En el último decenio, ha ido aumen-tando el consenso acerca de loscambios que es necesario introdu-

cir para que haya aprendizaje. Lo que esaún más importante, éstas no son ideasaletargadas en documentos académicos odebatidos en conferencias internacionales,sino que son ideas que se ponen en prác-tica en todo el mundo, en proyectos expe-rimentales y a escala nacional. Los éxitosconsecuentes no son acontecimientos ais-lados que sería imposible duplicar enotros contextos o culturas; son, en cambio,una prueba práctica de la “revolución enmateria de educación”, cuyos principiosse comparten y comprenden ahora am-pliamente y cuyos elementos centralesestán surgiendo, en diversas configuracio-nes, en todo el mundo.

Si el acceso al aprendizaje de calidades uno de los principios orientadores deesta revolución, el otro es el de los dere-chos del niño. En el artículo 28 de laConvención sobre los Derechos del Niñose establece el derecho de todos los niños,sin discriminación, a la educación. LaConvención también proporciona un marcoen función del cual es preciso determinarla calidad de esa educación. Si los niñosse ven obligados a sentarse en aulas haci-nadas repitiendo mecánicamente lo quedice el maestro, es evidente que no se

satisfacen sus necesidades de aprendizajey desarrollo. En consecuencia, en su artí-culo 29 la Convención nos orienta haciaun modelo de enseñanza y aprendizajemás centrado en el niño, en que los estu-diantes participan activamente, piensan yresuelven problemas por sí mismos y de-sarrollan así la autoestima que es impres-cindible para el aprendizaje y la adopciónde decisiones a lo largo de toda la vida1.

Una visión de la calidad en la educa-ción orientada por la Convención jamáspuede limitarse a las lecciones planifica-das que organiza el maestro o a la provi-sión de materiales adecuados para el aula.Abarca mucho más, incluidas cuestionesde igualdad de género, salud y nutrición;cuestiones de participación de los proge-nitores y la comunidad; y cuestiones de lapropia gestión del sistema educacional. Ylos beneficios y los efectos de la educa-ción de calidad también constituyen con-tribuciones invaluables en todas las esferasdel desarrollo humano, mejoran la condi-ción social de la mujer y contribuyen a mi-tigar la pobreza.

La revolución en materia de educaciónestá reestructurando el sistema de educa-ción. En virtud de esa revolución, las es-cuelas deben transformarse en zonas decreatividad, seguridad y estimulación paralos niños, con agua potable y saneamientosatisfactorio, con maestros motivados yplanes de estudio pertinentes, donde serespete a los niños y éstos aprendan a res-petar al prójimo. También es preciso quelas escuelas y otros ámbitos de aprendi-zaje ofrezcan a los niños de corta edad en

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La revolución en materia de educación

La Convención sobre losDerechos del Niño nosorienta hacia un modelode enseñanza y aprendizajemás centrado en el niño,en que los estudiantesparticipan activamente,piensan y resuelvenproblemas por sí mismos.

Foto: Un 60% de las nuevas infecciones conel VIH en África al sur del Sahara podríanafectar a jóvenes de 10 a 24 años. Unosescolares en Malawi observan una piezateatral sobre la prevención del SIDA.

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El aprendizaje para la vidaen el siglo XXI requiere quese dote a los niños de unaalfabetización básica y deconocimientos elementalesde aritmética, así como deaptitudes más avanzadasy complejas para la vidaque puedan servir comobase de la existencia.

los grados primarios iniciales una expe-riencia acogedora que facilite su transi-ción hacia sistemas que con demasiadafrecuencia no están diseñados para ello.Los elementos de esa revolución ya estáncambiando las escuelas en todo el mundo.

Elemento 1. Aprendizajepara la vida

Asistir a la escuela y egresar de ella sinestar preparado para la vida es un terribledespilfarro; no obstante, para muchos delos niños del mundo, esto es exactamentelo que ocurre.

Recientemente, los educadores de todoel mundo han comenzado a prestar aten-ción a la discrepancia entre lo que se en-seña y lo que se aprende y a las grandescantidades de niños atrapados en este abis-mo. En una encuesta del Banco Mundialefectuada en Bangladesh se comprobóque cuatro de cada cinco niños que habíanegresado del quinto grado de la enseñanzaprimaria no llegaban a un nivel mínimo deaprendizaje, mientras que el nivel de quie-nes habían tenido tres años de escolaridadera aproximadamente cero, en el mismobajo nivel de adelanto en el aprendizaje2.Los derechos de estos niños no se satisfacen.

Las encuestas como la mencionada de-terminan, en general, niveles básicos dealfabetización y conocimientos de aritmé-tica —niveles de lectura, escritura, cono-cimiento del idioma, capacidad paraescuchar y matemáticas— que, evidente-mente, son elementos críticos para conti-nuar el aprendizaje. Las encuestas notratan siquiera de medir el éxito derivadode enseñar a los niños aptitudes necesariaspara la supervivencia, para una vida condignidad y para hacer frente al rápido yconstante cambio que es típico de la vidamoderna.

El aprendizaje para la vida en el sigloXXI requiere que se dote a los niños deuna alfabetización básica y de conoci-mientos elementales de aritmética, asícomo de aptitudes más avanzadas y com-plejas para la vida que puedan servir comobase de la existencia: posibilitar que losniños se adapten y cambien a medida quevan cambiando las circunstancias de lavida. La falta o la insuficiencia de la edu-

cación básica puede dañar realmente laposibilidad del aprendizaje a lo largo detoda la vida y puede aumentar la discre-pancia entre quienes pueden aprovecharesas oportunidades y quienes no pueden.

En este enfoque del aprendizaje, espreciso que los maestros y los alumnos sevinculen de otra manera, para que la expe-riencia del aula —el proceso mismo delaprendizaje— se transforme en una prepa-ración para la vida. Como lo ponen enclaro los principios de la Convenciónsobre los Derechos del Niño, la enseñanzadebe ser un proceso de orientación y faci-litación que recomienda a los niños quepiensen por sí mismos y aprendan la ma-nera de aprender. El aula debe ser un ám-bito de participación democrática.

También es menester transformar elámbito de aprendizaje para que sea activoy esté centrado en el niño. Debe estar vin-culado con el nivel de evolución y la capa-cidad de los alumnos. Los niños debenpoder expresar sus puntos de vista, suspensamientos y sus ideas; necesitan opor-tunidades para la recreación y el juego;deben estar cómodos consigo mismos ycon los demás; y deben ser tratados condignidad y respeto. En este tipo de am-biente, los niños desarrollan un sentido deautoestima que, cuando se suma a los co-nocimientos, las aptitudes y los valoresbásicos, los coloca en buenas condicionespara que adopten decisiones bien funda-mentadas a lo largo de su vida.

El ámbito físico también es importantey ayuda a los niños a sentirse seguros ybien atendidos. Los edificios y los mue-bles deben ser acogedores para los niños.Hay demasiados niños que se apiñan enmuebles construidos para cuerpos de adul-tos en aulas con ventanas y puertas dise-ñadas por adultos para adultos3.

El enfoque integral del aprendizajepara la vida posibilita que las personas seintegren más eficazmente en el mundo deltrabajo y la sociedad. Requiere un plan deestudios y un enfoque didáctico que tomeen cuenta factores como el género, elidioma y la cultura, las disparidades eco-nómicas y las discapacidades físicas ymentales, y posibilite que los niños losaborden de manera positiva. Se necesitansistemas de aprendizaje que ayuden a los

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Sierra Leona y Sri Lanka, se están intro-duciendo programas de capacitación enlas técnicas de resolución de conflictos.

Medición del adelanto en elaprendizajeSi ha de juzgarse el éxito de la educaciónpor lo que aprenden los niños y por cómolo aprenden, es preciso encontrar mejoresmaneras de medir la calidad y la pertinen-cia de la educación. Es preciso hacer hin-capié en cuán adecuadamente los sistemaseducacionales están satisfaciendo su res-ponsabilidad de velar por los derechoseducacionales de sus más jóvenes ciuda-danos, en lo concerniente a lo que apren-den. Esa información puede utilizarsepara ajustar las políticas, introducir nor-mas realistas, contribuir a orientar lasacciones de los maestros, promover laobligación de rendir cuentas y ahondar laconciencia y el apoyo del público respectode la educación4.

Lamentablemente, la mayoría de losmecanismos están establecidos para so-meter a pruebas a los niños como parte deun proceso de selección, en lugar de con-siderar si han tenido las oportunidades su-ficientes de adquirir los conocimientos dealfabetización, aritmética, aptitudes parala vida y valores necesarios permanentes.No obstante, hay interesantes iniciativasincipientes. Hasta la fecha, el proyectoconjunto de la UNESCO y el UNICEFsobre la Evaluación de la calidad de losaprendizajes, representa uno de los inten-tos más completos de establecer un marcointernacional para la medición del apren-dizaje que trascienda el enfoque tradicio-nal en los resultados de exámenes o lamatriculación escolar5 (recuadro 2).

El proyecto sobre la Evaluación de lacalidad de los aprendizajes no es la únicainiciativa. En la India, el Proyecto de NivelesMínimos de Aprendizaje está adoptandoun enfoque innovador de los tipos de apti-tudes que pueden y deben medirse, dentroy fuera de la escuela6. Y en Bangladesh, elproyecto de Evaluación de la Competen-cia Básica está utilizando las mismas téc-nicas que las encuestas sobre inmuniza-ción a fin de determinar la capacidad delos niños de 11 y 12 años para leer y com-

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niños y las sociedades a responder a susnecesidades locales y a los retos de lamundialización. Las características clavede esos sistemas abarcan el hincapié enlos derechos humanos y la transmisión deconocimientos y aptitudes que ayuden acada persona a plasmar su potencial indi-vidual y social y ayuden, en última instan-cia, a mitigar, e incluso eliminar, la pobreza.

Dentro de esta definición amplia deaprendizaje al que tiene derecho cadaniño, la Conferencia de Jomtien puso demanifiesto la idea de “aptitudes para lavida”. La definición de ese concepto estáevolucionando y abarca aptitudes psicoso-ciales de cooperación, negociación y co-municación, adopción de decisiones ypensamiento crítico y creativo, como pre-paración para los retos de la vida moderna.Constituye una educación en materia devalores y comportamiento.

Los conocimientos para la vida son losque necesitan los niños para hacer frente atoda la gama de cuestiones y problemasrelativos a su supervivencia y bienestar,incluidos los conocimientos sobre salud,nutrición e higiene. Una buena base de co-nocimientos para la vida prepara a losniños a fin de que hagan frente de manerapráctica e ingeniosa a las personas y situa-ciones con que tropiezan en las calles y loscampos, los ayuda a administrar sus finan-zas, interactuar en la dinámica social y fa-miliar, apreciar sus propios derechos yrespetar los del prójimo.

Si bien las aptitudes para la vida sonimportantes en la educación de niños decorta edad y en las escuelas primarias,donde se hace hincapié en aptitudes gene-rales de supervivencia más que en la capa-cidad académica, las aptitudes para la vidapasan a tener importancia aún más vital enla adolescencia, cuando aumentan losriesgos de sucumbir ante la explotacióndel trabajo de menores, el contagio con elVIH/SIDA y el embarazo en la adolescen-cia, y obligan a los niños a efectuar opcio-nes de comportamiento cada vez máscomplejas y difíciles. La alarmante proli-feración de conflictos civiles en el mundoen desarrollo ha planteado un enorme retoa las aptitudes para la vida. Para hacerlefrente, en los países que tienen una histo-ria reciente de violencia, como Colombia,

Los sistemas de aprendizaje innovadores queresponden a las necesidades de la poblaciónlocal y a los retos de la mundialización tienenel potencial de aliviar, e incluso eliminar,la pobreza. Una niña en la India.

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Recuadro 2

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El primer intento realizado nunca anivel mundial para ayudar a lospaíses a descubrir y entender las

tendencias y los puntos fuertes y débilesde sus sistemas educativos está dandosus frutos, al arrojar datos sorprenden-temente similares en todos los países.Así sabemos, por ejemplo, que los alum-nos de las escuelas urbanas rinden másque los de las escuelas rurales; que elrendimiento de las muchachas es mayorque el de los muchachos en los cursosinferiores pero que, más adelante, de-bido a diversos factores culturales y so-cioeconómicos, el de aquellas empieza adeclinar, y que los alumnos de las escue-las privadas generalmente superan a losde las públicas.

Estos rasgos generales proceden delproyecto de Evaluación de la calidad delos aprendizajes, una iniciativa de cola-boración entre la UNESCO y el UNICEFque empezó su andadura en septiembrede 1992. El equipo central del proyecto,desde la sede de la UNESCO en París, hasupervisado su desarrollo desde sus pri-meras fases en cinco países (China,Jordania, Malí, Marruecos y Mauricio),

hasta la actualidad, en que se ejecuta, entres etapas diferentes de aplicación, en27 países.

El objetivo de este proyecto es ayu-dar a los países a vigilar su grado decumplimiento de las “mínimas compe-tencias básicas de aprendizaje” —enotras palabras, niveles aceptables deaprendizaje en alfabetización, nocionesde cálculo y conocimientos básicos paradefenderse en la vida— utilizando un en-foque centrado en el niño. A partir de losdatos recopilados, los países pueden:• señalar qué factores ayudan o difi-

cultan el aprendizaje en las escuelasprimarias;

• entender el papel que juegan losprincipales participantes;

• analizar las esferas problemáticas;• proponer cambios de políticas y me-

didas prácticas para mejorar la calidadde la educación.Entre las recomendaciones específi-

cas que han surgido están, por ejemplo,la propuesta de que, en las escuelas pri-marias de Sri Lanka, las prácticas enclase deben mejorarse; que la necesidadmás apremiante en las escuelas prima-

rias de Nigeria es asegurarse de que lalengua inglesa se enseña y se aprendede forma eficaz; y que, en Mozambique,la prioridad es desarrollar la capacidaddel niño para pensar con sentido críticoy para plantear y resolver problemas.

