presencia en el mbito escolar nace de las demandas concretas dediferentes grupos o movimientos sociales (ecologismo, feminismo, pacifismo...) y de lasexigencias ms difusas de la sociedad en general. No es extrao, por lo tanto, que seancuestiones con cierta trayectoria en la actividad escolar, aunque cada una de ellas haya seguidoun proceso diferenciado del de las otras, sin que prcticamente existiera conexin entre ellas y

1Nosotros preferimos no denominar estos aprendizajes como temas, pues ello podra inducir a creerque su tratamiento de reduce a la inclusin y aclaracin de ciertos contenidos conceptuales.


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dndose una implantacin desigual, lo cual ha dependido tanto de las distintas sensibilidadesexistentes entre el profesorado, como de la actuacin de instituciones y entidadesresponsables de ciertos mbitos concretos. El hecho ms generalizado es que estos temas setrataban de forma aislada y circunstancial, pues no exista en la mayora de los centros unplanteamiento global, ni tenan un tratamiento didctico continuado o suficientementeintegrado en la actividad escolar; adems, y por lo mismo, no resultaban eficazmenteevaluados. Pero ahora, con la implantacin regulada de los ejes transversales, la dispersin de

las iniciativas y propuestas existentes tiene que ser sustituida por una propuesta coherente eintegradora, aspecto que debe garantizarse mediante la programacin transversal de estascuestiones en las reas.

3.3. Las razones de la transversalidad

El carcter transversal de estas cuestiones implica que las mismas deben impregnar toda laprctica educativa y estar presentes en las diferentes reas curriculares, pues estos ejes tienenuna especificidad que los diferencia de las reas curriculares e, incluso, algunos de ellosaparecen por primera vez en la enseanza obligatoria con denominacin propia, lo cual noquiere decir que no exista, en muchos casos, una larga experiencia por parte de determinadossectores educativos en su tratamiento y aplicacin. Sin embargo, introducir en la enseanzaestas preocupaciones no significa desplazar las materias curriculares, aunque la vigencia yadecuacin de muchos de sus contenidos debera ser revisada, en algunos casos porqueresultan de dudoso valor formativo y en otros porque contradicen claramente los principiossubyacentes a las materias transversales y a la filosofa general de la misma LOGSE. Losobjetivos y contenidos propios de la transversalidad han de adquirirse y desarrollarse dentrode las reas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolos ycontextualizndolos en mbitos relacionados con la realidad de cada estudiante y con losconflictos y problemas del mundo contemporneo y, a la vez, dotndolos de un valor funcionalo de aplicacin inmediata respecto a la comprensin y posible transformacin de esa realidad yde esos conflictos. Fernando GONZLEZ LUCINI (1994,11) ilustra esta funcin con elsiguiente esquema:

REA

Figura 1: La dimensin social de los ejes transversales

En este sentido, las cuestiones que se pretenden incorporar no son algo aadido ni totalmentenovedoso, sino que suponen bsicamente poner la lupa en determinados aspectos, variar endefinitiva el punto de mira, incorporar una nueva perspectiva (DOLZ ROMERO, M. D.;PREZ ESTEVE, P.: 1994, 19). El hecho de ser contempladas desde un punto de vistatransversal conlleva el riesgo, que debera evitarse, de que aparezcan sutilmente difuminadase imprecisas al entrelazarse con lo longitudinal de las reas, pero su aportacin resulta asfundamental, ya que la integracin de ambas dimensiones conduce, entre otras cosas, a un

REASCURRICULARES

TEMAS

TRANSVERSALES

REALIDADES YPROBLEMASSOCIALES


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dilogo entre el pasado y el futuro, utilizando un lenguaje que necesariamente tendr que serel del presente (MORENO, M., en BUSQUETS, D, y otros: 1993, 13).

Esquema ilustrativo de la integracin de los temas transversales y las materias curriculares. Elentramado resultante de ambos ejes es el soporte a partir del cual es posible construir unproyecto curricular y una programacin de contenidos coherentes y significativos. Laeducacin moral y cvica es el tema transversal nuclear, que se inserta en todas las disciplinas eimpregna todos los dems temas transversales.

Figura 2: Los ejes transversales segn Montserrat MORENO (1993, 35)

Si no se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se los aborda simplementecomo nuevos contenidos o temas aadidos a los ya existentes, nicamente implicarn unasobrecarga de los programas y dificultarn la tarea del docente sin que ello reporte ningn

beneficio al alumnado, puesto que slo supondr tratar una nueva temtica con viejosprocedimientos, eliminando as todo el valor innovador que pueda tener esta rica y complejapropuesta.

Pero existe otra forma de enfocar la problemtica inherente a los ejes transversalesque no slo evite estos inconvenientes, sino que facilite la transformacin de las reascurriculares de acuerdo con las expectativas de los tiempos presentes y los adecue a lasposibilidades de comprensin del alumnado. Esto ser as, si los enfoques transversales, queconstituyen el centro de las actuales preocupaciones sociales, se convierten en ejes en torno alos cuales gira la programacin de las reas curriculares, las cuales se convertirn entonces en


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los instrumentos necesarios para la consecucin de las finalidades deseadas: proporcionar unaformacin intelectual y tica, desarrollar determinadas capacidades o adquirir conocimientos,destrezas y actitudes tiles tambin fuera del mbito escolar, todo lo cual con harta frecuenciano se consigue porque las disciplinas curriculares no han perdido el carcter de finalidad en smismas, heredado del espritu que guiaba la ciencia clsica. Por el contrario, si contemplamoslos contenidos de la enseanza desde el punto de vista que nos ofrecen las materiastransversales, es decir, como algo necesario para vivir en una sociedad como la nuestra, la

disposicin de cada una de las dems reas cobrar un valor distinto y realmente eficaz, el deayudarnos a adquirir objetivos de orden superior e imprescindibles para convivir en unacomunidad desarrollada, responsable, autoconsciente e innovadora.

