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I. TRANSFORMACIN DELSISTEMA EDUCATIVO

La Ley Federal de Educacin(Ley Federal N 24.195 de 14 deabril de 1993) propone los linea-mientos de fondo para la articula-cin entre el sistema educativo yel mundo del trabajo, y para latransformacin estructural de la en-seanza tcnica y de la formacinprofesional.

1. Vinculacin educacin-trabajo

Uno de los ejes conceptuales queinspiran y orientan la transformacindel sistema educativo es la articula-cin educacin-trabajo.

El trabajo, como realizacin dela persona y de a sociedad y como ejevertebrador del proceso social y edu-cativo (LFE No. 24.195 art. 5 j-.).

La transformacinde la educacintcnica en laRepblica Argentina

Roberto H. Albergucci

En este artculo se examinan loslineamientos que, para la articulacinentre el sistema educativo y el mundodel trabajo, recoge la Ley Federal deEducacin de la Repblica Argentina,sancionada en 1993. En ese contextose analiza: la transformacin delsistema educativo; la nueva educa-cin para el trabajo; y el papel de lanueva enseanza tcnica. En esteltimo captulo se desarrollan trestemas bsicos: presupuestos en lapropuesta pedaggica de los trayec-tos tcnicos-profesionales (TTP); laorganizacin curricular; y la organiza-cin institucional. El profesor Alber-gucci, actualmente Director de Educa-cin Media, Tcnica y Agraria de laDireccin General de Cultura yEducacin de la Provincia de BuenosAires, fue el primer Director Ejecutivodel Instituto Nacional de EducacinTecnolgica (INET), de su pas.

No. 141, octubre-diciembre 1997

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[N. de R.: Todas las citas legales in-sertas en la nota pertenecen a estamisma Ley.]

La finalidad del sistema educativoes la formacin integral y permanen-te de ciudadanos responsables, pro-tagonistas crticos, creadores y trans-formadores de la sociedad, a travs delamor, el conocimiento y el trabajo (art.6), garantizando la adopcin de com-portamientos sociales de contenido ti-co en el plano individual, familiar, la-boral y comunitario (art. 16 a-).

En la Educacin General Bsica(EGB) se ha de incorporar el trabajocomo metodologa pedaggica y comosntesis entre teora y prctica (art. 15e-). En la Educacin Polimodal, la for-macin en el trabajo y para el trabajodebe facilitar el acceso a los sectoresde la produccin de bienes y servi-cios (art. 16 d-); para lo cual deberpromoverse la complementariedad es-cuela-empresa-fbrica a travs del r-gimen de alternancia (art. 17).

En la Educacin Especial, uno delos objetivos es la capacitacin labo-ral que le permita su incorporacin almundo del trabajo y la produccin(art. 28 b-).

Los educandos tienen el derechoinalienable de recibir orientacin vo-cacional profesional ocupacional, parasu insercin en el mundo laboral conla posibilidad de continuar sus estu-dios en los dems niveles del sistema(art. 43 d-).

La incorporacin de la tica deltrabajo en la educacin y la vincula-cin de la escuela con el mundo deltrabajo constituye, por lo tanto, unainnovacin pedaggica para todo elsistema educativo, en todos los nive-les y modalidades de la estructura aca-dmica. La formacin para y en el tra-bajo debe comenzar desde la educa-cin bsica, con las competencias, ap-titudes y conocimientos generales co-munes, y continuar articulndose yespecificndose en las etapas poste-riores de formacin.

2. Educacin tcnica yprofesional

La vinculacin de la educacincon el mundo del trabajo no slo esun criterio clave para la transforma-cin del sistema educativo, sino queconstituye una singular valoracin dela educacin tcnica y profesional, yel marco en el que debe plantearse sureconversin de cara a los desafos delfuturo. Hay, por lo tanto, una confir-macin y un relanzamiento de esteobjetivo histrico, nunca plenamentealcanzado en la educacin secundariaargentina.

No encontramos en la Ley Fede-ral un captulo especial dedicado a laEducacin Tcnica (Esto dio lugar aque los protagonistas de esa modali-dad de enseanza cuestionaran lo queconsideraban una omisin en la LFE.En esa discusin, planteamos la suge-rencia que una vez lemos en un car-tel de una casa de negocios: Si no lo

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encuentra en la vidriera, pase y bs-quelo en el interior). Sin embargo,en el contexto de la transformacineducativa queda de manifiesto la im-portancia y la necesidad de una for-macin cientfico-tecnolgica y tcni-co-profesional.

La formacin tcnico-profesionaltiene lugar en la poltica educativa na-cional. Entre los principios y criteriosque rigen la poltica educativa, se cuentael desarrollo cientfico y tecnolgico yel crecimiento econmico del pas (art.5 d-). El Poder Ejecutivo Nacional, atravs del Ministerio especfico, debeofrecer asistencia tcnica en los aspec-tos pedaggicos, organizativos y de ges-tin, para la formacin y capacitacintcnico-profesional en los distintos ni-veles del sistema educativo, en funcinde la reconversin laboral en las em-presas industriales, agropecuarias y deservicios (art. 53 m-).

En la nueva estructura del sis-tema educativo, la educacin tcni-ca tiene lugar, concretamente, en laEducacin Polimodal. Las tecnolo-gas de Produccin de Bienes y Ser-vicios se proponen como una mo-dalidad del nivel polimodal, lo cualconstituye una contextualizacin dela formacin general de fundamen-to, paralela a las que ofrecen lasotras modalidades (Humanidades yCiencias Sociales - Ciencias Natu-rales - Economa y Gestin de lasOrganizaciones - Comunicacin,Artes y Diseo). En la nueva estruc-tura del sistema educativo, las mo-

dalidades (art. 66 h) constituyenuna integracin entre la formacingeneral de fundamento y lasorientaciones (art. 16 c-) de laEducacin Polimodal. Se ha deter-minado que la formacin tcnico-profesional a la que se refiere elart. 53 m- se ofrecer en forma com-plementaria y articulada con todaslas modalidades de la EducacinPolimodal.

Tambin est prevista la forma-cin tcnica superior, articulada ho-rizontal y verticalmente (art. 18).Los institutos de formacin tcnicasuperior tendrn como objetivo brin-dar formacin profesional y re-conversin permanente en las dife-rentes reas del saber tcnico y prc-tico de acuerdo con los intereses delos alumnos y la actual y potencialestructura ocupacional (art. 20).

Entre las ofertas especficas delsistema educativo y formando partedel sistema formal la ley contemplatambin la preparacin ocupacionalo formacin profesional, con las si-guientes caractersticas (art. 11):

ofertas educativas de menorduracin y con preparacin ocupacio-nal especfica (art. 5);

dirigida a quienes hayan ter-minado la EGB y obligatoria (art. 5);

y permitiendo a los educan-dos proseguir estudios en los siguien-tes niveles del sistema.

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3. Educacin permanente(integracin educacin formal- educacin no formal)

La idea de educacin terminal oterminada, hoy carece de sentido, re-emplazada por el concepto de educa-cin continua o permanente. Las pro-puestas de formacin se construyen apartir de las habilidades y saberes pre-vios de los alumnos en su trnsito porcada nivel del sistema educativo. Asu vez, los nuevos conocimientos, des-trezas y actitudes deben tener la posi-bilidad de ser aplicados en la satisfac-cin de las necesidades bsicas: tra-bajo, salud, nutricin, vivienda,hbitat, participacin, etc.

Las acciones educativas formalesy no formales concurren complemen-taria y solidariamente para la educa-cin integral, integradora y permanen-te de la persona trabajadora (art. 5o.).

La integracin entre educacinformal y educacin no formal suponela apertura y la adecuacin del siste-ma educativo (art. 9), as como laincorporacin de sistemas alternati-vos, abiertos y a distancia (art. 5 p- yart. 33 b-). Es necesario superar laendogamia de la educacin formal yla incapacidad del sistema para gene-rar respuestas adecuadas a las necesi-dades.

La educacin para el trabajo serformativa y a la vez adecuada a losrequerimientos del mercado laboral,si en la escuela se desdibujan las fron-

teras que separan educacin formal yeducacin no formal (art. 35 a-); y enla medida en que interacten docen-tes con tcnicos y profesionales y enque se complementen las acciones edu-cativas del aula, de la empresa o de lafbrica.

Adems, el sistema educativodebe ofrecer posibilidades concretasy programas de formacin yreconversin laboral, los que sern al-ternativos o complementarios a los dela educacin formal y que se orga-nizarn con la participacin concerta-da de las autoridades laborales, orga-nizaciones sindicales y empresarias,y otras organizaciones sociales vin-culadas al trabajo y la produccin(art. 30 b-): educacin concebidacomo proceso permanente (art. 5).

Los actores sociales y las organi-zaciones intermedias deben participarpara brindar esas ofertas, que res-pondan a las demandas de los secto-res (art. 35 d-).

La Ley Federal prev tambin lavalidacin de conocimientos adquiri-dos fuera del sistema formal (art. 12):en el lugar de trabajo, en la capacita-cin laboral...

II. EDUCACION FORMALY TRABAJO

En el nivel medio de nuestro sis-tema educativo, el bachillerato nacicomo estudios preparatorios para launiversidad. Al producirse la diversi-

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ficacin de la enseanza secundaria,la escuela normal (hasta laterciarizacin de la formacin demaestros en la dcada de los setenta)y el comercial ofrecan una salida la-boral de nivel secundario. Pero la quela tuvo como uno de sus objetivos pe-culiares ha sido la enseanza tcnica.