Es importante añadir a las tres asig-naturas básicas (lectura, escritura y arit-mética) la preparación para la vida diaria,ya que la mayoría de las evaluaciones ex-cluyen por completo este aspecto. EnChina, por ejemplo, a los niños se les es-taba enseñando a adquirir una compren-sión adecuada de la lectura, la escritura ylas matemáticas. Sin embargo, su gradode preparación para la vida diaria eraconsiderablemente menor, lo que llevó arecomendar que en “el proceso de ense-ñanza y aprendizaje en China debe ha-cerse más hincapié en la preparaciónpara la vida diaria y en la capacidad deaplicar los conocimientos a la soluciónde los problemas de la vida real”.

A pesar de que el proyecto tiene losmismos objetivos, de carácter amplio,cada Gobierno desarrolla su sistema deevaluación siguiendo las condiciones decada país. Este diseño específico para elpaís es importante, teniendo en cuentaque las condiciones difieren de forma tanacusada. Si queremos que la evaluaciónsea coherente, tiene que tomar en cuentano sólo diferencias culturales locales sinotambién el tipo de escuela, su situación,la manera de organizar las clases, etc. Losmismos alumnos, sus padres, sus profe-sores y su director de escuela rellenan loscuestionarios de forma que se puede dis-poner de una idea lo más completa posi-ble del medio en que se desarrolla elaprendizaje del niño, tanto en la escuelacomo en casa.

El proyecto investiga tres esferas pri-mordiales de preparación para la vidadiaria: salud/higiene/nutrición; vida dia-ria y medio social y natural. Tambiénaquí algunas de las capacidades evalua-das en estas esferas son comunes atodos los países, en tanto que otras sonespecíficas de cada uno. Todas las nacio-nes donde se empezó a aplicar el pro-yecto, por ejemplo, querían que los niñosfueran capaces de reconocer los sínto-

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Algo que los niños entienden: El proyecto deEvaluación de la calidad de los aprendizajes

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prender un pasaje de texto, escribir unacarta para comunicar un mensaje simple,resolver mentalmente problemas aritméti-cos y demostrar aptitudes para la vida. Elproyecto ha logrado mostrar que es posi-ble recopilar datos significativos a escalalocal, a un costo reducido. Los resultadosindicaron un nivel de aprendizaje inquie-tantemente bajo: sólo un 29% de todos losniños y un 46% de los que habían asistidoa la escuela durante cinco años satisficie-ron los criterios educacionales básicos7.

Hay un creciente movimiento mundialen pro de descartar las categorizacionesnuméricas y describir en cambio los lo-gros en materia de aprendizaje, como enlas reseñas de la labor de los niños prepa-radas por los maestros en los EstadosUnidos y los exámenes de egreso en lasescuelas reformadas de Eslovenia. En losplanes de estudios basados en resultadosque se utilizan en Australia, la India, Italiay Sudáfrica, se declaran inequívocamentelos objetivos de aprendizaje, que se ponendesde un primer momento en conocimi-ento de los maestros y alumnos. Seguida-mente, los maestros observan y describencuán bien los niños demuestran —verbal-mente, por escrito o en su comporta-miento— que comprenden las metas deaprendizaje.

En esas situaciones hay una convic-ción compartida de que lo necesario escentrarse en lo que los niños efectiva-mente aprenden y que es posible utilizarevaluaciones para desarrollar un tipo deenseñanza que facilite el proceso deaprendizaje (recuadro 3).

Este concepto de adelantos en elaprendizaje tiene repercusiones tanto eco-nómicas como educacionales. Si pudieranreducirse las repeticiones de grado y elabandono escolar —indicadores de inefi-ciencia y baja calidad—, los limitados re-cursos podrían aprovecharse mucho más.En un estudio sobre la educación enAmérica Latina realizado en el decenio de1980 se hizo patente que, en promedio, unniño tarda 1,7 años en avanzar mediantepromoción al grado inmediato superior yque cada año, 32 millones de estudiantesrepiten grados en escuelas primarias y se-cundarias, lo cual representa un despilfa-rro anual de 5.200 millones de dólares8.

En un estudio sobre laeducación en América Latinarealizado en el decenio de1980 se hizo patente que, enpromedio, un niño tarda 1,7años en avanzar mediantepromoción al gradoinmediato superior y quecada año, 32 millones deestudiantes repiten gradosen escuelas primarias ysecundarias, lo cualrepresenta un despilfarroanual de 5.200 millonesde dólares.

Foto: Una clase en China, donde unaevaluación del rendimiento escolar revelóque el país ha realizado una excelente laboren la esfera de la alfabetización de losalumnos y el aprendizaje de la mate-mática elemental, pero tiene que hacerun mayor hincapié en la preparaciónpara la vida y los planes de estudio.

mas de las enfermedades infantilesmás importantes. Jordania deseabaque sus niños conocieran los perni-ciosos efectos del café y el té.

El proyecto de Evaluación de lacalidad de los aprendizajes hace po-sible que los países participantes in-tercambien información y que, comoresultado, los países que se han su-mado posteriormente se beneficiende la experiencia acumulada por loscinco pioneros, evitando caer en losmismos errores y poniendo en mar-cha sus estructuras de seguimientocon mayor rapidez. Ello no se debesólo a los seminarios internacionalesde las naciones participantes, quehan sido útiles, sino a la “tutoriza-ción” específica: por ejemplo, China,que formaba parte del grupo original,ha prestado asesoramiento a Sri Lanka,que pertenecía al siguiente bloque depaíses, del mismo modo que Jordaniaha ayudado a Omán.

En todos estos casos, un mejorseguimiento del rendimiento en losestudios está ayudando a los gobier-nos a sortear los baches del caminoque lleva a la Educación para Todos.

Recuadro 3

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Al otro lado de la calle, una cigüeñaha anidado en el minarete de lamezquita, que está toda pintada

de blanco. Abajo, dos muchachos estánatando sendos burros, en los que hanvenido de casa a la escuela, situada en eltranquilo pueblo de Mahjouba, al noro-este de Túnez. En el patio de la escuela,docenas de pájaros gorjean desde los al-mendros y los albaricoques que dansombra a un huerto y a una conejera. Ala derecha hay cinco aulas decoradascon grandes murales pintados por losniños. A la izquierda se abre una granhabitación de usos múltiples que albergala biblioteca de la escuela y da cobijo alas actividades extraescolares; la habita-ción es un recurso vital en una escueladonde los niños deben de ocupar las cla-ses por turnos.

La escuela de Mahjouba es un típicoejemplo del proyecto de desarrollo esco-lar integrado de Túnez, iniciado en 1992en la provincia de El Kef, en la fronteracon Argelia. En esta zona, más del 40%de la población es analfabeta y más del10% vive en la más absoluta pobreza. Elproyecto se proponía aumentar el rendi-

miento de 30 de las escuelas rurales deEl Kef mejorando los métodos educati-vos, pero también desarrollando la infra-estructura (construyendo muros querodeen el complejo y las habitaciones demúltiples usos, por ejemplo), suminis-trando agua potable y plantando huer-tos o árboles frutales que puedan servira los niños en alguna de sus clases prác-ticas. Desde entonces, los métodos edu-cativos introducidos por primera vez enMahjouba y otras escuelas de El Kef sehan ampliado a 475 escuelas primariasde todo el país.

Este nuevo marco de actuación,ideado por un comité directivo de exper-tos del UNICEF y del Ministerio de Edu-cación, se denomina “enseñanza basadaen las aptitudes”. Este término indicaque es un sistema basado en los conoci-mientos prácticos que los niños debe-rían ser capaces de adquirir, y que pasana ser el centro de atención en los sistemasde enseñanza, recuperación y evaluación.Los profesores realizan evaluaciones re-gulares a fin de observar qué habilida-des van adquiriendo los niños y quéesferas requieren especial atención.

En muchas partes del mundo, la en-señanza se basa en asunciones y muy amenudo la falta de comprensión y apren-dizaje sólo queda al descubierto en losexámenes de fin de curso, con lo quemuchos alumnos tienen que repetircurso porque sus problemas no fuerondetectados lo suficientemente prontocomo para poder corregirlos. Los resul-tados de El Kef son todavía provisionales,pero no por ello dejan de ser alentadores.El porcentaje de aprobados al final desexto curso ha pasado del 46% en 1991al 62% en 1997.

Reacciones inesperadas, que en elpasado pudieran haber hecho al alumnomerecedor de un golpe en los nudillos,ahora son consideradas por los profeso-res como algo normal dentro del procesoeducativo, que puede utilizarse para eva-luar el grado de aprendizaje del alumno.

Samir Elaïd, que enseña en la escuelade Mahjouba desde 1987, coincide enesta opinión. Los resultados académicosindican también cuán valioso es el sis-tema. Hace tres años, 10 de los 30 alum-nos de tercer curso tuvieron que repetir,en tanto que en 1998 la cifra descendió acuatro.

Abdallah Melki, director de la escuelade Mahjouba, es otro de los conversos.Se trata de un hombre de 50 años desonrisa fácil, que al principio no se sentíamuy cómodo con los nuevos métodos,pero que ahora los considera muy efica-ces, especialmente para los estudiantesproblemáticos. Lo único que lamenta esque, hasta la fecha, el enfoque basado enlas aptitudes se haya limitado a tres asig-naturas: árabe, francés y matemáticas.La enseñanza de las asignaturas de cien-cias según el sistema de aptitudes seintroducirá durante el año académico1998-99.

La escuela de Mahjouba ha ayudadotambién a introducir otras tres innovacio-nes. La primera consiste en que los alum-nos firman un contrato con el profesorsobre la tarea que debe de hacerse du-rante un cierto período; por ejemplo, dospáginas de ortografía y una de matemá-ticas a lo largo de la semana que viene.Los profesores de El Kef han descubierto

Algo más que las reglas: En Túnez el aprendizaje está basado en las aptitudes

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Según una publicacióndel Banco Mundial, paraproducir un egresado deescuela primaria los paísesde bajos ingresos gastan,en promedio, recursosequivalentes a cuatro añosde enseñanza más que loque gastarían si ningúnniño repitiera grados oabandonara la escuela.

Según una publicación del Banco Mundial,para producir un egresado de escuela pri-maria los países de bajos ingresos gastan,en promedio, recursos equivalentes a cua-tro años de enseñanza más que lo que gas-tarían si ningún niño repitiera grados oabandonara la escuela9.

No obstante, en muchos países losmaestros, los encargados de formular po-líticas y los estudiantes siguen aceptandoque es natural e inevitable que los niñosrepitan grados porque han “fracasado”, locual contribuye a un círculo vicioso debajas expectativas, menoscabo de la auto-estima y nuevos fracasos. En algunoscasos incluso se considera que la repeti-ción demuestra que las escuelas tienenestándares elevados, cuando probable-mente ocurra todo lo contrario10.

En los últimos años, varios países hanexperimentado con la promoción automá-tica, que es la norma en la mayoría de lospaíses de idioma inglés. Myanmar, al en-frentar una grave crisis educacional, ha re-emplazado los exámenes de fin de año conuna evaluación continua de los adelantosen el aprendizaje de los estudiantes. Tam-bién se han mejorado las aptitudes peda-gógicas y de gestión. Como parte delproyecto All Children in School (Todos losniños en la escuela), se ofrece a las escue-las incentivos iniciales en forma de piza-rrones, instalaciones sanitarias y juegos demateriales didácticos, los cuales se entre-gan en mérito a su éxito en cuanto a alcan-zar metas anuales: un aumento del 10% enlas tasas de matriculación, retención yegreso respecto de las tasas del año ante-rior, según las mediciones de los miem-bros de la comunidad. Como resultado, entres años lectivos consecutivos, de 1994 a1997, del 65% a 70% de todas las escue-las del proyecto lograron en promedio al-canzar sus metas anuales y recibieronmaterial de techado para mejorar o am-pliar los locales escolares11.

Salud y aprendizajeLa salud y la nutrición adecuadas son lasbases del aprendizaje a lo largo de toda lavida. Pero en la mayoría de los países endesarrollo, durante su etapa de escolari-zación los niños sufren con frecuencia

Foto: La evaluación periódica delprogreso académico de los alumnos enTúnez ha reducido las tasas de repeticiónal descubrir desde temprano losproblemas en materia de aprendizaje.Un niño tunecino lee de una pizarra.

que este acuerdo ayuda a los niños aresponsabilizarse más de su propioaprendizaje.

La segunda innovación consisteen dividir la clase en grupos de tres ocuatro. Los alumnos trabajan indivi-dualmente en la misma tarea, luegodiscuten los resultados y llegan a unarespuesta común. Una ligera variantede este sistema consiste en formargrupos de estudiantes de diferentescursos para que trabajen juntos y seayuden unos a otros.

La tercera innovación es la prác-tica de hacer que alumnos más avan-zados hagan de “tutores” de los quelo son menos y que les den consejosy explicaciones. Wahida es “tutora”de su amiga Hanene, que está con-tenta con la ayuda. La misma Hanenefue quien escogió a Wahida como tu-tora porque son amigas y vienen an-dando al colegio juntas cada mañana.

En cuanto a Wahida, ha descu-bierto que le interesan más sus estu-dios y que los entiende mejor, ya quelas evaluaciones regulares miden lamarcha de su aprendizaje.

Recuadro 4

28

Somjai cursa tercero de primaria ensu escuela del noroeste de Tailan-dia. En su primer año hizo grandes

progresos pero a finales de segundoempezó a flojear y a sacar malas notas.

Ahora, como esta tendencia negativasigue igual, su profesora ha consultadola ficha educativa de Somjai en la com-putadora. Gracias a ella, comprueba queSomjai faltó a menudo a clase durante elsegundo curso, que rara es la vez queacude a la clínica, a pesar de su defi-ciente estado nutricional, y que tiene treshermanos menores y su madre estádivorciada.