Por lo tanto, la correcta vinculacin entre las materias transversales y los otroscampos curriculares tiene especial relevancia, ya que otorga sentido a estos ltimos y los haceaparecer como instrumentos culturales vlidos para aproximar lo cientfico a lo cotidiano, deacuerdo, por ejemplo, con el esquema anteriormente citado de Fernando GONZLESLUCINI.

La transversalidad hace tambin referencia a la presencia de estas materias en mbitosque exceden el estricto marco curricular para impregnar la totalidad de las actividades delcentro: el Proyecto Educativo (PEC), el Reglamento de Rgimen Interior, el ProyectoCurricular de Etapa (PCE), etc. De hecho no vale de nada predicar en las aulas ciertosvalores y, en cambio, organizar el centro u ofrecer modelos de actuacin, tanto por parte delprofesorado como por los padres, que den un mensaje claramente contradictorio (MEC:1993, 12).

3.4. La necesaria interrelacin de las materias transversales entre s

La sensibilidad social que caracteriza los ejes transversales ha motivado que se establezcan lassiguientes prioridades: Educacin moral y cvica, Educacin para la salud, Educacin sexual,Educacin ambiental, Educacin para la paz, Educacin del consumidor, Educacin vial y Educacin

para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Sin embargo, la misma naturaleza de estasmaterias, que pretenden conectar en todo momento con la realidad social, aconseja que sean

flexiblesy abiertasa nuevas situaciones y necesidades2

. Si el conjunto del currculo debe serrevisado con cierta periodicidad por parte de la Administracin, los temas transversales, porsu carcter dinmico, necesitan ms claramente esta revisin, que puede muy probablementellevar a reformular las enseanzas de este mbito (MEC: 1993, 13).

La conveniente diferenciacin de estos mbitos a efectos didcticos no oculta lasfuertes relaciones existentes entre ellos, particularmente evidentes en algunos casos, porejemplo: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud y Educacin del Consumidor (R. YUSengloba estos tres ejes en lo que denomina para la calidad de vida); Educacin Sexual yEducacin para la Igualdad de Oportunidades, etc. Entre ellos, la Educacin Moral y Cvica sepuede constituir en el paradigma en torno al cual se articula el resto, puesto que sus dosdimensiones engloban el conjunto de los rasgos bsicos del modelo de persona que sepretende formar: La dimensin moral promueve el juicio o postura tica, conscientemente

asumida y acorde con unos valores democrticos, solidarios y participativos, y la cvica incidesobre estos mismos valores en el mbito de la vida ciudadana (MEC: 1993, 13).

En realidad, los hechos que se analizaron en todos ellos son nicos o equivalentes y,frecuentemente, la visin desde una perspectiva enriquece la visin que se consigue desde laotra. Es ms, dada la complejidad de las realidades que se abordan, incluso puede resultar difcil

2Por ejemplo, las materias transversales definidas por los Gobiernos Vasco y Andaluz varan ligeramenterespecto a las propuestas por el MEC.


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entender lo que se plantea en un campo sin considerar los aspectos que, tericamente, sonpropios de otro. Adems, el proceso didctico es en gran medida comn a todos los ejes. Demodo que resultara interesante que el docente conociera las actuaciones ms oportunas y quelas aplicara a cada mbito con los matices precisos; y ello, tambin, porque se persigue que elalumnado adquiera un mtodo de trabajo vlidamente aplicable en todos los casos.

Para que la transversalidad cumpla sus objetivos, todo el currculo ha de tender a la

plasmacin de dicha aspiracin educativa, lo cual ser posible nicamente si se integran losaspectos parciales en un plan de trabajo global propio del centro en su conjunto. Es decir, losejes diferenciados se enriquecen cuando se abordan con un planteamiento integrador, que noexcluye las peculiaridades de cada uno de ellos.

El abordaje interdisciplinar o multidisciplinar ha de conjugarse con el tratamientomatizado de los diferentes ejes, puesto que cada uno de ellos aporta en principio un mapaconceptual distinto y da relevancia a diferentes contenidos, por lo que permite el anlisis pluralde un problema concreto. Adems, en cada contexto escolar y social, las situacionesproblemticas y la sensibilidad colectiva se dirigirn ms directamente a unas cuestiones que aotras, lo cual ha de reflejarse necesariamente en las actuaciones de la comunidad escolar y enel contenido de los proyectos educativo y curricular. As, el punto de partida y los procesosdidcticos, normalmente, se referirn a ejes especficos, sin que ello haga olvidar que taltratamiento se integre en un conjunto ms completo, que ponga de manifiesto las conexionese interdependencias entre los distintos ejes transversales.

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