1. La nueva educacinpara el trabajo

En nuestros das (Gallart, M.A.,1992), los cambios en la sociedad yen la cultura del trabajo imponen ob-jetivos que superan los tradicionalesde formacin de mano de obra paraun puesto especfico y la dirigen en elsentido de la formacin integral de lapersona.

La tendencia actual es considerarla formacin para el trabajo como unadimensin sustantiva de la educacinpermanente integral:

todo-el-hombre; en todas susdimensiones;

el-hombre-y-todo: vinculacincon su realidad sociocultural y con elmedio socioproductivo todos-los-hom-bres: igualdad de oportunidades sinexclusiones;

por-toda-la-vida: permanenciaen la educacin.

El trabajo y la educacin se iden-tifican en su finalidad: el pleno desa-rrollo de las capacidades humanas y

la realizacin de la persona y de lacomunidad. Esta concepcin educati-va se basa en una visin del hombrecomo proyecto integral de vida y enel principio de educabilidad de la per-sona.

Entendida la formacin para eltrabajo como un aspecto de la forma-cin permanente, en los objetivos dela educacin formal se est dando undesplazamiento del concepto de em-pleo hacia el de empleabilidad, su-perando el concepto taylorista de loocupacional y de formacin demano de obra calificada.

Las tendencias se orientan ha-cia una formacin generalprofesionalizante y hacia una for-macin profesionalizante con senti-do general y humanista.

1.1 Sistema de formacinprofesionalizante

La crisis de los modelos estruc-turados y estticos plantea una nuevacaracterizacin de la formacin parael trabajo y el diseo de lineamientosprospectivos con apertura al futuro encambio permanente:

Sistema abierto, flexible yprospectivo, como marco reguladorpara diversos diseos curriculares (art.9).

Educacin permanente comocriterio de organizacin: con posibi-lidad de entrada y salida del sistema

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en todo momento; se diluyen las fron-teras entre educacin formal y no-for-mal: educacin a distancia, modali-dades no convencionales.

Polimodalidad: formacinpolivalente, orientada hacia distintasreas de la produccin, articulada conla formacin vocacional o profesio-nal.

Formacin profesional: pre-paracin ocupacional especfica, esdecir en funcin de determinada ocu-pacin (art. 11).

Educacin vinculada con lossectores de la produccin, con nuevasformas de organizacin institucional ycon participacin de los diversos acto-res.

Si hablamos de sistema, ello nosignifica que se trata de un modelorgido y uniforme (la educacin co-mn para todos, del siglo XIX). Enel nuevo sistema deben prevalecer loselementos dinmicos y flexibles porsobre los estticos y estructurados.Para la heterogeneidad, no hay nadapeor que la homogeneidad.

La preparacin formal para eltrabajo se da a travs de todos los ni-veles del sistema educativo. A partirde la sancin de la Ley 24.195, en elmarco de una transformacin educa-tiva global, se establece una nueva es-tructura para la articulacin de la es-cuela con el mundo del trabajo y laproduccin: comienza desde la Edu-

cacin Inicial, contina en la Educa-cin General Bsica y se profundizaen todas las modalidades de la Educa-cin Polimodal, segn las caracters-ticas de cada momento del desarrolloevolutivo del sujeto (Cuadro 1).

La salida laboral no debe plantear-se como alternativa a la formacin b-sica comn ni debe alentar la salida delsistema educativo. Y la Educacin Po-limodal no ofrece salida laboral propia-mente dicha en ninguna de sus modali-dades, sino una formacin polivalentepara grandes campos de la produccin.En nuestros das, completar este niveldel sistema es condicin para ingresara cualquier empleo, como presupuestobsico e independientemente de las com-petencias especficas requeridas en elpuesto de trabajo.

Adems, el sistema educativo brin-da formacin especficamente profesio-nal fundada en la EGB y articulada conla Educacin Polimodal. La Ley Fede-ral (art. 11) contempla en la estructuradel sistema educativo, la salida laboraly la formacin profesional con caracte-rsticas definidas. Est:

incluida en la Estructura del Sis-tema Educativo Nacional (Ttulo III) enel cap. I Descripcin general;

definida como ofertas educa-tivas de menor duracin y con prepa-racin ocupacional especfica;

dirigida a quienes hayan ter-minado la Educacin General Bsicay Obligatoria;

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Cuadro 1

Sistema Formal Ley 24.195 art. 10-11

E

D

U

Educacin Superior

Formacin docente

Formacin tcnica

Formacin Superiorde grado universitario

de grado no universitario:Tcnico

Superior

CA

CI

ON

P

E

Educacin Polimodal

Humanidades yCiencias Sociales

Ciencias Naturales

Produccin de Bienesy Servicios

Economa y Gestinde las Organizaciones

Comunicacin, Artesy Diseo

Formacin Orientada enmodalidades

prevocacional y potencialmenteprofesional

iniciacin en el mundo del trabajo

Tcnico

Bsico

F

T

P

R

M

A

N

E

N

EGB 1er. ciclo

2do. ciclo

3er. ciclo

Formacin General Bsica yObligatoria

competencias terico-prcticasadecuativas

iniciacin en la cultura del trabajo

T

E

Educacin Inicial JM: hasta 3 aos de

edad

JI: 5-4-3 aos de edad

Formacin Inicialiniciacin del proceso alfabetizadoriniciacin en la cultura tecnolgica

FP

FP

FP

FP

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debe permitir a los educan-dos proseguir estudios en los siguien-tes niveles del sistema

La formacin tcnico-profesio-nal y la formacin profesional nodeben proponerse como alternativapara los que no logran completar laEGB o para los que no acceden a laEducacin Polimodal. Es injusta, y enel futuro lo ser cada vez ms, la seg-mentacin horizontal entre los distin-tos niveles de formacin del sistemaeducativo. Ya desde las teoras repro-ductivistas (dcada de los setenta,principios de la de los ochenta), seviene sealando que la pirmide es-colar se corresponde con la pirmidesocioeconmica; es decir, el sistemaeducativo reproducira inexorable-mente la diferenciacin social y eco-nmica; en la escuela, las diferenciassociales quedaran encubiertas comosi fueran diferencias educativas: la se-lectividad se manifiesta como fracasoescolar y desercin. Como contrapar-tida, queda afirmado el valor demo-cratizador de la escuela: nico recur-so disponible que tienen los sectorespopulares para acceder al saber so-cialmente significativo, que es igual apoder en la sociedad del futuro.

La salida laboralno debe sig-nificar salida del sistema. Y la for-macin profesional no debe consti-tuir una oferta devaluada desde el pun-to de vista curricular, desprestigiadadesde el punto de vista social y desti-nada, de hecho, a los sectores margi-nados de la escuela y de la sociedad.

Esta formacin est dirigida a lainsercin productiva, tanto en pues-tos de empleo (relacin de depen-dencia), en microemprendimientos,en requerimientos de grandes empre-sas que externalizan partes del proce-so productivo y en el trabajo autno-mo no asalariado (cuenta propia).

La formacin para el trabajo, porlo tanto, es un proceso que incluye:

Formacin bsica: formacingeneral bsica y post-bsica o polimo-dal en el sistema educativo.

Capacitacin general: forma-cin laboral general, complementariay articulada en cada nivel del sistemaeducativo (EGB y Polimodal),polifuncional y aplicable a diversoscontextos y situaciones laborales.

Preparacin ocupacional: ca-pacitacin ms especfica relacionadacon un puesto de trabajo o una deter-minada tarea productiva o con la or-ganizacin y tecnologa propias de unaempresa o fbrica. En Gallart (1995)se expresa: Algunos autores sostie-nen que la empresa slo est dispues-ta a pagar esta ltima capacitacin,pues ella es utilizable nicamente ensu propia organizacin; no le convie-ne, en cambio, sostener la capacita-cin ms general y menos aun la edu-cacin general, pues stas incrementanel capital humano propio del trabaja-dor que puede entonces vender esascalificaciones a cualquier otro patrn,perdiendo de esta manera la empresa

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capacitadora su inversin. En conse-cuencia, el trabajador debe pagar supropia capacitacin, cobrando menosen el perodo de aprendizaje o com-prometindose a permanecer en supuesto laboral durante un perodo pro-longado.

2. Nivel de educacin generalbsica

En la EGB, adems de la forma-cin en las competencias comunica-cionales, sociales, matemticas y cien-tfico-tecnolgicas, se puede pensar enofertas curriculares complementariasen el 3er. ciclo, que, teniendo el ca-rcter bsico general propio de estenivel de formacin, estn articuladascon el rea de tecnologa y vincula-das con la realidad productiva.

Pueden darse en contraturno, enlas escuelas agrarias y tcnicas, o enlas de otras modalidades que tienencapacidad para complementar la for-macin bsica comn con estas ofer-tas especficas. No se trata de una for-macin profesional propiamente dicha,que no sera pertinente ni deseable eneste momento del proceso evolutivo yen esta etapa de la educacin formal.

La Provincia de Buenos Airespor cuanto conocemos es hasta elmomento, la nica jurisdiccin queest implementando estas propuestas.Por Resolucin 3.708 de la DireccinGeneral de Cultura y Educacin, del30 de julio de 1996, aplica las Pautaspara la implementacin gradual y pro-

gresiva de las Leyes Federal y Provin-cial de Educacin. Segunda Etapa: ao1997 (Anexo II, art. 24 a 30), en losservicios de educacin tcnica,agropecuaria y polivalentes de arte:

"Art. 25: Establcese que dichosservicios educativos contarn conofertas curriculares complementarias,organizadas bsicamente como aula-taller, formando parte de los proyec-tos institucionales de los servicios ar-ticulados, siendo obligatorios paraquienes accedan al aludido octavo ao.