La profesora decide visitar a la madrepor si Somjai estuviera perdiendo clasespara cuidar a sus hermanos mientras lamadre trabaja. Propondrá que los her-manos menores asistan a la guardería dela comunidad; también podría convencera las autoridades de la escuela para quehablen con los funcionarios locales sobrela posibilidad de crear en la comunidadun proyecto generador de ingresos.

Somjai es un buen ejemplo de cómofunciona el proyecto Aprendizaje y De-

sarrollo Integrados del Niño (CHILD), quese inició cuando el director de una es-cuela primaria rural de pequeño tamaño,situada en la región más pobre de Tai-landia, quiso que sus 150 alumnos tuvie-ran acceso a una computadora. Escribióal Instituto de Nutrición de la Universidadde Mahidol preguntando si sabían de al-guien que quisiera donar un aparato.Explicó que no sólo se utilizaría en clasey a fin de mejorar la administración de laescuela, sino también para detectar cam-bios e influencias en la comunidad de laque procedían los estudiantes. La res-puesta que obtuvo esta modesta peticiónde computadoras de segunda mano hasido tal que, más que una mera red decomputadoras en escuelas rurales, hapasado a ser un caso dinámico y para-digmático de defensa activa de los dere-chos del niño, un modelo que puedeademás inspirar iniciativas similares entodo el mundo.

Iniciado en dos escuelas de una mis-ma provincia en enero de 1997, en eltranscurso de un solo año el proyectoCHILD se amplió a 25 escuelas, 38 comu-

nidades y a alrededor de 3.000 niños dela provincia. El proyecto, gestionado porla Universidad Mahidol con el apoyo delUNICEF, constituye un sistema de alertaanticipada que integra indicadores edu-cativos y comunitarios a fin de ayudar alos niños a lograr el máximo rendimientoposible, especialmente aquellos que tie-nen necesidades educativas de tipo es-pecial. Las escuelas recopilan una fichaeducativa del niño (inmejorablementecomputerizada en un formulario de hojade cálculo) que incluye aquellos factoressociales y familiares que podrían afectara su aprendizaje. Con el tiempo, los pro-fesores y las comunidades lo utilizanpara tomar decisiones con conocimientode causa y proponer medidas de unaforma integrada e integradora.

La prontitud con la que este plan seha extendido es un indicador de su éxito.Su rápida expansión ha conllevado tam-bién cambios en el centro de atencióndel proyecto al hacer frente a la diver-sidad de condiciones sociales de lasnuevas escuelas y comunidades. Porejemplo, en diversas comunidades ladesnutrición proteico-calórica, los tras-tornos por carencia de yodo y la anemiapor carencia de yodo amenazan la saludde los niños y, por lo tanto, su capacidadde asistir a clase. En otras comunidadesen las que los padres migran en buscade trabajo, un número cada vez mayorde niños quedan al cuidado de los abue-los, que tienen escasos conocimientossobre atención básica de la salud.

En consecuencia, para facilitar elaprendizaje del niño no basta con cen-trarse tan sólo en el proceso en sí. Poresta razón, el proyecto CHILD ha vueltoa redefinir su objetivo, que es el refuerzoy la protección de los derechos del niño,de conformidad con los postulados de laConvención sobre los Derechos delNiño. Este enfoque integrador y prácticode los derechos del niño permite a lascomunidades ver la relación que existeentre el aprendizaje deficiente en la es-cuela y los factores sanitarios, nutricio-nales y de otro tipo.

Como resultado, las comunidadeshan pasado a tener una participación

Computadoras de segunda mano, pero una visión de primera: El proyecto CHILD de Tailandia

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episodios de enfermedades de las víasrespiratorias y diarreas que perjudican suaprendizaje. Incluso en California (EstadosUnidos de América), donde las normas deabastecimiento de agua e higiene son muysuperiores a las existentes en países en de-sarrollo, las enfermedades gastrointestina-les causan aproximadamente una pérdidade una cuarta parte de los días de escuela12.Otros graves problemas de salud que afec-tan a los escolares de países en desarrolloson el paludismo, los helmintos (gusanosparásitos), la carencia de yodo y la desnu-trición. Los riesgos de salud de ese tipo nose limitan a impedir la asistencia de losniños a la escuela y causar mal desempeñoo repetición de grados, sino que puedenmenoscabar permanentemente su capaci-dad de aprendizaje.

“Hay un fuerte vínculo entre la saludde los niños y su desempeño escolar”, diceel Profesor Dr. Hussein Kamel BahaaEl-Din, Ministro de Educación de Egipto ymédico pediatra. “Este vínculo entre saludy educación es un importante reto para losplanificadores de la educación y los encar-gados de formular políticas. Es precisorealizar acciones rápidas y adoptar seriasmedidas preventivas. En Egipto, estamosfirmemente persuadidos de que la educa-ción es el vehículo de la medicina preven-tiva, que es la medicina del futuro y lamedicina de la mayoría, una verdaderatendencia democrática”13.

Egipto ha iniciado un conjunto integralde reformas encaminadas a propiciar es-cuelas saludables y promotoras de la salud.Este conjunto abarca:† Reconocimientos médicos periódicos

para todos los escolares;† Un programa nutricional escolar, con

ayuda especial para zonas rurales;† Seguro de salud gratuito para los

escolares;† Integración de mensajes de salud y

nutrición en el plan de estudios;† Programas de niños para niños a fin de

promover la salud en la comunidad14.Las acciones de Egipto para que las

escuelas y los estudiantes sean más salu-dables están produciendo matriculaciónmayor y más temprana, menores tasas deausentismo y abandono escolar y mejoresresultados en el aprendizaje. Las investi-

Foto: El proyecto CHILD establece unsistema de alerta que permite observarvarios factores que influyen en elaprendizaje, como la salud, la nutricióny otros. Niños en clase al norte deTailandia.

Un taller para maestros en Egipto, dondela educación se considera una medicinapreventiva.

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más activa en el desarrollo del niño yen el suyo propio, y están poniendoen marcha una amplia gama de acti-vidades a fin de aumentar el grado deacceso del niño a educación primariay secundaria, y mejorar la calidad delos programas de comedores escola-res y el suministro de agua potable ylos servicios de saneamiento. Las co-munidades están creando guarderíasy poniendo en marcha centros de for-mación profesional para los jóvenesque están regresando a sus pueblosdebido a la reciente crisis económica.

gaciones también documentan que lamejor salud de los escolares reduce la pro-pagación de enfermedades en la comuni-dad15 , y que los propios niños han demos-trado ser promotores sumamente eficacesde la salud, al comunicar lo que aprendena hermanos, amigos, miembros de la fami-lia y otros adultos16.

Las comprobaciones de ese tipo moti-varon a la Organización Mundial de laSalud (OMS) a iniciar en 1995 la Inicia-tiva Mundial de Salud Escolar. El BancoMundial también ha demostrado interésen efectuar inversiones en programas desalud escolar, que considera uno de losmedios con mayor eficacia en función delos costos de mejorar la salud pública, yseñala que el número de escuelas y maes-tros es muy superior al de centros de saludy agentes de salud17. Por otra parte, es im-portante indicar que no debería esperarseque los maestros asumieran el papel delos agentes de salud. No es posible dar porsentado que los maestros, que tienen quecumplir con sus propias tareas agobiado-ras, tengan éxito allí donde han fracasadolos centros de salud, especialmente si nocuentan con recursos adicionales.

¿Cuáles son las principales caracterís-ticas de una escuela saludable y promo-tora de la salud?† Un lugar seguro. Es preciso que los

maestros actúen como protectores delos niños, salvaguarden sus derechosdentro de la escuela, principalmente elderecho a estar libres de explotaciónsexual y violencia. Es preciso que lasescuelas sean lugares de apoyo y aco-gedores para los niños con necesidadesespeciales, incluidos los discapacita-dos o los enfermos de VIH/SIDA.

† Un ambiente saludable. Todas las es-cuelas necesitan agua salubre y sanea-miento. Sin ellos, los niños no puedenpracticar lo que aprenden acerca de lahigiene.

† Un lugar donde pueden detectarse,y a menudo tratarse, las enfermeda-des. Algunas enfermedades y trastor-nos —como las infecciones parasita-rias, las carencias de micronutrientes yel tracoma— pueden ser tratadas enforma simple y poco costosa por agen-tes de salud o maestros. También es

posible capacitar a los maestros paraque detecten a los niños que tienen de-fectos visuales y auditivos, los que amenudo se confunden con dificultadesde aprendizaje.

† Una escuela que enseña aptitudespara la vida. Los niños necesitan másque información para efectuar opcio-nes saludables. Tal vez necesiten ad-quirir capacidad técnica en primerosauxilios o aprender a utilizar las salesde rehidratación oral para el tratami-ento de la diarrea. También necesitanaprender cómo adoptar decisiones ynegociar y resolver conflictos, aptitu-des críticas para tener vidas saludablesfuera de la escuela18.En muchos países se ha demostrado el

efecto en cadena de la educación. El pro-grama de Escuelas Limpias y Ecológicasen Mauritania establece que grupos deestudiantes, padres, madres y maestrosevalúen el estado de su escuela local y pre-paren planes para mejorarla, incluido eldictado de clases de educación sanitariabasadas en el folleto Para la Vida*. Si elprograma demuestra que es eficaz, podríaampliarse y llevarse a todo el país a unbajo costo y podría contribuir a reducir lasaltas tasas de mortalidad de lactantes en elpaís.

En Tailandia, las escuelas comprendi-das en el proyecto CHILD vigilan las co-nexiones entre el grado de aprendizaje delniño y su salud (recuadro 4).

En dos aldeas de Nigeria, cuando laúnica acción fue facilitar el acceso a servi-cios de salud adecuados, hubo un aumentodel 20% en la esperanza de vida; ese au-mento llegó al 33% cuando la madre habíarecibido educación pero carecía de accesoa los servicios de salud y a un 87% cuandose combinaban los servicios de salud conla educación19. Lejos de obligar a un true-que o compensación o un conflicto entrelas prioridades de metas valederas quecompiten entre sí, las acciones conjuntasde salud y educación se conjugan paraacelerar la revolución en materia deeducación.

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Los programas de educación sobre la saludson el sistema más eficaz en función del costopara mejorar la salud pública. En Tailandia,un grupo de niñas establece conexiones entregrupos en peligro de contraer el SIDA.

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*Para la Vida es una publicación interinstitucio-nal que presenta métodos prácticos para prote-ger la salud y la vida de los niños.

Elemento 2. Acceso,calidad y flexibilidad

Los niños tienen derecho a asistir a laescuela y recibir una educación de buenacalidad. No obstante, los sistemas educa-cionales convencionales existentes en mu-chos países son demasiado rígidos parallegar a los niños que, debido a razones degénero, grupo étnico o pobreza, tienenmenor acceso a la escuela. Pero no es po-sible lograr la Educación para Todos amenos que se llegue a esos niños. El retopara las escuelas es tener suficiente flexi-bilidad para adaptarse a las necesidades delos niños en situación más desventajosa,ofreciendo al mismo tiempo una educa-ción de suficiente calidad para conservar atodos los estudiantes, una vez que han lle-gado a la escuela. No es ninguna coinci-dencia que los países más pobres y endeu-dados sean los más alejados de la meta deEducación para Todos. En promedio, enlos 47 países menos adelantados, casi lamitad de los niños carecen de acceso a laeducación primaria20.

Se están investigando diversas modali-dades dotadas de eficacia en función delos costos para aumentar la matriculacióny mejorar la calidad de la educación, y espreciso que los países seleccionen enfo-ques que respondan a sus necesidades pe-culiares. Un reciente estudio del UNICEFacerca de cinco países africanos y asiáti-cos de bajos ingresos21 muestra, por ejem-plo, que el doble turno (en que se empleaun mismo maestro y una misma aula alservicio de dos grupos separados de niñosen un mismo día) para mejorar el accesoya está generalizado en Viet Nam y seríaútil en Burkina Faso y en las zonas urbanasde Bhután. En Burkina Faso y Uganda,una reforma eficaz sería congelar los sub-sidios a la educación superior, en la que segastan importes desproporcionados encomparación con la enseñanza primaria,pero tal congelación sería de menor valoren Myanmar y Viet Nam. Se están bus-cando otras soluciones en los países deEuropa central y oriental y de la ex UniónSoviética, una región donde la disparidaddel acceso, que afecta a unos 115 millonesde niños, es un problema cada vez másgrave.

No es ninguna coincidenciaque los sistemas educacionalesconvencionales existentes enmuchos países son demasiadorígidos para llegar a los niñosque, debido a razones degénero, grupo étnico opobreza, tienen menoracceso a la escuela. Enpromedio, en los 47 paísesmenos adelantados, casi lamitad de los niños carecende acceso a la educaciónprimaria.

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Un método de incrementar el accesoque podría aplicarse ampliamente es redu-cir el costo de la construcción de escuelasutilizando materiales disponibles local-mente. Un estudio efectuado por el BancoMundial sobre seis países africanos mos-tró que la construcción de escuelas con la-drillo y cemento de conformidad con lasnormas internacionales duplicó con creceslos costos de emplear materiales locales22.Las posibles economías podrían ser inclusomayores que las que arroja este cálculo.

Cuando Malawi inició su política deeducación primaria gratuita y universal en1994, también inició conversaciones conorganismos como el UNICEF y el BancoMundial sobre diseños para su programade construcción de escuelas en gran es-cala. El diseño escogido ha demostradoser tanto útil como sostenible, con uncosto de aproximadamente un cuarto delque tendría un modelo que se ajustara mása los estándares23. En condiciones simila-res y con el apoyo del UNICEF, las comu-nidades en Malí están utilizando diversosmateriales locales durables, como ladri-llos calcinados, para construir escuelasque satisfacen las normas del Ministeriode Educación pero cuestan dos terciosmenos que los edificios comunes.