Art. 26: A travs de dichas ofer-tas curriculares complementarias setratar de familiarizar a los alumnoscon los campos del saber previstospara la educacin polimodal y orien-tarlos en los correspondientes al que-hacer productivo.

Art. 27: Las ofertas curricularescomplementarias suponen una granflexibilidad en la formacin del alum-no, con adecuacin al contexto regio-nal, asegurando el logro de compe-tencias para el mundo del trabajo.

Art. 28: Los docentes del reataller del actual primer ao de los ser-vicios de educacin tcnica yagropecuaria, como as los de las reasespecficas de los polivalentes de arte,estarn a cargo de la oferta educativacomplementaria mencionada.

Art. 29: A efectos de elaborar laoferta curricular complementaria, setendrn en cuenta las estrategias arriba

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citadas, a las cuales podr agregarse lade tutora, a fin de orientar a los alum-nos en la eleccin que debern realizarpara los estudios de nivel polimodal.

El diseo permitir la profundiza-cin sobre aspectos de los modosvigentes de contratacin de personal especialmente los previstos para los j-venes derechos laborales, posibilida-des laborales regionales, condicionesefectivas de organizacin, productivi-dad y prestacin de trabajo y desarrollode tecnologas innovadoras, entre otros.

Las estrategias facilitarn, a lavez, la insercin de los docentes ac-tuales en el proyecto institucional dela unidad educativa, garantizando sucontinuidad laboral.

Art. 30: Sin perjuicio de lo pre-visto en el presente Anexo y dada lacaracterstica especfica de las ofertascurriculares complementarias, su co-ordinacin estar a cargo conjunta-mente del director del nivel polimodaly de quien desempee la funcin decoordinacin del tercer ciclo de laEducacin General Bsica."

Al efecto indicado, en el diseodel proyecto institucional respectivoparticiparn, prioritariamente, los di-rectores de los niveles de educacingeneral bsica y polimodal.

2.1 Concepto

Son propuestas de formacinque se integran al desarrollo curricular

del 8o. y 9o. ao de la EducacinGeneral Bsica, con el equipamientoy los recursos y con el aporte de losdocentes que estn a cargo del reade Enseanza Prctica en los actuales1os. y 2os. aos de las EscuelasTcnicas y Agrarias; forman parte delProyecto Educativo Institucional(PEI.) de la escuela, con un perfilpropio en orden a la formacin parael trabajo. Resolucin de la DireccinGeneral de Cultura y Educacin dela Provincia de Buenos Aires, N 5683/96, art. 1o. Ver tambin Res. 5682/96,art. 1o. y Res. 5684/96, art. 1o.

Brindan al alumno saberesinstrumentales relacionados con elquehacer productivo en el contextolocal y regional, que fomenten condi-ciones de empleabilidad y lo orientenadecuadamente para enfrentar lasopciones del nivel de estudios si-guiente y de la futura vida profesio-nal. (Id.)

La evaluacin sobre la base dela relacin entre expectativas y lo-gros y la acreditacin correspondien-te a la aprobacin de los mdulos serotorgada por la escuela tcnica o agra-ria que brinda las ofertas. (Id.)

Estas opciones se distinguen delas ofertas de formacin y capacitacinespecfica, post EGB. y de los trayec-tos tcnico-profesionales articulados alfuturo Nivel Polimodal. Se trata de unaformacin no especfica de saberes prc-ticos para actuar en contextos concre-tos (conocimiento ms experiencia), no

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de aprendizaje de oficios. (Anexo dela Res. 5682/96 y 5683/96).

2.2 Objetivos

Reconocer las diversas activi-dades econmicas, productivas, socia-les, de servicios, de organizacin ygestin y artsticas, configuradas enla realidad local y en relacin con elcontexto regional.

Identificar los recursos natu-rales y econmicos, las tecnologas ylas posibilidades laborales que ofre-cen.

Relacionar cada tecnologacon:

Los puestos de trabajo, las ta-reas tpicas y las correspon-dientes tcnicas operativas quecaracterizan a las profesionesafines.

Las materias primas, materia-les, mquinas, herramientas,procesos de investigacin,planeamiento y desarrollo deproductos.

Ejercitar competencias comu-nicacionales, cientficas, tecnolgicasy ticas, acordes con el desarrollo evo-lutivo, e incorporadas como hbitosen su formacin general.

Resolver situaciones proble-mticas integradoras de diversos con-tenidos conceptuales, procedimentalesy actitudinales aplicando metodologasapropiadas y demostrando aptitudes de

iniciativa y creatividad. (Anexo de laRes. 5682/96 y 5683/96).

2.3 Criterios para laorganizacin de contenidos

Para el cumplimiento de esos ob-jetivos, deber tenerse en cuenta(Anexo de la Res. 5682/96, 5683/96y 5684/96) que:

la produccin de un objeto noes un fin en s mismo, sino un instru-mento para profundizar en los funda-mentos cientfico-tecnolgicos quesustentan la actividad prctica;

debern promoverse aprendi-zajes basados en la bsqueda, el des-cubrimiento y la creatividad, para su-perar las limitaciones propias de laproduccin de objetos mediante ope-raciones seriadas y repetitivas que rei-teran procesos y reproducen un mo-delo:

se apuntar a garantizar unaprendizaje participativo y la inclusinde contenidos flexibles, adaptados alas necesidades, expectativas e inte-reses de la comunidad y los alumnos.

Estos criterios se materializarnmediante propuestas pedaggicassuperadoras de los tradicionales ta-lleres rotativos, propios de un esti-lo didctico valioso en su momen-to, pero que no responde a los ac-tuales requerimientos de empleabi-lidad y a la creciente intelectualiza-cin del trabajo.

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La organizacin de contenidospor mdulos, aparece como un ins-trumento adecuado para construir unared integradora de contenidos, que ga-rantice el alcance de los objetivosenunciados anteriormente.

Se propone una metodologa ca-racterizada por el trabajo por proyec-tos de aprendizaje, en forma coope-rativa (grupal) que promueva lainteraccin de los docentes y alum-nos entre s en la resolucin de situa-ciones problemticas como instrumen-to para construir una red de conteni-dos aplicados a una realidad concretay con la tutora del docente a cargo decada grupo de trabajo. (Anexo de laRes. 5682/96, 5683/96 y 5684/96).

El trabajo por proyectos es unmodo operativo de la metodologa deaula-taller, que sintetiza las caracters-ticas de integracin de contenidos y vi-sin problematizadora de la realidad.Es una propuesta caracterizada por:i) promover el trabajo integrador de do-centes y alumnos entre s teniendo encuenta los principios metodolgicos deactividad, creatividad y socializacin;y ii) crear el hbito de dilogo con larealidad, caracterizado por una visinsistmica aplicando criterios pedaggi-cos de autonoma, iniciativa y respon-sabilidad. (Anexo de la Res. 5683/96).

Podrn ofrecerse distintos pro-yectos afines con los campos del sa-ber previstos para la Educacin Poli-modal, de modo que el alumno puedaelegir de acuerdo con sus expectati-

vas personales y que, al cabo del 9o.ao de la EGB, se hayan cumplidoentre otros, los objetivos de orienta-cin asignados a las ofertas curri-culares complementarias (Cuadro 2).

3. Nivel de educacinpolimodal

La formacin de competenciasespecficas debe apoyarse en una s-lida formacin de base, de carcterpolivalente, aplicable a diversas acti-vidades y que permita una reconver-sin y actualizacin profesional per-manentes.

La tendencia, como se ha dicho,apunta a la universalizacin de la EGBy de la EP: extensin de la escolari-dad obligatoria a 12 o 13 aos, quesera lo mnimo para el acceso a lavida adulta y al mundo del trabajo.La Educacin Polimodal, por otraparte, ser para la gran mayora elltimo nivel del sistema educativo, porlo que resulta indispensable para lainsercin productiva con equidad enla sociedad del futuro.

La Formacin Profesional nopuede ser una alternativa para los queno acceden a la Educacin Polimodal,mientras la Formacin Tcnico-Pro-fesional la exigira como requisito in-dispensable.

La diferenciacin entre Tra-yectos Tcnico-Profesionales y For-macin Profesional se hace a partirdel anlisis del perfil ocupacional,

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es decir de las competencias reque-ridas para el desempeo profesional.

Es cierto que hay competenciasque requieren una capacitacin de cor-ta duracin, en forma prctica y conexperiencias laborales, a travs de lascuales puedan adquirirse los conoci-mientos, destrezas y habilidades queesas ocupaciones demandan. Pero noes menos cierto, que en ningn caso

podr prescindirse de la formacingeneral bsica y post-bsica, lo cuales una exigencia impuesta incluso porel mercado del trabajo.

3.1 Formacin tcnico-profesional

Est referida a dominios tecnol-gicos ms complejos, propios de pro-cesos y actividades que requieren una

FP FP FP FP FP FP FP

1EGB 2EGB 3EGB

OCC

POLIMODALEDUCACIN

SUPERIOR

TTP

Ofertas curricularescomplementarias

Formacinprofesional

TrayectosTcnico-Profesionales

Articuladas al 8 y 9o ao de EGB

Formacin no especfica (no oficios)

Saberes prcticos para actuar en contextos concretos (conocimiento y experiencia)

Res. DGCyE 3708/96 (Anexo II art. 24 a 30)

Res. DGCyE 5683/96

formacin bsica yria de la formacin post-bsica.