A medida que se van analizando ma-neras de satisfacer las necesidades de losniños a los que no llega la enseñanza, espreciso tener presente el creciente papelque desempeñan quienes imparten educa-ción fuera de la estructura gubernamental.Entre esas nuevas fuentes figuran organi-zaciones no gubernamentales (ONG), or-ganizaciones confesionales, escuelas pri-vadas y comunidades. Es preciso reconocertodas esas nuevas fuentes y darles un lugardentro de un sistema educacional diver-sificado en que el Estado desempeña supapel imprescindible en la fijación denormas.

Llegar a los niños carentesde serviciosEl acceso sigue siendo un problema paralas personas en situación desventajosa encualquier sociedad. La Convención sobrelos Derechos del Niño constituye la basepara sistemas educacionales que incluyan

Recuadro 5

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El día más feliz en la vida de MartinaMukali fue cuando sus padres le di-jeron que iba a ir a la escuela. Con

ocho años entonces, Martina viajó consu madre, que es enfermera, desde sucasa en la región de Morogoro hasta lacapital, Dar es Salaam, a 200 kilómetrosde distancia, para asistir a la EscuelaPrimaria Uhuru Mchanganyiko. En la Re-pública Unida de Tanzania, casi un terciode todos los niños en edad escolar noestán escolarizados. Para Martina, quees ciega de nacimiento, semejante opor-tunidad fue realmente un sueño hechorealidad.

Creada en 1921, la Escuela PrimariaUhuru Mchanganyiko es una de las másantiguas del país y la primera que aceptaa niños con discapacidades junto a losdemás alumnos, tanto en clase como enel resto de las actividades. De los 1.200alumnos con que cuenta en la actualidad,62 son ciegos, 11 son ciegos y sordos y55 tienen discapacidades psíquicas.Como el resto de los estudiantes ciegos,Martina vive en la escuela; los días defiesta y los fines de semana visita a suhermana, que vive en Dar es Salaam.

Es difícil que los niños con discapaci-dades físicas o psíquicas superen las ba-rreras que los separan de la educación.Según la UNESCO, menos del 1% de losniños con necesidades especiales pue-den salir adelante en los sistemas edu-cativos de los países en desarrollo. Losniños de las zonas rurales son los queestán más aislados.

En Tanzania la educación no es gra-tuita —los estudiantes deben pagar cuo-tas y comprar uniformes, libros detareas y otros materiales— pero los cos-tos más gravosos de la escolarización delos discapacitados corren a cargo del es-tado. También se pagan los gastos deviaje, tasas académicas, gastos médicosy materiales escolares de los alumnosque llegan de fuera de Dar es Salaam.

Martina, que ahora tiene 17 años, hahecho más progresos que muchos delos alumnos que ven. Sus compañerosla ayudan a moverse por el campus. Ellalee y escribe en Braille y le gusta cantar.Dice que “puedo hacer cualquier cosaque tú hagas excepto cocinar, y eso¡sólo porque nadie se ha molestado enenseñarme!”. Su amor por la vida es

contagioso, e inspira a sus compañerosde clase y a todos los que la conocen.

En la Escuela Primaria Uhuru Mchan-ganyiko, los estudiantes ciegos se inte-gran desde el tercer curso, o Clase 3, enadelante. Antes de empezar a asistir alas clases ordinarias, se les orienta sobreel campus de la escuela —dormitorios,aulas y patio de juegos— y se les ins-truye sobre los símbolos matemáticos,Braille elemental y conocimientos bási-cos para desenvolverse en la vida, quese centran básicamente en el cuidado yla higiene personales. Ocho profesoresespecialistas y ocho profesores ciegos—también ellos graduados en la EscuelaPrimaria Uhuru Mchanganyiko— traba-jan con los profesores de geografía, his-toria y ciencias sociales, y preparanentre todos sus asignaturas en Braille,que luego dictan a los estudiantes. Losmateriales escolares en Braille se editanen una imprenta que hay en la escuela.Los estudiantes que necesitan ayudasuplementaria pueden asistir a clasesespeciales fuera de las horas lectivasordinarias.

De los estudiantes ciegos y sordos,cuatro viven en el campus de la escuela.Los otros siete viven en casa, y hay profe-sores con capacitación especial que tra-bajan con sus padres y otros miembrosde la familia a fin de mejorar la comunica-ción y la capacidad de relacionarse deestos niños.

Uno de cada cinco alumnos —y lamayoría de los discapacitados— matri-culados en la Escuela Primaria UhuruMchanganyiko pasa a secundaria.Muchos estudiantes encuentran tra-bajo o aprenden un oficio al acabar laescuela primaria, por lo que, al finalizarel programa de estudios de primaria, alos muchachos y muchachas se les danalgunas clases prácticas de capacita-ción profesional en carpintería, albañi-lería y ladrillería.

Un muchacho con discapacidad psí-quica que asiste a las clases de carpinte-ría es Kenny Lungenge, de 15 años, quevive con su madre, una mujer que vendecebollas, en Dar es Salaam. Cuando porprimera vez llegó a la escuela hace cinco

Una escuela de Tanzania acoge a los discapacitados

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a todos, de los que ningún niño esté exclu-ido o marginado en programas especiales.

¿Quiénes son los excluidos? Las niñasconstituyen la gran mayoría de los niñosque no asisten a la escuela y es preciso asig-narles prioridad para la escolarización.Además, entre quienes asisten a la escuelahay proporcionalmente menos niños cam-pesinos que niños de ciudades y proporcio-nalmente menos niños de minorías étnicaso grupos indígenas que niños del grupo ét-nico dominante. A los discapacitados ape-nas si se los tiene en cuenta (recuadro 5).Los niños atrapados en la turbulencia delos conflictos armados u otras situaciones deemergencia corren el riesgo de perder añosde escolaridad. Al menos 8 millones deniños en el África al sur del Sahara habránperdido a sus madres o a ambos progenito-res a causa del SIDA y muchos de esoshuérfanos nunca se matricularán o tendránque abandonar la escuela (Gráfico 6).

Y la falta de acceso de las minorías esun problema en muchos países, por ejem-plo en el Níger, donde sólo un tercio de losniños asisten a la escuela. Esta cuestióntiene una importancia vital en China, queestá cerca de lograr la matriculación pri-maria universal pero tiene que esforzarsemucho más por matricular a niñas musul-manas de la región autónoma de NingxiaHui que por matricular niños varones delgrupo Han, por ejemplo24.

La distancia a la escuela reduce la asis-tencia. Estudios realizados en Nepal handemostrado que por cada kilómetro quetiene que caminar un niño para ir a la es-cuela, disminuye en 2,5% la probabilidadde que asista25. En Egipto, si una escueladista un kilómetro en lugar de dos kilóme-tros, la matriculación aumenta en un 4%para los niños varones y en un 18% paralas niñas26.

Para llegar a los niños no atendidos,los encargados de formular políticas edu-cacionales pueden aprender mucho comu-nicándose las experiencias que tienenéxito. En verdad, uno de los aspectos máspositivos de la revolución en materia deeducación es la manera en que las iniciati-vas creativas son ensayadas en una partedel mundo y aplicadas en otra.

Un ejemplo es la enseñanza en multi-grados en que un maestro se encarga de

Foto: Ciega de nacimiento, MartinaMukali, de 17 años, utiliza una máquinade escribir Braille para tomar notas enuna clase de la escuela primaria UhuruMcahanganyiko de Daar es Salaam. Laescuela fue la primera de Tanzania queintegró a los estudiantes discapacitados.

años, no sabía nada sobre higieneelemental y sobre cómo comuni-carse con los otros niños. Ahora serelaciona con ellos y es capaz de fa-bricar camas, estanterías y armarios.Su amigo Hussain Ali, que tambiéntiene 15 años y sufre discapacidadpsíquica, ha aprendido rudimentosde aritmética y urbanidad y lee en laclase de nivel dos. Hussain tambiénestudia albañilería.

La Escuela Primaria Uhuru Mchan-ganyiko logra estos resultados conrecursos mínimos. Los dormitoriosson sobrios y no hay personal espe-cializado residente que cuide de losniños ciegos y de los ciegos y sordos.Los materiales educativos, los mue-bles de clase y los suministros y equi-pos usados para la capacitaciónprofesional escasean. A pesar de ello,la escuela está logrando recabar elapoyo de la comunidad. Existen pla-nes para involucrar a los padres y a lacomunidad en actividades de recau-dación de fondos, para sensibilizar ala gente acerca de los problemas delos discapacitados y para comerciali-zar los productos que fabrican los es-tudiantes, que son los beneficiariosdirectos de los ingresos derivados desu venta.

Cuando el encargado de dar lashoras en el colegio —un alumno desexto nombrado a tal fin— golpea lallanta de una vieja rueda, marcandoel fin de otro día y convocando a losniños para la reunión de la tarde y losdiscapacitados se mezclan con elresto de los niños, la esperanza y laenergía de los escolares que, en elumbral de la vida, acaban su jornadaescolar, borra cualquier rastro de dife-rencia que pudiera haber entre ellos.

enseñar a niños de dos o más edades o gra-dos diferentes. Esta práctica ha sido nece-saria desde hace mucho tiempo en peque-ñas escuelas de aldea que sólo puedensufragar los servicios de un maestro y erala norma en la mayoría de las escuelas ru-rales del mundo industrializado en los pri-meros decenios de este siglo. No obstante,este modelo educacional era consideradoinferior hasta que el sistema de la escuelanueva en Colombia demostró de qué ma-nera los bien diseñados planes de leccio-nes y materiales didácticos, reforzadospor el apoyo de las comunidades, po-drían asegurar una positiva experiencia demultigrados.

A comienzos del decenio de 1980, lasescuelas rurales en Colombia eran escasasy de mala calidad. Un 55% de los niños de7 a 9 años de edad y un cuarto de todos losniños de 10 a 14 años en las zonas ruralesnunca habían asistido a la escuela, y untercio de todos los que asistían al primergrado abandonaban la escuela27. El enfo-que de la Escuela Nueva cambió esas es-tadísticas y su evidente éxito en una pe-queña cantidad de escuelas motivó que elGobierno ampliara el sistema a todo elpaís. La enseñanza en multigrados posibi-lita que una escuela primaria completa seubique cerca de las viviendas de los niños,en zonas rurales de población dispersa.Los maestros de la Escuela Nueva se be-nefician con detalladas guías y planes delecciones, así como con una capacitaciónregular, para ayudarlos a adaptar las lec-ciones a las situaciones locales. De con-formidad con los principios de la Con-vención sobre los Derechos del Niño, losmaestros son facilitadores y no emblemasde autoridad.

Otra ventaja de la Escuela Nueva esque los niños pasan al grado siguiente a supropio ritmo —cuando alcanzan un con-junto de objetivos— en lugar de aprobarun examen a fin de año. Por consiguiente,no hay repetición de grados. Aparte deevitar el estigma de su “retraso”, los estu-diantes que han estado enfermos o tuvie-ron que trabajar en la cosecha puedenreanudar sus estudios cuando regresan.Los niños que asisten a la Escuela Nueva,cuando se los compara con los de escuelasordinarias, no sólo tienen calificaciones

superiores en los tests de adelanto, sinoque también demuestran mayor autoes-tima, creatividad y espíritu cívico. Asi-mismo, las tasas de abandono son muyinferiores28.

El modelo colombiano ha inspirado avarios países, que lo han adaptado a suspropias circunstancias. Guatemala, porejemplo, emplea la metodología de laEscuela Nueva en sus escuelas primariasbilingües para niños indígenas. En Fili-pinas, los planificadores educacionalesiniciaron sus propias escuelas especialesde multigrados, en período de demostra-ción, después de realizar una visita aColombia. En verdad, las escuelas de mul-tigrados habían existido en Filipinas desdeel decenio de 1960 pero tenían mala repu-tación: estaban ubicadas en zonas dis-tantes y mal equipadas, tenían maestrosmayormente sin experiencia ni super-visión y sus instalaciones tendían a serinadecuadas.

Por otra parte, el nuevo enfoque deescuelas de multigrados en el país ha me-recido la aprobación de maestros, comu-nidades locales y estudiantes. AdonisCorisay, por ejemplo, de 13 años de edad,se proponía abandonar sus estudios des-pués del cuarto grado, el más alto de suescuela local. Cuando la nueva escuela demultigrados en Poyopoy comenzó a ofre-cer quinto y sexto grado, decidió conti-nuar, pese a las dos horas de marcha quele llevaba llegar a esa escuela. Dijo: “Ahoradesearía cursar estudios secundarios com-pletos y luego ir a la universidad, para lle-gar a ser un ingeniero mecánico. Desearíaalgún día construir mi propio automóvil,que utilizaré en las montañas”. El pro-yecto se amplió desde 12 escuelas en 6provincias postergadas durante el año lec-tivo de 1996/1997, hasta 24 escuelas en 12provincias en 1997/1998 29.

Otra manera de llegar a los niños dedifícil acceso en las regiones montañosasremotas de la cordillera en Filipinas es elProyecto de Enseñanza Móvil en laCordillera, que lleva “la escuela” a losniños, mediante un maestro que carga unamochila. El enfoque de enseñanza móvil,ensayado por primera vez en 1989 en laProvincia de Ifugao, una de las regionesmás pobres y ásperas del país, no sólo ha

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Gráf. 6 Huérfanos del SIDA: laamenaza de una crisis educativaen África al sur del Sahara

El VIH/SIDA tiene unas repercusiones implacablessobre los niños del África al sur del Sahara. Másdel 90% de todos los huérfanos a causa del SIDA—niños que han perdido como consecuencia de laenfermedad a su madre o a los dos progenitores—viven en el África al sur del Sahara.

Muchos de estos huérfanos corren el riesgo deno terminar nunca la enseñanza básica. La falta derecursos limita las respuestas, pero entre las diver-sas medidas disponibles cabe destacar las políticasde educación primaria gratuita en Malawi yUganda, que ofrecen un apoyo fundamental a loshuérfanos. Malawi ha establecido también unapolítica nacional para los huérfanos y se está con-centrando en diversos sistemas de atención basa-dos en la comunidad, y Sudáfrica está ensayandoiniciativas de atención basadas también en la co-munidad. Pero es necesario realizar muchas másactividades para abordar la crisis y velar por queel derecho de los huérfanos a la educación seaun elemento fundamental de estas iniciativas.

Fuente: Report on the Global HIV/AIDS Epidemic, junio de1998, OMS y ONUSIDA, Ginebra, 1998

Distribución geográfica de las muertes causadas por el VIH/SIDA

África al sur del Sahara 83% Asia 6%

América Latina y el Caribe 5%

Otros 6%

Huérfanos del SIDA en ocho países africanos

País Total acumulado (1997)

Burkina Faso

Congo, Rep. Dem.

Etiopía

Kenya

Malawi

Tanzania

Uganda

Zimbabwe

200.000

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440.000

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730.000

1,700.000

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incrementado la matriculación sino quelas pruebas realizadas han arrojado resul-tados iguales o superiores a los de las es-cuelas convencionales. En 1993, el enfo-que se llevó a la zonas montañosas de todala región. Los maestros “ambulantes”ahora viajan a las montañas y dividen unasemana de enseñanza entre dos centros deaprendizaje, separados varios kilómetros,llegan a niños que de otro modo no ten-drían acceso a la enseñanza y evitan aotros alumnos caminatas riesgosas a tra-vés de montañas y ríos30. Las escuelasagrupadas de Camboya son otro ejemplode recursos compartidos en zonas remotas(recuadro 6).

En muchos países, los niños de regio-nes remotas han obtenido acceso al apren-dizaje mediante alguna forma de “educa-ción a distancia”, a menudo utilizando laradio. La BBC del Reino Unido ya en1924 efectuó transmisiones pioneras deprogramas educacionales31. Desde enton-ces, la radio, la televisión, las cintas sono-ras y las videocintas se han transformadoen medios educacionales de importanciavital, particularmente en los países endesarrollo que no tienen a su alcance tec-nologías más costosas. Mediante laInstrucción Radiofónica Interactiva (IRI),una técnica desarrollada en Nicaragua acomienzos del decenio de 1970 por unequipo de la Stanford University, los estu-diantes responden a preguntas, cantancanciones o realizan tareas prácticas du-rante pausas cuidadosamente espaciadasdurante el programa, y el maestro actúacomo facilitador o incluso participa en lastareas del grupo.

Las lecciones por radio como las men-cionadas deben ser adaptadas a las necesi-dades de su público y utilizar plenamenteel potencial del medio, incluidos pasajesdramáticos, efectos sonoros y música.Desde un principio, el propósito ha sidomejorar la calidad de la educación en lugarde proporcionar meramente un aprendi-zaje a distancia. Y si bien ahora las opcio-nes de mayor complejidad tecnológicason las que más atraen la atención, el sis-tema IRI sigue siendo sostenidamente efi-caz en una gran escala. Un estudio en laRepública Dominicana comparó a los niñosque recibían 5 horas de instrucción por

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radio cada semana (más media hora deactividades complementarias) con estu-diantes que recibían 10 o más horas deinstrucción en escuelas convencionales.Los estudiantes del sistema IRI demostra-ron resultados similares en lectura y escri-tura y resultados sustancialmente mejoresen matemáticas32.

La radio también ha demostrado ser uninstrumento sumamente eficaz para llegara los niños en edad preescolar. En Nepal,se han preparado dos series de 20 progra-mas para niños de tres a cinco años deedad y quienes los cuidan. Cada programase ha difundido por la red radiodifusoranacional dos veces por semana y es unamanera eficaz de transmitir informaciónimportante a comunidades serranas remo-tas acerca de la salud, la nutrición y el es-tímulo a los niños de corta edad. Pero conun elenco que incluye personajes como unpájaro parlanchín y un elefante doméstico,los programas también pueden ser utiliza-dos por las guarderías diurnas de la comu-nidad o grupos familiares oficiosos33.

Sistemas flexibles y unificadosEl rasgo distintivo de esos enfoques es laflexibilidad, es decir la adaptación a lascondiciones locales para satisfacer lasnecesidades educacionales de todos losniños. Este atributo estaba otrora limitadoexclusivamente a los proyectos llamadosde “educación extraescolar” que se multi-plicaron en el decenio de 1970, particu-larmente en el Asia meridional, a medidaque las organizaciones interesadas trata-ban de llenar las innumerables lagunas enel sistema educacional llegando a losniños que trabajaban, los discapacitados olas niñas.

Una de las más famosas entre esas ini-ciativas fue emprendida por el Comité deFomento Rural de Bangladesh (BRAC) en1985. El BRAC, reconocido desde hacemucho tiempo por su labor en el desarro-llo rural y la promoción del crédito y de lasalud, inicialmente se propuso proporcio-nar nociones básicas de alfabetización yaritmética a niños de 8 a 10 años (pres-tando especial atención a las niñas) en 22aldeas, pero tuvo un éxito tan inmediatoque el programa se amplió a enorme velo-

Para las niñas y muchos miembros delas minorías étnicas, los pobres y losdiscapacitados, la escuela sigue siendoun lugar inaccesible. Asegurar el derecho a la Educación para Todos es esencial.En Bolivia, un profesor ayuda a un niñoa escribir en un programa preescolarpara hijos de madres trabajadoras.

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Recuadro 6

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La escuela de Campong Prahok esimponente, con colores vibrantes yun aspecto moderno. Es también

una casa flotante, amarrada entre lascasas de madera y de bambú de unaaldea flotante, en el extremo septentrio-nal del lago camboyano de Tonle Sap.Cuando, al comienzo de la estación delas lluvias, los habitantes llevan sus casasa aguas más resguardadas, remolcan laescuela tras ellos.

La base de madera de la escuela estáasegurada bajo el agua por un casco deacero afianzado por ambos lados me-diante robustos palos de bambú, ama-rrados en haces hasta formar gruesostroncos. Un techo de metal corrugadomantiene la escuela a salvo de los mon-zones. Hay un pequeño despacho parael profesor y dos aulas con capacidadpara 80 estudiantes en total. Los niñosdel pueblo empujan sus canoas hasta laescuela —unos sirviéndose de pértigas,como los gondoleros, otros paleando—y las amarran a las rejas del entarimadoexterior.

La escuela de Kampong Prahok no esúnica en su género; de hecho, forma

parte de un grupo de escuelas flotantesde este tipo.

A mediados de 1993, el UNICEF, en co-operación con el Gobierno de Camboya,creó escuelas flotantes en siete zonas es-pecíficas donde habitaban poblacionesrurales, urbanas y de minorías. El obje-tivo principal de este grupo de escuelases compensar los desequilibrios existen-tes en la calidad de las escuelas compar-tiendo recursos, administración e inclusoprofesores, a fin de reforzar las escuelasmás débiles sin que ello vaya en detri-mento de las más dotadas. En 1995, undecreto gubernamental nacionalizó sudesarrollo. En total, se han creado entodo el país 631 grupos escolares, de loscuales, a mediados de 1998, 44 recibíanapoyo del UNICEF.

Con el tiempo, la experiencia ha de-mostrado que los padres matriculan a sushijos en estos grupos escolares porque sedan cuenta de que ofrecen buenos profe-sores, edificios nuevos o remozados ymejor equipamiento. Hay estudios queindican que las tasas de matriculación enestas escuelas son notablemente mayo-res que las medias nacionales y provin-

ciales y que las tasas de deserción esco-lar son mucho menores, especialmenteen zonas urbanas.

El sistema de grupos escolares haceposible ampliar los escasos recursos yequipos educativos poniéndolos al al-cance de todos a través de un centrocomún de recursos. Estos centros pue-den servir de aulas donde impartir clases.

Considerando estas ventajas, no esde extrañar que los grupos escolaressean populares. Sin embargo, la comu-nidad flotante de pescadores tuvo quetrabajar de firme para llevar a Tonle Sapun grupo escolar. Los padres de la zonahicieron un viaje de dos días a la OficinaProvincial de Educación para insistir enque alguien visitase su comunidad y lesayudase a planificar su escuela. Los fun-cionarios llegaron algunos meses des-pués y comprobaron que existía ya unaasociación de padres de alumnos y en-señantes, a pesar de que todavía no habíaescuela y de que todos los miembros dela asociación eran analfabetos.

“Era una zona difícil”, afirma SiengSovathana, Subdirectora de la OficinaProvincial de Educación. “Antes tenía-mos una tasa de matriculación de alre-dedor del 15% porque sólo disponíamosde una escuela”. Ahora, con la ayuda delUNICEF, cuatro escuelas flotantes acom-pañan a los pueblos y el viejo edificio hasido remozado y convertido en centro derecursos. La matrícula llega al 60%.“Gracias al sistema de grupos escola-res”, dice la Sra. Sovathana, “hemosvisto cómo ha aumentado la matricula-ción, hemos mejorado la calidad de laeducación y conseguido reducir las tasasde deserción escolar y el número dealumnos que tienen que repetir curso.Las tareas administrativas han mejoradotambién de forma notable”.

Ello no quiere decir que KampongPrahok no tenga sus problemas. Porejemplo, los profesores de las escuelasflotantes no tienen barca, de forma quecuando quieren ir a algún lado debenpedirla prestada a los estudiantes. YChhorn Rey Lom, una estudiante de 13años que está a punto de terminar se-gundo, se enfrenta a la perspectiva de

La clase flotante:Grupos escolares en Camboya

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BRAC ha logrado un notableéxito, una excepción a lacreencia general de que losproyectos educacionales cuyopropósito es simplementellenar las lagunas terminanofreciendo educación inferiora los pobres, los que están ensituación desventajosa, losdiscapacitados o las niñas.

cidad. Hacia fines de 1992 había 12.000escuelas BRAC34 y en 1998, unas 34.00035.

Por lo general, una escuela BRACatiende a 30 niños, de los cuales unos 20son niñas, que viven dentro de un radio dedos kilómetros y reciben enseñanza en unaula simple, alquilada. De los maestros,dos tercios son mujeres de la comunidadlocal, a quienes se ofrece sólo una remu-neración de poca monta. Pero esas maes-tras figuran entre las personas más educadasde la comunidad, pues han recibido 9 añosde educación y 15 días de capacitacióninicial, además de 1 o 2 días de repasocada mes. Los funcionarios del BRAC lasvisitan todas las semanas. Los padres ymadres no efectúan ninguna contribuciónfinanciera pero se espera de ellos que asis-tan a las reuniones.

La escuela es una construcción al-deana típica con techo de paja o chapagalvanizada y piso de tierra. Tiene un piza-rrón y gráficos y se provee a los maestrosde materiales didácticos, como libros deejercicios, notas pedagógicas, tarjetas conimágenes y ábacos. Cada alumno recibeuna pizarra, lápices, cuadernos y libros detexto. La escuela se propone que los niñosadquieran nociones básicas de alfabetiza-ción, aritmética y conciencia social.

Los alumnos también dedican 40 mi-nutos diarios a ejercicios físicos, cantos,dibujos, artesanías y lectura de cuentos,actividades que les agradan y ayudan a fo-mentar la asistencia. Los maestros piden alos alumnos que se ayuden mutuamentecon las tareas y se destaca la comprensiónantes que la memorización36.

El horario es flexible; la escuela fun-ciona durante 3 horas diarias, 6 días porsemana, 268 días por año. Pero el mo-mento del día en que asisten los niños esescogido por los progenitores y el calen-dario escolar puede adaptarse a las necesi-dades locales, como la cosecha. Los egre-sados de las escuelas BRAC pueden pasaral cuarto grado del sistema oficial de en-señanza primaria, aun cuando no muchosde ellos lo hacen, pues muchas familias nopueden permitirse los gastos adicionalesque entraña el sector público37.

BRAC ha logrado un notable éxito,una excepción a la creencia general de quelos proyectos educacionales cuyo propó-

Foto: Al compartir recursos escasosy combinar los profesores, los gruposescolares consiguen prestar servicios a un mayor número de estudiantesy solucionar los desequilibrios en lacalidad de la educación. La escuelaflotante Kampong Prahok en Camboya.

tener que dejar la escuela nada másempezar, ya que, en la actualidad, laescuela Kampong Prahok sólo im-parte clases hasta segundo grado.“Tendré que dejar de estudiar”, dice,“y trabajar y pescar para ayudar amis padres. Me gustaría que hubiesemás cursos y más escuelas en estacomunidad”.

Pero, en conjunto, las ventajas delsistema de grupos compensan cual-quier inconveniente, según la Sra.Sovathana. “Permite que las escue-las con más recursos puedan ayudara las más menesterosas. Primeroagrupamos las escuelas, luego agru-pamos a los directores de escuela afin de que todos sepan cuál es la si-tuación. Luego agrupamos a los pro-fesores a fin de que se ayuden losunos a los otros intercambiandotanto técnicas educativas como ideasy experiencias. Por último, agrupa-mos a las comunidades”.

En un país como Camboya, quearrastra un sombrío pasado recientede sufrimientos y guerra civil, las es-cuelas agrupadas pueden servir paraun segundo propósito. “Desde 1979,la gente no se habla con franqueza,ni comparte sus cosas”, dice PawanKucita, funcionario de educación delUNICEF en Phnom Penh. “El con-cepto del grupo escolar que invita acompartir recursos, materiales eideas entre las escuelas y los pue-blos, no puede sino ayudar. Con-sideramos la escuela un factor decambio en la comunidad. Es un me-canismo que podemos utilizar paraarmonizar la sociedad y crear una vo-luntad para compartir las experien-cias y avanzar juntos”.

sito es simplemente llenar las lagunas ter-minan ofreciendo educación inferior a lospobres, los que están en situación desven-tajosa, los discapacitados o las niñas quela necesitan. E incluso BRAC tiene difi-cultades en proporcionar un medio fiablepara que sus alumnos hagan la transiciónhacia las escuelas convencionales.