Formacin especfica de cortaduracin.

Competencias propias dedeterminadas ocupaciones.

Con prcticas laborales.

Ley 24195 art. 11

Articulados a la EducacinPolimodal.

Formacinprofesionalizante bsica.

Con estructura modularflexible

Con diferentes hiptesis deorganizacin institucional.

Res. CFCyE 55/96

Cuadro 2

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preparacin relativamente prolonga-da, para iniciarse en la vida profesio-nal, y que corresponde al perfil de untcnico El perfil profesional delTcnico en... se define a partir deun conjunto de competencias entendi-das como capacidades para el desem-peo polivalente de los egresados enlas situaciones de trabajo propias deun rea ocupacional.

El saber-hacer tcnico impli-ca un complejo de conocimientos,valores, actitudes y habilidades decarcter tecnolgico, social y per-sonal que definen la identidad pro-fesional. Las competencias adquiri-das son comunes a todas las activi-dades y procesos que pueden desa-rrollarse en ese sector de la produc-cin; y el dominio de las mismasconstituye la condicin para iniciar-se en la actuacin profesional, elpunto de partida para continuar enforma permanente su formacin, in-corporando los aportes de su expe-riencia laboral y de reingresos pe-ridicos al sistema educativo o a loscircuitos de capacitacin de las em-presas.

El tcnico, en distintas etapas desu carrera, podr desempear diver-sos roles, desde los especficos hastalos globales y gestionales; ampliar susreas de competencia, niveles de res-ponsabilidad y decisin; variando se-gn la dimensin y la organizacin,tipo de proceso y producto, o la tecno-loga de la empresa o fbrica en laque se desempee; con movilidad in-

terna (distintos sectores) o externa(distintos tipos de empresa); en rela-cin de dependencia, en empresas deservicios terciarizados, o en empren-dimientos generados por el propio tc-nico.

3.2 Formacin profesional

Es una capacitacin orientada acompetencias propias de ocupacionesespecficas, en respuesta a demandasfocalizadas, bien identificadas; ense-anza eminentemente prctica y decorta duracin, integrada con una ex-periencia laboral, que puede ser pre-via o contempornea.

En este caso, las competenciasgenerales de formacin bsica y post-bsica o polimodal (contenidos de tec-nologa, matemtica, fsica y qumi-ca, ciencias sociales o lengua extran-jera) no guardan una relacin inme-diata con las competencias ocupacio-nales, para un puesto de trabajo de-terminado, si bien favorecen, comose ha dicho, la empleabilidad del su-jeto.

El circuito profesional referido adeterminados mbitos productivosconstituye una propuesta abierta demdulos de formacin profesional: unsistema modular, flexible, vinculadocon los mbitos productivos del me-dio en el que habrn de insertarse losegresados.

La formacin profesional podraser instrumentada en coordinacin

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con el sector ocupacional, sin cer-cenar las expectativas educaciona-les, con flexibilidad, con posibili-dades mltiples de reconversin yde articular en el futuro los conoci-mientos adquiridos para la continua-cin de los estudios.

Los sistemas de alternancia sonuna manera de acortar distancias, in-tegrando aprendizaje en la escuela yexperiencia de trabajo. Una funcinimportante a cumplir es acompaar eldifcil pasaje de la educacin al mun-do del trabajo de los jvenes queegresan del sistema educativo, y per-mitir trayectorias que faciliten unaeducacin permanente (Cuadro 3).

III. ENSEANZA TCNICAEN LA TRANSFORMACINEDUCATIVA

1. Reconversin de laenseanza tcnica

El modelo de crecimiento eco-nmico hacia adentro a partir de lasegunda posguerra, que haba impli-cado el surgimiento de las industriassustitutivas de importaciones, trajoluego la incorporacin del mercadonacional al consumo generalizado ytasas importantes de crecimiento delPIB industrial. La enseanza tcnicaresponda a la necesidad de preparartcnicos para la industria nacional: tc-

TTP y FPComplementarios de laEducacin Polimodal FORMACIN

PROFESIONALCompetencias especficas paraocupaciones concretas

FORMACINPROFESIONALCompetencias especficas paraocupaciones concretas

FORMACINPROFESIONALCompetencias especficas paraocupaciones concretas

Competencias profesionales bsicas propias deun rea ocupacional determinada

POLIMODAL

Competencias fundamentalestransversales a distintas actividades

(polivalencia)

TRAYECTOS TCNICO-PROFESIONALES

Cuadro 3

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nicos mecnicos, tcnicos electrni-cos, tcnicos qumicos, maestros ma-yores de obra, tcnicos agro-industriales... Desarrollo econmico,progreso industrial y enseanza tc-nica eran componentes integrados delmodelo.

La demanda de trabajadores ca-lificados para las industrias en ex-pansin, con estabilidad laboral ycon los beneficios del Estado debienestar, favoreci el desarrollo dela enseanza tcnica. La insercininmediata en el mercado de trabajoconstitua un objetivo caractersticode esta modalidad en la educacinmedia, con la posibilidad de conti-nuar los estudios en el nivel supe-rior. Este objetivo se ha buscado atravs de la diversificacin en dis-tintas especialidades ocupacionales.

El currculo original de las escue-las tcnicas segua una clasificacinde los procesos industriales existen-tes en las fbricas de la poca; estaclasificacin defini cuatro especiali-dades bsicas: qumica, mecnica,electricidad y construccin. A lo lar-go de los aos se fueron agregandonuevas especialidades hasta alcanzaruna significativa dispersin. Sin em-bargo la matrcula se ha concentradoen seis especialidades: las originales,ms electromecnica y administracinde empresas. Estas seis han alcanza-do ms de dos tercios del total de losalumnos.

El modelo, cristalizado en losaos sesenta, de las escuelas tcni-

cas del CONET, fue el hegemnicoen el que se basaron las escuelasprovinciales y la mayora de las pri-vadas (Plan 15/64). La organizacincurricular y la distribucin del tiem-po entre horas de taller, tecnologa,laboratorio y educacin general hantenido pocos cambios a lo largo deltiempo, salvo la relativa actualiza-cin de contenidos y la incorpora-cin de innovaciones como la com-putacin.

La educacin tcnica ha signi-ficado un vlido intento en el se-gundo nivel de enseanza, para re-componer el hiato escuela-vida,educacin-trabajo, teora-prctica,trabajo intelectual-trabajo manual,tecnologa-laboratorio-taller. Hacontribuido, adems, a democrati-zar el acceso de poblacin de me-nores recursos al nivel medio, aun-que con altos ndices de desercin.

Hoy en da han cambiado los su-puestos implcitos en las polticas edu-cativas de las dcadas del cincuenta ydel sesenta. El tcnico perfil que seubicaba entre el operario calificado yel ingeniero, o en trminos ms ge-nerales, entre el profesional univer-sitario y el personal no tcnico yano es requerido con las calificacionestradicionales. El egresado, si trabajacomo obrero, tiene una formacin ex-cesiva, desde el punto de vista tecno-lgico, pero insuficiente desde el pun-to de vista profesional, por cuanto laformacin acadmica compite con lacapacitacin a expensas de una u otra,o de ambas. Si el tcnico est desti-

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nado a los mandos medios, hoy lasempresas prefieren obreros con ex-periencia y capacidad de liderazgo.Si los egresados aspiran a la univer-sidad, no siempre continan la carre-ra de la especialidad; si estudian in-geniera, no estn mejor preparadosque los bachilleres. Por otra parte, eltcnico debe insertarse en un merca-do laboral inestable, con ms deman-da que oferta de trabajo, lo cual traeaparejada la consiguiente devaluacineducativa.

Los datos muestran que hoy lostcnicos no estn trabajando en la es-pecialidad en la que fueron formados.Las condiciones del mercado produc-tivo industrial se han modificado. Co-rrelativamente, la formacin tcnicamuestra un relativo sobredimensio-namiento que desborda las posibilida-des de los destinatarios (contenidostecnolgicos y tcnicos en una exten-sin de seis aos).

La formacin de un tcnico en seisaos, sin posibilidades de reconversinposterior, no se adecua a las necesida-des cambiantes de un mundo producti-vo complejo y verstil, en el que losprofesionales debern cambiar de ocu-pacin probablemente varias veces enel transcurso de su vida activa.

La heterogeneidad y movilidad delmercado laboral, los altos ndices dedesocupacin y las dificultades de losjvenes en el acceso al primer empleoconstituyen rasgos caractersticos delmundo del trabajo en los nuevos con-

textos socioeconmicos; y, por otraparte, la incorporacin de nuevas tec-nologas para la produccin y para lagestin organizacional, determinan lacrisis de la escuela tcnica a partir dela dcada de los ochenta y su necesa-ria y urgente adecuacin.

Los problemas de la enseanzatcnica:

obsolescencia de las antiguasespecializaciones y de las calificacio-nes de oficios y su inadecuacin conrelacin a los avances tecnolgicos yfrente a las demandas productivas;

tendencia a la formacin detcnicos industriales perfil predomi-nante en las ofertas educativas espe-cializados por disciplina tecnolgica(mecnica, electricidad, electrnica,qumica), o por su campo de aplica-cin (automotores, maquinaria agr-cola, construcciones navales), con laconsiguiente fragmentacin de los co-nocimientos e intransferibilidad desaberes y destrezas; lo que origina unprofesional altamente vulnerable a loscambios tecnolgicos y organizacio-nales, que pueden afectar a la totali-dad de su formacin tcnica especfi-ca y al desempeo con solvencia en elcampo laboral;

rigidez de ofertas educativasque responden ms al imaginario so-cial que al medio socio-econmico-productivo, en regiones de escasa den-sidad demogrfica y nula produccinindustrial;

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ofertas con expectativa de in-sercin laboral para sectores con in-gresos bajos y medios, frustrada noslo por las falencias de la capacita-cin sino por la desactivacin produc-tiva y la segmentacin del mercadode trabajo;

programas de enseanza rgi-damente centralizados, con treintaaos de antigedad y orientados a ocu-paciones determinadas, con un cam-po de aplicacin restringido;

insuficiencia y obsolescenciadel equipamiento tecnolgico, con lasdificultades que limitan la prctica enpasantas y sistemas de alternancia; larelacin con las empresas se limita alnivel gerencial del sector educativo yproductivo, sin incidencia sobre los pro-gramas y los procesos de enseanza;

falta de capacitacin y actua-lizacin sistemtica del personal do-cente, tanto en lo tcnico como en lopedaggico, teniendo en cuenta queen la modalidad tcnica las innova-ciones son requisito indispensable paradar respuesta a los requerimientos;con el agravante de que los docentesestn excesivamente escolarizados yno tienen vinculacin con la realidadproductiva, ni un conocimiento prc-tico del mundo laboral y empresario;

altas tasas de desercin de lamatrcula (sobre todo durante el ciclobsico y en el trnsito al ciclo supe-rior), por la no conducente insercinen el mercado de trabajo como por la

deficiente formacin bsica previa;

el decrecimiento de la calidad,que acompaa al crecimiento cuanti-tativo de las ofertas educativas, y laalta desercin son los indicadores deuna falta de motivacin que se expli-ca por la inadecuacin a los requeri-mientos sociales y productivos;

la autarqua del subsistema tc-nico en el contexto del sistema educati-vo centralizado (CONET), favoreci sudinmica y la capacidad de respuesta adiversas necesidades; pero tambin con-dicion su relativo aislamiento del sis-tema, sin que escapara en definitiva alas generales de la burocratizacin y laescasez de recursos.

Estos cuestionamientos explicanla ofensiva crtica contra la educacintcnica desde especialistas, tanto des-de sectores de la educacin como delmundo del trabajo, hasta llegar a pro-piciar su desaparicin. Al respec-to, hemos sealado en otras oportuni-dades que corremos el riesgo de des-truir sin construir, dilapidando unarica historia institucional, sin dudarescatable; y siempre hemos sugeridoque la mejor apuesta para el futu-ro de la enseanza tcnica es eldiseo y organizacin de alternativassuperadoras.

La actualizacin de la ensean-za tcnica y su integracin con suespecificidad pedaggica y curriculara un nuevo nivel del sistema educati-vo la Educacin Polimodal en todas

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sus modalidades puede contribuir ala superacin de las viejas dicotomasnunca superadas por la indetermina-cin de la finalidad de la educacinsecundaria. La funcin o disfuncinde la enseanza media en relacin conlos fines de la educacin ha sido plan-teada y no resuelta a partir de alterna-tivas excluyentes y socialmente dife-renciadas: preparacin para la vida opreparacin para la universidad; op-cin vocacional temprana o formacinprevocacional; formacin general aca-dmica o formacin prctica especia-lizada; funcin propedutica o funcinterminal.

La escuela tcnica fue uno de lospilares de la formacin para el traba-jo en nuestro pas. Hoy en da, loscambios en el sistema productivo y larigidez de las estructuras educativasexigen un replanteo de la educacintcnica en el marco de la transforma-cin educativa.

2. La nueva educacintcnica

La educacin del ao 2000enfrenta desafos que imponen trans-formaciones de fondo. Por unaparte, la necesidad de competitividaden una economa en proceso deglobalizacin, en la que el conoci-miento y la capacidad de los tra-bajadores desempean un papel cen-tral. Por otra, el cambio tecnolgicoen el sistema productivo exige la re-novacin de las escuelas secundariasy tcnicas, para terminar con sus ri-

gideces y lograr una mejor integra-cin con los procesos de producciny de servicios.

Para las escuelas tcnicas, enparticular, es indispensable modifi-car las formas de organizacin y losestilos de gestin; los programas,generalmente orientados a una for-macin para ocupaciones determi-nadas, deben reformularse hacia unaformacin ms amplia que permitadesempearse en una pluralidad deocupaciones.

Para responder a estos desafos,en el marco de la transformacin edu-cativa, la enseanza tcnica se impar-tir en trayectos complementariosde la Educacin Polimodal.

Los Trayectos Tcnico-Profesio-nales. (Su funcin es formartcnicos/as en reas ocupacionalesespecficas cuya complejidad requie-re el dominio de competencias profe-sionales que slo es posible desarro-llar a travs de procesos sistemticosy prolongados de formacin. Acuer-do Marco para los Trayectos Tcni-co-Profesionales Res. N 55/96CFCE, 27 de noviembre 1996.) LosTTP tienen como finalidad la forma-cin tcnico-profesional y constituyenla propuesta alternativa para lareconversin de la enseanza tcnicatradicional (industrial, agraria yconstrucciones) y para la generacinde nuevas ofertas de formacin en elrea de servicios (por ejemplo, turis-mo, salud, comunicacin multime-

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dial). Para este desarrollo, hemos uti-lizado diversos materiales propor-cionados por el Lic. Daniel Hernn-dez, coordinador del Programa Tra-yectos Tcnico-Profesionales desdefines de 1995 y titular de la Direc-cin Nacional de Formacin Tcnicay Profesional, del INET, a partir de1996.

Son ofertas de formacin tcni-co-profesional:

Para alumnos que han com-pletado la EGB: no deben confun-dirse con otras ofertas curricularescomplementarias de EGB3, articu-ladas con el rea de tecnologa y vin-culadas con la realidad productiva,pero que no constituyen una forma-cin profesionalizante, prematura enesa edad y nivel de educacin.

Articuladas con la Educa-cin Polimodal, como opcin dife-rente, adicional y complementaria:se tiende a la universalizacin delPolimodal, como formacin de fun-damento contextualizada en moda-lidades y de carcter polivalente;los TTP en cambio tienen carcteropcional, a partir de una eleccin vo-cacional para iniciarse profesio-nalmente en reas ocupacionales de-terminadas, segn sus intereses y re-levancia para el desarrollo de la co-munidad.

Con una estructura modularabierta y flexible, lo cual da lugar adiversas alternativas:

- Formacin profesional queotorga competencias para determina-das actividades, ofreciendo certifica-ciones independientes, segn los m-dulos o el trayecto cursado;

o bien formacin tcnica bsicaque acredita para un determinado cam-po laboral, otorgando el ttulo de tc-nico, segn los estndares internacio-nales, con la condicin de completarel nivel polimodal.

- Articular los trayectos conuna modalidad afn del Polimodal,lo cual parece deseable desde elpunto de vista de la unidad curricu-lar, en beneficio de la calidad de laformacin y de acuerdo con el pro-yecto institucional en el que se sus-tenta la oferta educativa;

o bien la alternativa menos rgidade acceder desde modalidades no-afi-nes, con mecanismos de diagnstico ymdulos compensatorios de nivelacin,segn los diversos itinerarios.

- Cursar los trayectos tcnico-profesionales en contraturno, mientrasse cursa el polimodal;

o bien despus de haberlo cursa-do: esta segunda posibilidad tambines una alternativa, en la transicin,para los que estn cursando la escue-la secundaria actual o terminaron susestudios de nivel medio.

Con diferentes hiptesis deorganizacin institucional para suimplementacin:

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Centros especficos dedicadosa la oferta de TTP; escuelas poli-modales, terciarios o universidades,centros de formacin profesional, et-ctera, que desarrollen los trayectostcnico-profesionales articulados conel nivel polimodal.

En el artculo 12 de la Ley Fede-ral de Educacin se contempla tam-bin la posibilidad de acreditar lascompetencias equivalentes adquiridasfuera de la escuela, en agencias de ca-pacitacin o en los mbitos laborales;esto requiere el diseo e imple-mentacin de un sistema de evalua-cin y reconocimiento de competen-cias, cuestin, sin duda, compleja.

En la presentacin de estos plan-teos estamos sugiriendo que no es de-seable la resolucin de las alternativasen forma disyuntiva. No se trata desustituir un sistema por otro, sobre todoen la formacin tcnico-profesional, enla que lo nuevo podra resultar rpida-mente obsoleto; sino de disear un sis-tema abierto, con mltiples posibilida-des de acceso y reingreso y con capaci-dad de adecuacin permanente a las de-mandas cambiantes de la realidad pro-ductiva. Cada proyecto institucional, enel marco de los acuerdos generales anivel nacional y de las polticas juris-diccionales, realizar las definicionespertinentes y adecuadas a las necesida-des y a las posibilidades locales.