Actualmente, lo que se propicia cadavez más en muchos países es un sistemaunificado supervisado por el Estado y fun-dado en escuelas apoyadas por el Estadopero que responden mucho más a las con-diciones locales y las necesidades de lacomunidad y a veces agregan organizacio-nes aliadas que abren oportunidades deaprendizaje para niños a los que no lleganlas escuelas convencionales. Por consi-guiente, la antigua distinción entre educa-ción “extraescolar” y “escolar” está per-diendo pertinencia. En un sistema deaquel tipo, la función del Estado es fijarnormas y velar por que los diferentes en-foques que abarca el sistema se ajusten adichas normas.

Hay ahora en todo el mundo ejemplosde sistemas educacionales públicos quecumplen con las siguientes condiciones:† Adaptan el calendario anual y el hora-

rio cotidiano de las escuelas a las cir-cunstancias locales, como las estacio-nes agrícolas en las zonas rurales, yemplean más eficazmente períodos es-colares más breves;

† Ubican las escuelas más cerca de lasviviendas de los niños, lo cual aumenta,en particular, la asistencia de niñas;

† Involucran a los progenitores y a lacomunidad local en la gestión de lasescuelas;

† Aprovechan más a los paraprofesiona-les y voluntarios de la comunidad local;

† Adaptan el plan de estudios a las nece-sidades locales;

† Eliminan el prejuicio de género enel plan de estudios y los materialesconexos;

† Aplican más flexibilidad en la evalua-ción y la promoción de los estudiantes,para minimizar la necesidad de que re-pitan grados enteros.En el concepto de educación con

mayor inclusión, diversos enfoques secomplementan recíprocamente en el es-

fuerzo por lograr Educación para Todos.El Gobierno de Uganda ha adoptado laaudaz medida de garantizar enseñanzaprimaria gratuita a cuatro hijos de cadafamilia. También ha ensayado experimen-talmente un plan de oportunidades com-plementarias para educación primaria(COPE) en cuatro distritos a lo largo delos dos últimos años, para que los niñosmayores que han perdido anteriores opor-tunidades educacionales, tengan una se-gunda oportunidad de escolarización.

El proyecto incorpora muchas de lasbuenas prácticas de programas en otraspartes del mundo que han llegado a niñosmarginados. Las clases son pequeñas (de30 a 40 alumnos) y el plan de estudios estáorientado a los conocimientos prácticos yenriquecido con aptitudes para la vida,dentro de sólo cuatro asignaturas: mate-máticas, ciencias, inglés y ciencias socia-les. El horario es flexible (tres horasdiarias); los maestros evalúan a los niñoscontinuamente, en lugar de hacerlo enexámenes finales. Se alienta la participa-ción de los progenitores y la comunidad38.

George Ouma Mumbe, funcionarionacional responsable de COPE, piensa quelas escuelas de ese proyecto ya están cam-biando las vidas de los niños agricultoresy de otros niños a los que anteriormenteno llegaba el sistema. Dice: “Al ofrecerlesmaestros especialmente capacitados, pro-gramas de estudios y métodos de enseñanzaespeciales, pueden avanzar rápidamentedebido a su mayor edad. Es sorprendentecuán rápidamente aprenden estos niños” 39.

Tal vez el elemento más notable deprogramas como COPE es que ofrecenoportunidades de aprendizaje acelerado ylas alientan, de modo que los niños quetienen más edad que los compañeros enuna clase pueden avanzar rápidamente através del sistema, para ponerse a nivel desus compañeros de la misma edad.Enormes cantidades de niños de más edadque repiten grados atascan los sistemaseducacionales de todo el mundo, comoconsecuencia del fracaso de tales siste-mas. Una estrategia encaminada a acele-rar el avance de los estudiantes en elsistema educacional tiene enorme poten-cial en lo concerniente a satisfacer susderechos e incrementar la eficiencia del

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Un niño sostiene su libro de ejercicios enUganda, donde el Gobierno, en su esfuerzopor alcanzar la Educación para Todos,garantiza una enseñanza primaria gratuitapara cuatro niños de cada familia.

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sistema. Aún no se han determinado ca-balmente y en su totalidad las consecuen-cias de los programas de aprendizajeacelerado para los planes de estudios ypara el tránsito de los alumnos por el sis-tema, pero se justifica muy poderosa-mente la flexibilidad.

Ampliación de los medios deacción de los maestrosLos maestros están en la médula de la re-volución en materia de educación, peromuchos se sienten sitiados. Otrora se losconsideraba sabios y respetados líderescomunitarios que llevaban la antorcha delaprendizaje a la siguiente generación; ac-tualmente, su condición menguada y sudesmoralización es un fenómeno mundial.En 1991, en la segunda reunión de laOrganización Internacional del Trabajo(OIT) sobre las Condiciones de Trabajo delos Maestros se llegó a la conclusión deque la situación de los maestros había lle-gado a un “punto intolerablemente bajo”.Las condiciones de trabajo estaban marca-damente erosionadas, y causaban el éxodode docentes experimentados y calificados40.Cuando la UNESCO solicitó en 1996 lasopiniones de autoridades nacionales parauna conferencia sobre el papel de losmaestros, sólo un puñado de países indus-trializados ricos (en especial Austria, elCanadá, Finlandia, Alemania y Suiza) seapartaron de la opinión mayoritaria de quela condición y la remuneración de los ma-estros eran motivo de gran preocupación41.

La profesión fue duramente afectadapor la austeridad financiera del decenio de1980 en los países en desarrollo. Cuandolos gobiernos redujeron el gasto públicocomo parte de los programas de ajuste es-tructural requeridos por el Banco Mundialy el Fondo Monetario Internacional (FMI),se resintieron los presupuestos educacio-nales (en que los gastos correspondían engran medida a sueldos de maestros). Enlos decenios de 1980 y 1990, los maestrosde África y América Latina experimenta-ron en general una reducción de su in-greso real, y en algunos casos huboreducciones rápidas y sustanciales42.

La erosión de los sueldos en África,por ejemplo, ha redundado en que a me-

nudo los maestros de escuela primaria re-ciben menos de la mitad del importe queconstituye el límite absoluto de pobrezade los hogares43. Muchos maestros se hanvisto obligados a suplementar sus magrosingresos ofreciendo lecciones privadas oiniciando sus propias empresas, en detri-mento de su asistencia regular y su rendi-miento en las escuelas, fenómeno que ahorase ha difundido en países de Europa orientaly de Asia central y oriental. Incluso cuandose cuenta con abundantes recursos, es másprobable que los gobiernos gasten en am-pliar la escolaridad y no en salarios.

Es necesario mejorar las condicionesde enseñanza en todo el mundo a fin defrenar el círculo vicioso de desmoraliza-ción y deterioro. Pero la condición socialde los maestros no se restaurará a menosque mejore la calidad de la experienciaeducacional que ellos ofrecen. Una ma-nera de alcanzar esta meta es que esténdispuestos a modificar las prácticas en elaula, de conformidad con la Convenciónsobre los Derechos del Niño. Otra víaatañe a la responsabilidad de la sociedaden cuanto a ofrecer tanto las condicionesque alienten a candidatos más calificadosa incorporarse a la profesión, como el tipode educación que prepara a los maestrospara el aula del futuro, centrada en el niño.

En Togo, por ejemplo, más de un ter-cio de los maestros primarios sólo han re-cibido educación primaria y un 84% delos maestros de secundaria no han egre-sado de un curso de formación de docen-tes. En el Uruguay, uno de los países másprósperos de América Latina, sólo un ter-cio de los docentes secundarios han egre-sado de la universidad; un 70% no hanrecibido ninguna formación docente44. Enlos Estados Unidos, más del 12% de losmaestros que ingresan a la profesión lle-gan al aula sin haber recibido cursos aca-démicos en educación y otro 14% no hacursado estudios suficientes para satisfa-cer las normas del respectivo Estado.Algunos maestros son contratados sobrela base de pruebas que no evalúan los pro-cesos y las metodologías de enseñanzasino que, en cambio, examinan las aptitu-des básicas y los conocimientos generales,criterios que no ofrecen informaciónacerca de su capacidad como educadores45.

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La erosión de los sueldosen África, por ejemplo, haredundado en que a menudolos maestros de escuelaprimaria reciben menos de la mitad del importe queconstituye el límite absolutode pobreza de los hogares.

Si el medio de instrucciónen la escuela es un idiomaque no se habla en el hogar,particularmente cuando losprogenitores son analfabetos,los problemas de aprendizajese acumulan y aumentan lasprobabilidades de abandonoescolar.

docentes a un costo relativamente bajo—es el Curso Integrado de Educación deMaestros de Zimbabwe (ZINTEC). Estecurso, resultado de la necesidad de queZimbabwe cumpliera con su promesa deofrecer educación primaria universal, im-partió a los asistentes cuatro meses deeducación intensa con internado al co-mienzo de un programa cuadrienal, ade-más de tres años de educación en elservicio utilizando un conjunto de mate-riales de enseñanza a distancia sumado ala supervisión por profesores universita-rios y otros supervisores escolares ordina-rios, y un curso final de cuatro meses deduración con internado49.

En la India, las iniciativas de forma-ción de maestros han tratado de contra-rrestar las antiguas pautas de interacciónentre maestros y alumnos e inspirar ideassobre las posibilidades del aula por con-ducto del programa Shikshak Samakhya(Potenciación del papel del maestro) en elestado de Madhya Pradesh. En ese pro-grama, los maestros experimentan una ex-plosión de ideas, conocimientos, aptitudesy actividades interactivas, una amplia gamade materiales atractivos y coloridos de en-señanza y aprendizaje, diferentes métodospedagógicos, un espíritu de colegialidad yel apoyo de sus pares50. Este método alter-nativo y participatorio de educación incluyea maestros que trabajan conjuntamente,con el propósito de facultarlos para queadopten sus propias decisiones. ShikshakSamakhya ha logrado elevar la baja moralque era endémica entre los maestros deMadhya Pradesh. También ha aproximadoel proceso de formación de maestros alámbito activo y participatorio propio de lainiciativa de “Aprendizaje gozoso” queestá transformando la experiencia en elaula en 11 estados de la India (recuadro 7).

En 44 escuelas de la ex RepúblicaYugoslava de Macedonia, el Proyecto deEnseñanza Activa y Aprendizaje Inter-activo ha cambiado las prácticas tradicio-nales del aula al facilitar las alianzas entreel maestro, el estudiante y los progenito-res. Las edades y aptitudes de los niñosconstituyen la base para la planificacióndel trabajo, las tareas por escrito son va-riadas y las lecturas abarcan una ampliagama de propósitos51.

En el pasado, los gobiernos de lospaíses más ricos han considerado que laformación de docentes es un proceso pro-longado de estudios teóricos en la univer-sidad. Los países en desarrollo, frente a suimposibilidad de financiar este modelopropio del mundo industrializado, han re-currido a menudo a cursos acelerados enlos que sólo se enseñan mínimamente losmétodos educacionales a docentes que yatienen una preparación deficiente46. Entreestos dos extremos está el nuevo modelode formación de docentes que constituyeun elemento esencial de la revolución enmateria de educación. Parte de ello es larevisión del concepto de supervisores einspectores escolares, a los que se capacitapara que se desempeñen como asesorespedagógicos: son profesionales experi-mentados que pueden orientar a los maes-tros y contribuir a resolver problemasen un proceso continuo, en lugar de eva-luar a los maestros y formular juicios alrespecto.

Ningún sistema educacional viablepuede detenerse en el nivel primario.Durante el decenio después de la Con-ferencia de Jomtien, fue natural que se hi-ciera hincapié en garantizar la educaciónprimaria universal, pero a medida que au-menta el número de niños egresados delos primeros grados, va aumentando la ne-cesidad de enseñanza secundaria, espe-cialmente dado que de esta última saldránlos futuros maestros. La formación demaestros cuesta hasta 35 veces el costoanual por estudiante de una educaciónsecundaria general47. Esta experiencia deeducación secundaria debe reflejar elmodelo participatorio, sensible a las cues-tiones de género y centrado en el niño,planteado por la Convención sobre losDerechos del Niño, a medida que losmaestros muy probablemente dupliquenel modelo educacional que ellos mismosexperimentaron en la escuela48.

Por otra parte, quienes no egresan dela escuela secundaria aún necesitarán pre-paración para su función como maestros;en todo el mundo están surgiendo mode-los innovadores de formación de docentes.Una importante estrategia —poco repro-ducida en otros lugares pero que demues-tra que es posible una formación eficaz de

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escuelas es que en muchos países las lec-ciones se imparten en el ex idioma colo-nial; por ejemplo, éste es el caso en muchospaíses africanos de idioma inglés, francésy portugués, que tienen los niveles másbajos en matriculación primaria en elmundo. Si el medio de instrucción en laescuela es un idioma que no se habla en elhogar, particularmente cuando los proge-nitores son analfabetos, los problemas deaprendizaje se acumulan y aumentan lasprobabilidades de abandono escolar. Porotra parte, hay abundantes investigacionesque indican que los estudiantes aprendenmás rápidamente y adquieren más fácil-mente otras aptitudes académicas cuandola enseñanza comienza en su lenguamaterna (recuadro 8). Además, estos niñostambién aprenden un segundo idioma másrápidamente que quienes inicialmenteaprendieron a leer en un idioma no fami-liar.

En el decenio de 1990, varios países deAmérica Latina modificaron su legisla-ción educacional para afirmar los dere-chos de los pueblos indígenas, lo cualcondujo a la participación de los indíge-nas en la adopción de decisiones educa-cionales, así como en la planificación,aplicación, realización y evaluación depolíticas y programas educacionales. EnBolivia, por ejemplo, las organizacionesindígenas elaboraron un programa de edu-cación bilingüe intercultural y en los paí-ses andinos y de la Cuenca del Amazonas,grupos indígenas participaron en la for-mulación de programas de capacitación derecursos humanos. Un estudio del caso deun programa boliviano documentó el en-tusiasmo de las niñas y las mujeres por laeducación bilingüe como medio de comu-nicación intercultural. En general, las ex-periencias en América Latina también handemostrado que involucrar a los propiosgrupos étnicos puede fortalecerse la soli-daridad entre los pueblos y crearse con-ciencia acerca de la discriminación pormotivos de género y por otras razones55.

Hay también programas innovadoresde educación bilingüe que proporcionanmodelos duplicables en todo el mundo. EnViet Nam, la mayoría kinh constituye el87% de la población. El 13% restante estácompuesto de 53 minorías étnicas distin-

Y en Bangladesh, donde los maestrosde primaria, en su mayoría, hacen apren-der por repetición, algunas aulas se bene-fician con el Programa Intensivo porDistritos de Educación para Todos(IDEAL). Este programa, realizado con-juntamente por el UNICEF y el Gobierno,enseña a los maestros las diferentes mane-ras en que los niños aprenden, cada unosegún su talento individual. Por ejemplo,algunos niños aprenden mejor en la ac-ción, otros prefieren escuchar y otros, vi-sualizar. Para que el ámbito del aula seamás propicio, gozoso y sensible a losalumnos, especialmente las niñas, losmaestros de IDEAL utilizan métodos par-ticipatorios. El valor de este enfoque haresultado obvio para muchos maestros:Abdul Majid Mollah, maestro principal deuna escuela primaria en Jhenaidah dijo:“He estado aspirando a este tipo de orga-nización del aula durante los últimos35 años; mi sueño se ha convertidorealidad” 52.

Los educadores de Bangladesh no sonlos únicos que descubren la mágica inte-racción con los niños que quieren apren-der. “Estábamos muy preocupados cuandocomenzamos el curso, pero ahora sabe-mos que podemos enseñar según la nuevamodalidad y disfrutamos de ella”, dijo unmaestro que aprendía las nuevas técnicaen la República Democrática Popular Lao,quien agregó: “Ahora es más divertido en-señar; las tareas se hacen sin tropiezoscuando los niños disfrutan de ellas”53. Alhacer que el aprendizaje sea algo vivopara sus alumnos, los maestros están recu-perando su propio sentido de autoestima ymisión. “Vine porque estoy cansado de loque sucede en mi escuela”, dijo un maes-tro explicando por qué asistía a los talleresde educación democrática en Chile. “Estoycansado de hacer siempre lo mismo, detrabajar aislado, del miedo al cambio.Trato de hacer muchas cosas. Siempre heestado a favor del cambio. Me gustaríapensar que todos nosotros avanzamosjuntos hacia la misma meta” 54.

Barreras idiomáticasOtro obstáculo de grandes proporcionesque se opone al acceso de los niños a las

Las investigaciones muestran que elaprendizaje en la lengua materna en losprimeros grados sirve para forjar una baseeducacional muy importante e impulsa laconfianza de los niños y su autoestima.Estudiantes en una clase de francés alaire libre en Benin.

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Recuadro 7

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La primera señal que indica que estaescuela es diferente es el color deledificio: está pintada de un rosa cá-

lido y seductor. Dentro, las diferenciascon otras escuelas de la India son toda-vía más palpables. No es sólo la brillantedecoración de animales y flores, pintadasobre la parte alta de las paredes encala-das, ni la exposición de los objetos de ar-tesanía hechos por los niños, ni siquierala pizarra de un metro de alto —la partebaja de la pared, pintada de negro— queda la vuelta a la habitación. La diferenciamás chocante se aprecia en el ambiente.

Tanto los niños como el maestro dis-frutan claramente con sus tareas.Quieren estar aquí. Nada puede contras-tar más violentamente con el lúgubreaprendizaje de memoria que se ha prac-ticado habitualmente en las aulas de laIndia durante generaciones.

Se trata de una bal mitra shala —unaclase acogedora para los niños— y esparte de una estrategia del ShikshakSamakhya, el programa de capacitaciónde profesores que ha rejuvenecido lasescuelas primarias en el estado indio deMadhya Pradesh. La palabra “estrate-gia” está cuidadosamente escogida: setrata de un modelo diferente de educa-

ción de profesores, de un cambio en lamanera de operar y en las prácticas quese realizan en clase, y de un programade motivación muy efectivo; sin em-bargo, es mucho más que la suma detodas estas cosas. Casi por primera vez,el sistema educativo —los planificadoresy administradores— han confiado en losprofesores de base. Y han obtenido comorecompensa una historia de éxitos de lomás alentadora.

El distrito donde comenzó esta histo-ria no era un lugar fácil para iniciar unprograma piloto. Dhar ha sido clasificadooficialmente como “atrasado”: las tribusregistradas incluyen a más del 75% de lapoblación; la gente emigra con regulari-dad a las ciudades en busca de trabajo ylas tasas de asistencia son bajas.

Cuando el 5 de septiembre de 1992,el Día del Maestro, el programa se pusoen marcha en 186 escuelas primarias yen 23 centros de recursos agrupados, losprofesores locales lo consideraron otrofastidioso programa gubernamental.Pero la gran fuerza del Shikshak Sa-makhya es la manera en que motiva alos profesores. Desde el primer mo-mento, éstos participaron en el diseño yen la formulación del plan, de forma que

pronto lo hicieron suyo. El valor de estenuevo planteamiento era tan palpableque se extendió rápidamente a los distri-tos adyacentes; la entrega con la que losprofesores de la primera fase han apo-yado a sus colegas en las zonas dondeel programa se aplicaba por primera vezha sido importantísima.

En 1995, el Shikshak Samakhya lo-graba atraer ya la atención de toda la na-ción: programas inspirados en él estánen marcha actualmente en otros 10 esta-dos indios, bajo el nombre genérico decapacitación de profesores o “aprendi-zaje festivo”. Lo de aprendizaje festivose refiere al movimiento por el cual losprofesores se comprometen a enseñarcon entusiasmo y a incorporar a su do-cencia canciones, bailes y ayudas educa-tivas sencillas y de fabricación local,consiguiendo así que los niños partici-pen de forma más activa en el procesoeducativo. Los programas reciben elapoyo de varios organismos de lasNaciones Unidas, entre ellos el UNICEF,el Programa de las Naciones Unidaspara el Desarrollo (PNUD) y el Fondo dePoblación de las Naciones Unidas(FNUAP).

El programa —a decir de SardarSingh Rathore, un profesor superior deDhar— ha ayudado a los profesores a re-cobrar el orgullo y el respeto que la tra-dición india atribuye a su profesión. Esterespeto había menguado durante losdos últimos decenios. “No sólo disfrutancon sus clases en las aulas, sino que hansido capaces de hacerlas tan interesan-tes que los niños están deseando volvera clase”, dice Mr. Rathore. Otra ventajamás ha sido el aumento de la matrículaen las escuelas donde se ha aplicado, es-pecialmente entre las niñas y los niñosque trabajan.

Los profesores incluidos en el pro-grama asisten a una sesión de orienta-ción inicial de dos días de duración, enla que otros profesores les enseñan estanueva manera de enfocar la enseñanza,y reciben una capacitación práctica parapreparar los nuevos materiales pedagó-gicos. La propia capacitación de los pro-fesores se hace también según los

Aprendizaje festivo:Facultar a los profesores de la India

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tas que viven en regiones serranas remotasy zonas costeras y poseen las más bajastasas de matriculación escolar del país. Apartir de 1991, el Gobierno ha estado tra-tando de ampliar la enseñanza primaria yllevarla a las regiones serranas medianteun proyecto de enseñanza de multigrados.El lenguaje de instrucción es vietnamita,pero se ofrece capacitación acelerada aposibles maestros de las minorías étnicas.Además, el Banco Mundial y el UNICEFhan patrocinado la preparación de librosbilingües en idiomas de las minorías étni-cas, entre ellas Bahnar, Cham, H’Mongy Khmer, y están estableciendo centrosespeciales de producción literaria queemplearán a maestros, escritores e ilustra-dores locales que hablan y escriben losidiomas locales.

El modelo para estas acciones es elproyecto Intelyape, que desarrolló mate-riales para la alfabetización de aborígenesaustralianos del grupo Arrernte en la ciu-dad de Alice Springs, otro ejemplo decómo la revolución en materia de educa-ción aplica innovaciones de una parte delmundo a otra56

Medidas de emergenciaLos efectos de los conflictos armadossobre los niños son tan profundos e inte-grales que es casi imposible medirlos ca-balmente. Puede estimarse el número dedefunciones en un decenio (2 millones) yde lesiones graves (6 millones), el númerode niños huérfanos o separados de sus fa-milias (1 millón), y el de los que han que-dado sin vivienda (12 millones)57. Pero esimposible conocer las cantidades exactasde niños que están afectados espiritual-mente y traumatizados emocionalmentepor la violencia que han presenciado y enla que, en algunos casos, se han visto for-zados a participar; por el masivo trastroca-miento de la trama social en sus vidas; ypor la experiencia cada vez más frecuentede ser blanco de ataques.

En conflictos armados, la educaciónpuede servir tanto para la curación comopara la rehabilitación. Al mantener las es-cuelas abiertas o reabrirlas tan pronto comosea posible, los niños perciben cierta es-tructura y algún grado de normalidad en

En conflictos armados,la educación puede servirtanto para la curacióncomo para la rehabilitación.Al mantener las escuelasabiertas o reabrirlas tanpronto como sea posible,los niños perciben ciertaestructura y algún gradode normalidad en mediodel caos.

Foto: Nuevas técnicas que involucranactivamente a los niños en el proceso delaprendizaje están renovando la educaciónen la India, y logran que los profesoresy los alumnos disfruten más de laeducación. Aquí, un profesor y susalumnos en la India.

esquemas de la “educación festiva”,usando profusamente canciones, acer-tijos y actividades de grupo.

Edificado sobre la máxima de queun maestro motivado y un estudiantesatisfecho son la mejor manera detransformar un sistema educativo, laestrategia de capacitación de los pro-fesores o “educación festiva” se basaen la creencia de que los profesoresde primaria pueden estar motivadosy tener éxito si obtienen la confianza,el apoyo y la orientación que necesi-tan. Los padres enviarán a sus hijos ala escuela si la experiencia del apren-dizaje es adecuada, eficaz y divertida.

“Viendo que los niños aprenden yademás están deseando ir a la es-cuela, los padres y la comunidad sehan apresurado a prestar apoyo alprofesor y a la escuela”, sigue di-ciendo el Sr. Rathore.

El beneficio de este círculo “vir-tuoso” no puede estar más claro: lainversión que la India ha hecho enesta estrategia ha logrado capacitar alos profesores y hacer de la educa-ción y el aprendizaje algo divertido.También ha tenido un efecto benefi-cioso sobre el rendimiento educativode los niños. Además, la estrategia haatravesado las fronteras nacionales yha influido en la planificación de paí-ses vecinos como Bangladesh, elNepal y Pakistán. Los principios fun-dacionales de la “capacitación de pro-fesores” y del “aprendizaje festivo”llevan implícitas lecciones que debenaprender no sólo el resto de la Indiasino también el mundo entero.

Recuadro 8

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La escuela puede ser un lugar ajenoy descorazonador para los muchosmillones de niños que empiezan sus

estudios en una lengua que no es lasuya. Impelidos a utilizar una segundalengua cuando todavía tienen cuatro,cinco o seis años, estos niños debendejar de lado todo un universo que en-tienden y sustituirlo por otro que les esdesconocido. Incluso pueden llegar acreer que la lengua que han aprendidodesde que nacieron es inferior a la len-gua de la escuela. Al estudiar asignatu-ras complejas como matemáticas ylectura, deben enfrentarse a uno de losmás grandes retos de su existencia, por-que las habilidades lingüísticas en lasque descansan muchas de sus faculta-des cognitivas han sido de pronto consi-deradas irrelevantes para la tarea que setiene entre manos.

Al derrumbarse estos cimientos delconocimiento, otro tanto puede sucedercon la autoestima y el sentido de identi-dad del niño. No es de extrañar que mu-chos de ellos luchen por seguir en laescuela y sacar provecho de sus estu-dios. Un reciente estudio realizado en

Zambia, por ejemplo, demostró que losalumnos que empiezan sus estudios uti-lizando el inglés en vez de su lengua ma-terna no llegaron a adquirir la suficientesoltura en la lectura como para aprenderbien antes de tercero a sexto.

Los expertos reconocen cada vezmás la importancia de que los niños uti-licen su lengua materna cuando empie-zan sus estudios escolares. El uso de esalengua convalida sus experiencias. Lesayuda a aprender sobre la naturalezamisma del lenguaje y cómo utilizarlopara que el mundo, incluyendo todos losaspectos del plan de estudios escolar,adquiera sentido.

La lengua materna es una base fun-damental del aprendizaje. Pero laadquisición de soltura en una lenguanacional —o incluso en una tercera len-gua internacional, como el francés o elinglés— tiene también ventajas. Amplíala comunicación y, más adelante, ofrecemás oportunidades para adquirir unaeducación superior o acceder a puestosde trabajo. Los educadores aborígenesencomian este aprendizaje bidireccio-nal, que ayuda a los estudiantes a parti-

cipar en la comunidad y también en elmundo exterior.

Tras los primeros cursos —por lomenos al final del ciclo de primaria— loideal sería que los estudiantes que empie-zan sus estudios en su lengua maternaañadiesen una lengua nacional a la pro-pia. Esta lengua podría ser, por ejemplo,una lengua occidental, la lengua de unex-colonia, como el francés en Senegal, ouna lengua indígena dominante, comoel hindi en la India. Determinar qué len-gua nacional debe introducirse en la es-cuela, no obstante, puede ser objeto dedebate político.