Constituye sin duda un desafodisear un sistema abierto, flexible yprospectivo (art. 9), garantizando almismo tiempo la identidad de la edu-cacin tcnico-profesional, de modoque adquiera carcter sustentable, y

la homogeneidad bsica en la valideznacional de las acreditaciones con ni-veles equivalentes de calidad, paraasegurar la igualdad de oportunidadeseducativas y posibilitar la equivalen-cia de estudios entre jurisdicciones yla movilidad de los estudiantes y delos profesionales.

Para la definicin de los TTP ymientras se avanza hacia el diseo delas estructuras modulares, con suscontenidos y competencias, condicio-nes de infraestructura y equipamientohasta el momento, se est trabajandoen grandes sectores, definiendo el per-fil profesional (mbito de desempeoy reas de competencia) del tcnicobsico... Se ha avanzado en la defini-cin de algunos trayectos tcnico-pro-fesionales que responden a la comple-jidad de las reas ocupacionales res-pectivas en los sectores industria,agro, construccin y servicios (Cua-dro 4).

2.1 Presupuestos en lapropuesta pedaggicade los TTP

La complejidad de las activida-des que conforman cualquier rea ocu-pacional exige una formacin sistem-tica y prolongada, que supone diver-sos componentes:

TTP y Educacin Polimodal.Los Trayectos Tcnicos Profesiona-les, como se ha dicho, constituyen unade las alternativas que se ofrece aquien ha concluido la EGB. Resultaun desafo y una prioridad que todospuedan acceder al nivel polimodal: enel futuro ser una condicin indispen-

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sable para la insercin en la sociedady en la vida productiva. Quienes com-pletan el polimodal tienen diversas al-ternativas:

- insertarse laboralmente paradesarrollar on-the-job las compe-tencias adquiridas en el polimodal;

- complementar su polimodalcon cursos cortos de formacin pro-fesional, para desempearse en ocu-paciones especficas y en funcin dedeterminadas demandas;

- realizar una opcin vocacio-nal por una formacin tcnico-profe-sional inicial y obtener el ttulo detcnico;

- continuar estudios terciarios ouniversitarios.

Los TTP se basan en un ncleocomn de competencias que se adquie-ren en la Formacin General de Fun-damento; estas competencias funda-mentales se contextualizan en las dis-tintas modalidades de la FormacinOrientada, segn los intereses y mo-tivaciones de los estudiantes; y siem-pre con una formacin polivalente,aplicable a distintas trayectorias deformacin posterior y a diversos con-textos en la vida ciudadana y produc-tiva.

Esta formacin polimodal es labase y condicin necesaria para la

SECTORES TTPAgro

Industria

produccin agropecuaria

industria de procesosindustria manufactureraservicios industrialesproyecto y diseo industrialgestin industrial

Construccin planeamiento, diseo, produccin,mantenimiento

Servicios tiempo libre, recreacin y turismogestin organizacionalcomunicacin multimedialinformtica personal y profesional,salud y ambienteotras...

Cuadro 4

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acreditacin de tcnico, en la espe-cialidad correspondiente a un deter-minado trayecto tcnico-profesional.

TTP y Educacin Tecnol-gica. La propuesta de TTP presu-pone tambin los distintos nivelesde formacin tecnolgica, en parti-cular el tercer ciclo de EGB y elPolimodal.

Las innovaciones introducidas co-mo resultado de los avances cientfi-cos han producido una gran comple-jidad y divergencia de productos, pro-cesos y organizaciones industriales,en la que se advierte, a la vez, unaconvergencia tecnolgica, que requie-re la transferibilidad multidisciplinariade los saberes tecnolgicos a los di-versos campos de la produccin y dela gestin organizacional.

El presupuesto de la educacintecnolgica es una condicin favora-ble, en el sentido de que una slidaformacin bsica para el trabajo ga-rantiza mejores resultados en la for-macin especfica, evitando la dura-cin excesiva de los TTP, que, porotra parte, cumplen una funcin ini-cial en la trayectoria profesional. Peroimplica una dificultad, en la transi-cin, cuando la cultura tecnolgicatodava no es un logro adquirido enlos distintos niveles del sistema edu-cativo.

TTP y competencias bsicasprofesionalizantes. La formacinprofesionalizante requiere una baseamplia y slida de conocimientos, pre-via a la opcin vocacional y a las es-pecialidades profesionales y que per-

mita la reconversin y actualizacinpermanentes.

Forman parte de la formacinbsica las competencias de emplea-bilidad, indispensables para cual-quier trayectoria profesional y quese adquieren, como hemos visto, enel sistema formal. La formacin tc-nico-profesional presupone o debeincluir las competencias comunica-cionales, sociales y polticas, tico-valorativas, necesarias para el des-empeo laboral.

La creciente intelectualizacin deltrabajo demanda personas que puedanentender lo que hacen: saber qu sehace, cmo y con qu se hace, porqu se hace. Las nuevas formas flexi-bles y autnomas de producir tambinhan modificado la relacin entre losoperarios de lnea y el personal tcni-co o staff de la industria. La lnea di-visoria tradicional que separaba a laestructura entre quienes pensaban elhacer y los que hacan sin pensar debetransformarse en una organizacin in-teligente y sensible, que sea capaz deorientar y direccionar todo el poten-cial y las motivaciones del personalhacia objetivos compartidos. (Assen-za Parisi, Vctor, 1995).

Para actuar en un proceso produc-tivo y para el logro de los objetivos fi-nales, se requiere la comprensin delconjunto del proceso y no slo de lasfunciones especficas del rol profesio-nal (organizacin taylorista-fordista).Para eso es indispensable el dominiode conocimientos cientfico-tecnolgi-cos y la posibilidad de su traduccin ensaberes realizativos o prcticos,

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que permitan actuar en contextos con-cretos, diversos y cambiantes, y por lotanto imprevisibles a priori.

El saber supone conocimientoms experiencia ms adaptabilidada lo nuevo:

- Saber no es slo conocer. Porejemplo, en ciruga, opera el que sabe,no el que conoce; no basta conocer elaparato digestivo para operar de losintestinos.

- La experiencia no son aos,sino la aplicacin del conocimiento auna situacin concreta, el conocimien-to en confrontacin con la realidad.

- Es una capacidad real y a lavez virtual, susceptible de desarro-llo potencial con posibilidad de ade-cuacin a situaciones no totalmenteprevisibles: adaptabilidad a lo nuevo.

El saber prctico que no secontrapone con el saber terico sealcanza a travs de experiencias di-seadas y organizadas, que posibi-litan un aprendizaje acumulativo. Esun saber con autonoma para tomardecisiones en una situacin no de-terminable a priori; esto implica ca-pacidad de iniciativa, capacidad paraorganizarse y responsabilidad paracumplir objetivos.

En sntesis, el saber profesiona-lizante es un conocimiento traducible enprctica y adecuativo, que incluye: for-macin bsica, autoaprendizaje y adap-tabilidad; experiencia formativa, quesupone investigacin y resolucin de

problemas, aplicacin de conocimien-tos, interaccin o trabajo en equipo.

2.2 Organizacin curricular

Currculo basado en compe-tencias. La formacin tcnico-pro-fesional se disea y organiza a partirdel concepto central de competenciaentendida como rendimiento espera-do en situacin real o virtual detrabajo. El Acuerdo Marco paralos Trayectos Tcnico-Profesiona-les, Res. N 55/96 CFCE (27 denoviembre 1996) define competen-cia entendida como un conjunto iden-tificable y evaluable de conocimien-tos, actitudes, valores y habilidades re-lacionados entre s que permiten des-empeos satisfactorios en situacionesreales de trabajo, segn estndares uti-lizados en el rea ocupacional.

Las ofertas de TTP se estructurana partir de perfiles profesionales defini-dos en funcin de las reas ocupaciona-les en las que el egresado deber des-empearse. De acuerdo con el perfilprofesional se especifican las competen-cias que el estudiante debe acreditar, esdecir, lo que el egresado debe saberhacer en la situacin de trabajo.

- El perfil profesional se for-mula a partir de la identificacin delos desempeos requeridos en las reasocupacionales correspondientes.

- `rea ocupacional: conjunto deactividades profesionales afines querequieren una formacin de base co-mn, de carcter amplio, polivalentey flexible. Debe ser definida con am-

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plitud, para permitir la movilidadocupacional y la flexibilidad que nolimite las posibilidades laborales deltcnico a determinados puestos de tra-bajo; y, al mismo tiempo, con la per-tinencia adecuada para iniciar al es-tudiante en un campo profesional yprepararlo para continuar capacitn-dose durante su trayectoria laboral.Los criterios de amplitud y pertinen-cia garantizaran la polivalencia reque-rida por un mercado laboral cambian-te y altamente inestable, en lugarde la eficiencia basada en la espe-cializacin, pero sujeta a la presinde un deterioro constante y a la pre-carizacin en el corto plazo.

`mbitos de desempeo: lu-gares probables para el desarrollo dela actividad profesional del futuro tc-nico. Se detecta la existencia real ovirtual de espacios significativos entrminos de empleabilidad.

- Competencia es la capacidadde poner en juego una compleja rela-cin de conocimientos, habilidades yactitudes en diversos contextos.

Disear un sistema de formacintcnico-profesional a partir del con-cepto central de competencia suponela elaboracin y articulacin de diver-sos componentes:

Identificacin y formulacinde las competencias para cada perfilprofesional; es decir, la capacidadpara realizar tareas especficas, pararesolver los problemas y obtener de-terminados resultados en la situacinde trabajo.

Normalizacin de competen-cias, para definir los estndares dedesempeo requeridos por el merca-do de trabajo; el estndar es el pun-to de referencia para determinar siuna persona es competente en losdiferentes mbitos de trabajo. Estanormalizacin permitir evaluar lacalidad de la formacin de manerasimilar a las normas ISO en la eva-luacin de productos o procesos pro-ductivos estableciendo una relacinentre lo que la persona es capaz dehacer y lo que se espera de ella apartir de la capacitacin recibida, yponiendo en evidencia la vincula-cin real entre la oferta y la deman-da de formacin.

Definicin de parmetros deevaluacin, para determinar si la per-sona alcanza los estndares determi-nados en las normas de competencia.Se evala la capacidad de desempe-arse eficientemente en la situacinreal de trabajo y no el cumplimientode los requisitos establecidos para elcursado.

Sistemas de crditos y certifi-cacin de las competencias adquiridas(cartera de competencias), que sirvede marco de referencia tanto para losprocesos de formacin, como para elsector demandante de personal capaci-tado. La certificacin es el reconoci-miento documentado de que la personasatisface los requisitos establecidos enun determinado nivel de competencia.Esto supone la acreditacin de institu-ciones reconocidas (escuelas, empresaso agencias de formacin) para evaluary certificar las competencias.

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Es imprescindible involucrar alos sectores productivos demandan-tes de recursos humanos competen-tes, tanto en la identificacin de lascompetencias requeridas para el des-empeo profesional en los mbitosde trabajo, como para establecer yverificar el cumplimiento de losestndares de competencia en cadarea profesional (foros represen-tativos de la produccin -empresa-rios y trabajadores- y de las institu-ciones formadoras).

Estructura modular. Laorganizacin por mdulos, con cier-to grado de autonoma entre s, otor-ga flexibilidad al sistema, por cuantopermite la adecuacin a los distin-tos grupos de poblacin-objetivo,partiendo de su formacin previa encada caso; facilita la incorporacinde contenidos especficos relaciona-dos con las condiciones productivasparticulares de la regin; y posibi-lita un mejor aprovechamiento de losrecursos y del personal por parte delas instituciones. El Acuerdo Mar-co para los Trayectos Tcnico-Pro-fesionales, Res. N 55/96 CFCE(27 de noviembre 1996). Definemdulo como una unidad de sen-tido que organiza el proceso de en-seanza-aprendizaje a partir de ob-jetivos formativos claramente defi-nidos y evaluables; con un impor-tante grado de autonoma en rela-cin con el conjunto curricular delque forma parte. Los mdulos po-drn estructurarse en torno a un pro-blema central que d unidad a suscontenidos y actividades, y permitaun enfoque pluridisciplinario en eldesarrollo de las competencias.

Los estudiantes pueden optar pordiversas combinaciones, manteniendouna lgica de progresin gradual, con-ducente al ttulo de tcnico; perocon la posibilidad de adaptar los iti-nerarios formativos a sus intereses ya las demandas del mercado de traba-jo local. El sistema permite, a la vez,la movilidad horizontal y vertical, di-versas entradas y salidas, formas flui-das de reciclaje, a partir del nivel decapacitacin alcanzada por el estudian-te o el trabajador.

Esto requiere nuevas formas deorganizacin y gestin de las institucio-nes de formacin, con la consiguientereestructuracin del trabajo docente.

Carga horaria. No debe per-derse de vista el carcter inicial de laformacin que se ofrece en los TTP.Esto significa no slo evitar la pro-longacin excesiva de la etapa de ini-ciacin, sino evitar la acumulacinenciclopedista de contenidos que nopreparan para seguir aprendiendo. Laformacin inicial debe contar con elpresupuesto bsico de la caducidad delos contenidos y la rpida obsolescen-cia a que estar expuesto el profesio-nal si no est capacitado para la su-pervivencia laboral. Ya hemos sea-lado estas cuestiones, tanto de carc-ter endgeno como exgeno, que ex-plican la crisis de la enseanza tcni-ca en los ltimos aos. El problemade la carga horaria, consiguien-temente, no es una cuestin menor,por cuanto las exigencias de calidad ycompetitividad deben armonizarse conlas caractersticas de la poblacin querequiere este tipo de formacin.

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La carga horaria no debe deter-minarse a priori, como se haca en losdiseos tradicionales, en los que laacreditacin y certificacin se otorga-ba segn la cantidad de horas de en-seanza-aprendizaje. La duracin delos TTP debe determinarse a partir delperfil profesional y segn la forma-cin que ste demanda, para desem-pearse competentemente en las reasocupacionales. Pueden considerarsecargas horarias mnimas y mximas,de acuerdo con parmetros internacio-nales, sin embargo no podra hablar-se, estrictamente, de aos de for-macin, por cuanto la estructuracinmodular permite a los estudiantes re-gular el ritmo del trayecto, segn susposibilidades y segn la diversa com-plejidad de la formacin requeridapara el desempeo profesional.

Evaluacin de competencias.Ms importante que la carga horariay la duracin del trayecto no deter-minable a priori, como se ha dichoes la cuestin de la evaluacin. Tra-tndose de competencias, los crite-rios para evaluar si el estudiante escompetente son los del rea ocupa-cional, no los de la institucin forma-dora. Es una discusin pendiente sidebe evaluar la institucin que acreditay certifica la formacin adquirida, ose requiere una evaluacin externa ala institucin formadora. Tal vez pue-da pensarse en formas mixtas, atento ala dificultad que supone el desarro-llo de un sistema de evaluacin decompetencias externo y autnomo res-pecto de las agencias de formacin.

En ningn caso debera prescin-dirse del seguimiento de los egresados

y de una suerte de evaluacin ex post,a partir del desempeo en los puestosde trabajo. La opinin formal y pe-ridica de empresarios y empleadorespermitira tambin el rediseo perma-nente de los programas de formacin,en funcin de los requerimientos delmercado laboral.

Acreditacin y certificacin.Est fuera de discusin que el ttulode tcnico, con validez nacional equi-valente al nivel medio, de acuerdocon los estndares internacionales ydel Mercosur, se otorgar de acuerdocon los planes concertados en el Con-sejo Federal de Cultura y Educaciny las normas dictadas por el Ministe-rio de Cultura y Educacin de la Na-cin (art. 56 b- y 53 c- de la LFT).

Se habla de cartera de compe-tencias, para indicar las certificacio-nes independientes del ttulo, que acre-ditan las competencias desarrolladasen el cursado y aprobacin de cadamdulo en los TTP. Este documentooficial sera como un identikit pro-fesional, actualizable permanentemen-te de acuerdo con el desarrollo de laprofesionalidad, durante toda la vidaactiva del individuo.

2.3 Organizacin institucional

Niveles jurisdiccional y local-institucional; integracin nacional-federal; e integracin continental(Mercosur):

Nivel jurisdiccional. Cada ju-risdiccin organizar las ofertas de Edu-cacin Polimodal y los TTP articula-dos con el nivel polimodal, teniendo en

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cuenta las expectativas y demandas dela poblacin y la realidad socio-cultu-ral y econmico-productiva de cada re-gin.

La interaccin entre los factoresgeogrficos, demogrficos, sociales,econmicos y productivos, con lasparticularidades locales y las caracte-rsticas de las instituciones, es el ejesobre el que deben disearse las pol-ticas para la reorganizacin del siste-ma en la jurisdiccin.

La complejidad poltica y tc-nica de la transformacin requieredecisiones y el diseo de programasespecficos que consideren todas lasdimensiones del cambio y organi-cen los procedimientos y la distri-bucin de acciones, a travs de unproceso construido socialmente pormltiples actores, cuya participa-cin y contribucin es imprescindi-ble para el cumplimiento de los ob-jetivos, involucrando a las comuni-dades y organizaciones intermediasy a los sectores de la educacin, dela empresa y del trabajo.

La memoria histrica de lasinstituciones y la experiencia de losactores deben ser valoradas y res-petadas, para que los cambios bus-cados puedan concretarse. Tambindeben considerarse las posibilidadesde cada institucin en cuanto a in-fraestructura, capital humano y re-cursos materiales.

La investigacin participativa yel intercambio de experiencias es lametodologa para la redefinicin delas ofertas educativas en cada contex-

to, frente a los desafos de calidad,equidad y eficacia.

Calidad: pertinencia respec-to de los requerimientos del medio;con la disponibilidad de recursos hu-manos competentes; con modelos degestin adecuados y con la infraes-tructura y el equipamiento apropiadospara el desarrollo de estas ofertas.

Equidad: distribucin y dife-renciacin de la oferta para garanti-zar la igualdad de oportunidades enel acceso de los diferentes grupos depoblacin que opten por la formacintcnico-profesional y para asegurar re-sultados equitativos en calidad.

Eficacia: capacidad de cum-plir los objetivos, garantizando losplazos y calidad del producto o servi-cios previstos.

Nivel local-institucional.Desde el punto de vista de la organi-zacin institucional, podran darse di-versos modelos institucionales:

Instituciones especializadas encapacitacin, como centros tecnolgi-cos, centros de formacin profesional,institutos terciarios o universidades.Estas instituciones podrn diversificarsus ofertas de acuerdo con sus posibi-lidades acadmicas y tecnolgicas: tra-yectos tcnicos profesionales articula-dos con la educacin polimodal, for-macin profesional contempornea oposterior a la educacin polimodal, ca-rrera de tcnicos superiores, formacinpermanente, servicios de capacitaciny asesoramiento a productores y em-presas en la especialidad.

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Instituciones de EducacinPolimodal que articulan, dentro de lamisma organizacin, ofertas de TTP:con una articulacin dura, que in-tegra en el desarrollo curricular elTTP con la modalidad afn de EP; ocon una articulacin flexible queofrece los TTP para los alumnos queestn cursando modalidades afines ono, en la propia institucin o en otrasde nivel polimodal.

La organizacin curricular, de ca-rcter modular, guarda estrecha re-lacin con el tipo de organizacininstitucional. Los contenidos diversi-ficados CD como espacios de pro-fundizacin y aplicacin de la forma-cin general de fundamento (CBC) yde la formacin orientada (CO) y eldesarrollo curricular DeC comonivel de concrecin local-institucionalde los contenidos bsicos comunes(CBC) y del diseo curricular (DiC)en el mbito de la jurisdiccin cobranespecial significacin, de acuerdo conel modelo institucional elegido.

En el caso de optarse por unaorganizacin integrada de CBC - CBO- TTP, con una concepcin unitaria,en los contenidos de la formacin ge-neral (CBC) y orientada (CBO), lametodologa puede seguir el caminode lo concreto a lo abstracto buscan-do la articulacin tecnologa-labora-torio-taller, que ha sido el conceptopedaggico de la enseanza prcti-ca en la educacin tcnica.

En el caso de adoptarse unaorganizacin flexible, con formas ml-tiples de entrada-salida, la estructura-

cin modular permitir el reconoci-miento de la formacin previa del es-tudiante, los saberes adquiridos fueradel sistema formal, as como una pro-gramacin para la nivelacin y compen-sacin de las diferencias, diseando unsistema abierto, con diversidad de opor-tunidades y de posibilidades.

Desde el punto de vista de la ges-tin institucional, cualquiera sea elmodelo de organizacin elegido, nue-vos estilos de conduccin darn lugara la participacin de los sectores de laproduccin interesados en las ofertas deTTP. (Galeano Ramrez A., 1994)

La gestin y la enseanza estarna cargo de una conjuncin de adminis-tradores y docentes de la institucinformadora y de profesionales externoscontratados en funcin de determina-dos proyectos, segn las demandas delmercado productivo y laboral.

En el caso de instituciones conofertas de formacin bsica polimodaly con ofertas de formacin tcnico-profesional, puede pensarse en direc-ciones separadas distintas y coordi-nadas para diferenciar la gestinacadmica de la gestin propia de lacapacitacin profesional, que respon-de a una organizacin de tipo empre-sarial (sujeta a las reglas de juego dela oferta y de la demanda). La inte-gracin y complementariedad entre laformacin polimodal y la formacintcnico-profesional no debe implicaruna superposicin y confusin, quecomplicara la gestin eficiente tantode la formacin acadmica como dela capacitacin.

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La confusa relacin entre teora y prctica en las escuelas se vereforzada por la nocin terca de que primero hay que ensear lo bsico,terico o histricamente lejano y luego lo ms especializado, concreto,prctico o actual. En las modalidades humansticas, hay que comenzarcon la filosofa y la lgica; en las cientfico-tecnolgicas se debe estu-diar matemtica, fsica y qumica, antes de abordar temas tecnolgicosy hay que trabajar primero la teora tecnolgica, antes de pensar en lasprcticas. Estas nociones se basan en los ideales de fines del siglo XVIIIque siguieron vigentes por la difusin de la idea reductiva de las cien-cias que sostiene el empirismo lgico o neopositivismo (Hempel, 1973,cap. 8, citado por Weiss, 1992b). Sin embargo, es insostenible frente aldebate epistemolgico actual que abandon la idea de la reduccin ypostula el modelo del enlazamiento (Capra, 1982, citado por Weiss,1992b).

En investigaciones curriculares sobre la enseanza media tcnica(Weiss, 1992b) se ha descubierto que se puede ensear perfectamentesin muchos de los antecedentes considerados imprescindibles por losdocentes, dado que existen niveles de explicacin con alcances de dife-rente grado y cada uno de ellos tiene sus propias especificidad y prcti-ca. Se pueden distinguir por lo menos cuatro grados de alcance: el cien-tfico, cuyo mbito de prctica es el laboratorio; el tecnolgico, cuyombito de prctica es una mezcla de laboratorio/taller; el tcnico, cuyombito de prcticas es el taller, y el productivo, cuyo mbito son lasprcticas productivas, en la propia escuela o empresas cercanas, segnlos diseos institucionales. [...]

La necesidad de responder a mltiples estilos cognitivos de los es-tudiantes hace posible pensar en mezclas y hasta en invertir el ordencurricular tradicional, es decir, abordando primero temas ms concre-tos, especficos o prcticos, despus la explicacin cientfica y, si sequiere, al final la reflexin filosfica, permitira sistemas ms flexibles,adems de que resultaran ms interesantes para los estudiantes y permi-tiran verdaderas salidas laterales. Se trata, en todo caso, de formas deaprender y no de reducciones en el alcance de los conocimientos y habi-lidades que se requiere desarrollar en los estudiantes. Mara de Ibarrola- Mara Antonia Gallart (Coordinadoras). Democracia y productivi-dad. Desafos de una nueva educacin media en Amrica Latina.UNESCO-OREALC, Santiago - Buenos Aires - Mxico D.F., 1994,pgs. 67-68.

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Las instituciones tendrn autono-ma para celebrar convenios, desarro-llar acuerdos y proyectos en colabo-racin con otras instituciones educa-tivas, empresariales y de la produc-cin, con organismos gubernamenta-les y no gubernamentales.

A partir de la participacin de losrepresentantes de la comunidad pro-ductiva y de los convenios y acuerdoscelebrados, las instituciones organi-zarn diversos menes de ofertaspara responder a los requerimientosde la realidad econmico-productiva:

programas de investigacin,asistencia tcnica para empresas e in-corporacin de innovaciones (nuevosconocimientos aplicados al procesoproductivo);

transferencia de tecnologasgestionales y de produccin para mi-croempresas y autoemprendimientos;

prestacin de servicios a lasunidades productivas: asesoras parael mejoramiento de la productividady reduccin de costos; control de ca-lidad; diseo de prototipos, piezas oherramientas; produccin de partes;

ofertas de capacitacin para tra-bajadores en actividad o de reconver-sin para trabajadores en disponibili-dad;

acciones de apoyo a la capa-citacin que encaran las empresas;

educacin formal para adultoscon estudios secundarios o educacinpolimodal incompletos.

cursos de actualizacin profe-sional para egresados.

Integracin nacional-fede-ral. La educacin tcnico-profesio-nal deber responder a los imperati-vos de descentralizacin con articula-cin institucional y de integracin conespecificidad y pertinencia, para serintegral y prospectiva, frente a unarealidad que va consolidando a la vezla globalizacin de la economa a ni-vel mundial, la integracin a nivel re-gional y, al mismo tiempo, la recupe-racin de los espacios locales comombitos de realizacin de la personay de la comunidad. Esto plantea lanecesidad de interrelacin de las ac-ciones educativas en el conjunto delpas para asegurar tanto la respuestaa las demandas del medio como suoperatividad en marcos regionales msamplios, con criterios de calidad yequidad. Es tan importante la unidadnacional del sistema, como el respetode las diversidades culturales y pro-ductivas.

Los siguientes son todos factoresson todos factores que comportan elriesgo de que la descentralizacin edu-cativa implique la segmentacin delsistema, con unidades educativas dis-persas, inconexas, tecnolgica y peda-ggicamente marginales:

la transferencia a las provinciasde las escuelas tcnicas (ex ENET);

la especificidad de las distin-tas especialidades;

la heterogeneidad de las regio-nes en las que estn insertas;

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la desigual capacidad y expe-riencia de las unidades provincialesde gestin poltica;

las dificultades para la recon-versin del personal docente frente alas nuevas demandas;

la previsible modificacin dela realidad productiva en razn delos cambios tecnolgicos y socioe-conmicos, y de la integracin re-gional;

El Ministerio de Cultura y Educa-cin de la Nacin tiene la responsabili-dad de las polticas nacionales para darrespuesta a los desafos de los grandescontextos y de la transformacin edu-cativa, en cumplimiento de una de lascompetencias establecidas en la LeyFederal de Educacin: Contribuir conasistencia tcnica para la formacin ycapacitacin tcnico-profesional en losdistintos niveles del sistema educativo,en funcin de la reconversin laboral

en las empresas industriales, agropecua-rias y de servicios (art. 53 m-).

Integracin continental:Mercosur. La integracin entre lossistemas educativos de los pasessignatarios del Tratado de Asunciny la homologacin de estudios y t-tulos reviste una significativa impor-tancia desde el punto de vista de lamovilidad e intercambio de estudian-tes, docentes y graduados. Sin em-bargo, no se desconocen las dificul-tades para la compatibilizacin delos ttulos, ya que no es convenien-te una equiparacin forzada sin te-ner en cuenta diferencias reales nitampoco un sistema de equivalen-cias impracticable o no viable porsu complejidad.

La bsqueda de integracin e in-tercambio refuerza la necesidad de re-solver a nivel nacional la homogenei-dad bsica, necesaria y suficiente, quehabilite el dilogo entre los pases.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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GALLART, M.A. (Comp.) Educacin y Trabajo: desafos y perspectivas de investigacin ypolticas para la dcada de los noventa. Montevideo, Red Latinoamericana de Educaciny Trabajo CIID-CENEP/CINTERFOR/OIT, 1992.

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