En muchos países, este ideal de edu-cación bilingüe raramente se da, a pesardel hecho de que la mayoría de la pobla-ción del mundo tiene que servirse de másde una lengua en su vida diaria. Las con-sideraciones políticas y culturales a me-nudo desempeñan su papel. Por ejemplo,muchos padres y responsables de latoma de decisiones son partidarios de en-señar en la lengua nacional desde el prin-cipio, como medio para ayudar a que losniños se integren en la cultura domi-nante. Por esta razón, algunos padresnunca enviarán a sus hijos a una escuelaque enseñe sólo en la lengua materna.

La escasez de materiales y de progra-mas de capacitación han obstaculizadotambién el objetivo de la doble lengua.Para empezar, puede que los maestrosno hablen las lenguas locales o indíge-nas de sus estudiantes, e incluso si lashablan, a menudo se encuentran en elaprieto de buscar materiales en esas len-guas que sirvan para el plan de estudios.Además, incluso los maestros que domi-nan una lengua local necesitarán máscapacitación sobre cómo enseñar la len-gua nacional como segunda lengua encursos posteriores.

Para los Gobiernos, los costos de ela-borar materiales de estudio y cursos parala enseñanza de los maestros pueden serenormes, especialmente en aquellos si-tios en que hay varias lenguas. ÁfricaOccidental, por ejemplo, cuenta conentre 500 y 1.000 lenguas. Además, esosgastos deben sopesarse en relación alprecio que la sociedad paga por los altos

¿Qué lengua usar en la educación?

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medio del caos. Los maestros y otros pro-fesionales pueden responder a los efectospsicosociales y emocionales de la violen-cia sobre los niños. Pueden impartirlesenseñanza acerca de la supervivencia y laseguridad y detectar la conculcación delos derechos humanos.

En un esfuerzo por restaurar y protegerel derecho del niño a la educación en si-tuaciones de emergencia, la UNESCO y elUNICEF formularon el concepto de“Edukit”, un sistema por el cual se envíanmateriales educacionales y de formaciónde maestros a las zonas afectadas tanpronto como sea posible. Los niños reci-ben lápiz y papel, tiza y borradores, cua-dernos y libros de ejercicios. Los maestrosreciben guías de planes de estudios, mate-riales didácticos y libros de texto. Y las co-munidades perturbadas pueden comenzara reconstruir sus vidas. Los “Edukits”, quese utilizaron por primera vez en Rwanda ySomalia, han sido enviados al Afganistán,Ghana, el Iraq, Liberia, Malí, la Repúblicade Moldova, Sierra Leona, Somalia, elSudán, la República Unida de Tanzaniay Zambia.

También hay programas que ayudan aque las escuelas sean lugares donde sepractica y se aprende la paz. En el Líbanoy Sri Lanka (recuadro 9), los proyectoseducacionales nacidos en situaciones deconflicto han pasado a ser parte de los pla-nes de estudios nacionales. Se enseña a losniños a resolver problemas, a negociar y acomunicarse, así como el respeto a sí mis-mos y al prójimo. Los niños aprenden quedisfrutar de la paz es su derecho. La metaes reconciliar a las comunidades divididasy prevenir futuros conflictos.

En Croacia, donde los niños han pade-cido una cruel guerra civil, un proyecto in-novador ofrece a los alumnos primarios 20semanas de capacitación con el propósitode abordar el estrés psicosocial, aumentarla conciencia sobre los prejuicios, promo-ver la resolución de conflictos y enseñarmaneras de lograr la paz. Es uno de los di-versos proyectos que se utilizan para con-tribuir a mitigar los efectos de los conflictossobre los niños, así como abordar sus ne-cesidades educacionales muy especiales.

El proyecto, resultado de la colabora-ción entre el UNICEF, CARE, McMaster

La educación contribuye a restablecer lanormalidad y a sanar los traumas derivadosde los conflictos armados. Unos estudiantesen Angola, que ha padecido un conflicto de30 años de duración, utilizan materialespedagógicos de un “Edukit” de UNESCOy UNICEF.

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Foto: Cuando se obliga a niños de cuatro,cinco o seis años a adoptar un segundoidioma, tienen que renunciar a ununiverso lleno de significados a cambiode uno menos familiar. Unas niñasacuden a una clase de inglés en Pakistán.

índices de abandono escolar y de re-petición de curso en las escuelasdonde no existen esos programas.

Tanto si aprenden una segundalengua en primero o en cuarto, a me-nudo los niños luchan con una lenguanueva, que puede ser radicalmentediferente a la suya en cuanto a voca-bulario, estructura verbal y semántica.Por ejemplo, el khmer, una lengua in-dígena de Viet Nam, usa una escri-tura derivada del alfabeto sudíndico,mientras que el vietnamita, la lenguanacional, utiliza el alfabeto romano.La mayoría de los niños aprende unsistema de escritura desde cero, enlos primeros cursos, pero los queaprenden a escribir en una nuevalengua tienen que superar el obstá-culo de relacionar signos con pala-bras que no les son familiares.

Países como Bolivia y Ecuadorhan progresado considerablementeen su educación bilingüe. Boliviaaprobó recientemente su Ley deReforma de la Educación, que apoyael derecho a la lengua materna.Burundi, Kenya, Rwanda, Somalia,Tanzania y Zimbabwe han introdu-cido la educación en lengua nativa enlas escuelas primarias, y pueblos deBurkina Faso han hecho lo mismo enlas escuelas de gestión comunitaria.La política educativa de Papúa NuevaGuinea permite a las comunidadesdecidir en qué lengua se van a dar loscursos primero y segundo. En elNepal, el UNICEF apoya los esfuerzosdel Gobierno para elaborar materia-les educativos en cuatro lenguas.

La instrucción temprana en la len-gua materna es una estrategia clavepara llegar a más de más de 130 mi-llones de niños que no están escola-rizados y ayudarles a sacar provechode sus estudios.

Recuadro 9

46

Son las 7:30 de la mañana de unlunes brumoso. La neblina matu-tina, mezclada con el humo de las

hogueras de los campamentos, flota a lolargo de filas de “viviendas” de plásticoazul, muy juntas unas de otras. Con sumejor atuendo —un jersey de llamativaslistas que le llega hasta las rodillas, do-nado por alguien de otro continente—,Veridiane se incorpora a la fila de peque-ñas figuras que balancean sus bolsas deplástico vacías. La fila de los niños ser-pentea hasta un pequeño claro bajo unagran acacia llamada “escuela”. Hay ban-cos hechos con piedras o con troncosamorosamente alineados por los padres.El profesor da la bienvenida a Veridianey a sus compañeros en su primer día deescuela.

Tales escenas eran comunes en loscampamentos de refugiados de Tanzaniaen 1994, tras la entrada multitudinaria de500.000 refugiados desde Ruanda. Desdeaquellos primeros días de las “escuelasbajo los árboles”, la educación en situa-ciones de emergencia llegó a incorporaral 65% de todos los niños del campa-mento, dando a sus vidas una estabilidadmás que necesaria.

Veridiane y el resto de refugiadosfueron repatriados por la fuerza aRuanda en diciembre de 1996. Para en-tonces, una nueva oleada de refugiadosdel conflicto civil en Burundi y de la Re-pública Democrática del Congo habíallegado a Tanzania. Muchas de las leccio-nes aprendidas en experiencias pasadascon refugiados ruandeses fueron aplica-das a este nuevo grupo de refugiados. Alas pocas semanas de su llegada comen-zaron a funcionar las “escuelas bajo losárboles” con materiales pedagógicosproporcionados por el UNICEF, la Oficinadel Alto Comisionado de las NacionesUnidas para los Refugiados (OACNUR) yotros organismos. Para los 58.000 niñosburundeses se imprimieron y distribuye-ron libros de texto idénticos a los queutilizaban en las escuelas de su país. Los20.500 niños congoleses de los campa-mentos pronto también recibirán mate-riales educativos.

En muchos casos, los sistemas esco-lares del país de origen de los niñosaceptan el plan de estudios impartido enlos campamentos, que es el mismo quese emplea en esos países. De esa forma,seis niños congoleses, en virtud a un

acuerdo entre los dos Gobiernos encuestión, participaron en 1997 en losexámenes nacionales de la RepúblicaDemocrática del Congo, que fueron rea-lizados en Tanzania. Continúan las nego-ciaciones con el Gobierno de Burundipara que se reconozcan los títulos obte-nidos en los campamentos, y así losniños no tengan que repetir curso cuandofinalmente regresen a casa.

Sin embargo, algunos aspectos de laenseñanza de los refugiados siguen res-pondiendo a las características especia-les de la situación. Por ejemplo, en loscampamentos de Tanzania, los niñosaprenden inglés y swahili, para que pue-dan comunicarse con las comunidadesvecinas. Los niños reciben instrucciónsobre sus derechos mediante folletosilustrados publicados por Kuleana, unaONG que tiene su sede en Mwanza (alnorte de Tanzania). La resolución de con-flictos es también una parte vital del plande estudios escolar, así como de las ini-ciativas en materia de educación de adul-tos que se realizan en los campamentos.

En los enfoques por etapas de la edu-cación en casos de emergencia en todoel mundo, es necesario abordar en pri-mer lugar las necesidades de los niñosque padecen estrés psicosocial. Antesde que puedan organizarse planes de es-tudio y respuestas pedagógicas más for-malizadas, los programas recreativos(deportes, teatro y arte) pueden ofreceral niño la oportunidad de expresar y darrienda suelta a sus sentimientos. En si-tuaciones de crisis grave, las series de pro-gramas de capacitación como el Programade Emergencia para la Enseñanza, con-cebido para Rwanda por la UNESCO, elUNICEF y la OACNUR, son de gran utili-dad como respuesta inmediata a las ne-cesidades educativas.

Sin embargo, ninguna de ellas debe-rían considerarse como medidas provi-sionales. Por el contrario, las situacionesde emergencia pueden ser ocasión de unnuevo comienzo, en el que se coloquenlas bases de un sistema educativo queatienda más a los derechos del niño yque incluya enseñanzas sobre la demo-cracia, los derechos humanos y la paz,

Un nuevo comienzo:Educación en situaciones de emergencia

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Los sistemas educacionalesno toman en cuenta lascircunstancias especialesde los niños que trabajan.La mayoría de éstos quierenasistir a la escuela.

University del Canadá y el Ministerio deEducación de Croacia, comenzó en 1996con alumnos del cuarto grado en una delas cuatro zonas del país afectadas por laguerra, a fin de ayudar a los niños a resol-ver los problemas cotidianos, fomentar suautoestima y mejorar sus posibilidades decomunicación. En el año lectivo 1997-1998, el proyecto ya estaba funcionandoen las cuatro zonas afectadas por la guerray Mali Korak (Pequeños Pasos), una ONGlocal, se encargaba del componente deformación de maestros.

Entre los éxitos logrados figuran la re-ducción del estrés psicosocial, la mejor at-mósfera en el aula y las actitudes positivascon respecto a la escuela, los progenitoresy la vida en general. Se espera llevar estetipo de formación a los maestros y alum-nos en los ocho grados de la escuela pri-maria y a los adolescentes en asociacionesde jóvenes.

Para poner coto al trabajoinfantilEs probable que la mayoría de los niñosque no asisten a la escuela estén traba-jando. Según estimaciones de la OIT, enlos países en desarrollo hay 250 millonesde niños que trabajan a jornada parcial ocompleta58. El trabajo priva a los niños deobtener educación o beneficiarse con ella,pero al mismo tiempo, los sistemas educa-cionales no toman en cuenta las circuns-tancias especiales de los niños que traba-jan. La mayoría de éstos quieren asistir ala escuela. Para atraer a la escuela a losniños que trabajan, para retener a todos losniños de edad y nivel de conocimientosapropiados y para reintegrar a los niñosque han abandonado la escuela, es precisoque la educación esté estructurada pararesponder a las necesidades concretas delos niños que trabajan, sus familias y suscomunidades (recuadro 10). En particular,es menester considerar el trabajo agrícolay doméstico, las formas más ocultas detrabajo infantil, que afectan desproporcio-nadamente a las niñas.

A fin de transformar la educación paraque deje de ser parte del problema del tra-bajo infantil y se transforme en un ele-mento clave de la solución, será necesario

Foto: En Tanzania, las “escuelas bajolos árboles”, como ésta, proporcionanestabilidad y continuidad educacional alos niños refugiados de los países vecinos.

unos temas que todavía se abordanpoco en la educación predominante.

El proyecto Enseñanza para la Paz,que cuenta con el apoyo del UNICEF,fue concebido tras los 16 años deguerra civil que asolaron al Líbano.Iniciado en 1989 en colaboración conel Gobierno libanés y 240 ONG, elproyecto ha capacitado a 10.000 jóve-nes que, a su vez, han organizado ac-tividades educativas de las que sehan beneficiado unos 200.000 niños.El objetivo es fomentar la paz y unacultura de reconstrucción y reconcilia-ción, haciendo hincapié en los dere-chos del niño y en su desarrollo, asícomo en la resolución de conflictos yen la educación medioambiental.

En Sri Lanka, que atraviesa su de-cimoquinto año de guerra civil, el pro-yecto de Educación para la Resoluciónde Conflictos está imbricando los va-lores de la tolerancia, la compasión,el entendimiento y la convivencia pa-cífica, el respeto a otras culturas y laresolución de los conflictos por me-dios no violentos. Desde que se pusoen marcha en 1992, el proyecto hallegado a más de un millón de niñosde la enseñanza primaria y ha capaci-tado a más de 75.000 administradoresy 30.000 dirigentes estudiantiles. En1999, el proyecto se introducirá en lasescuelas secundarias de Sri Lanka.

En un mundo donde casi 50 millo-nes de personas han sido expulsadasde sus hogares, obligadas a atrave-sar sus fronteras como refugiadas, oconvertidos en personas desplazadasdentro de su propio país (1 de cada120 habitantes de la población mun-dial), nunca ha sido tan acuciantecomo ahora este nuevo concepto deeducación de la población para situa-ciones de emergencia.

Recuadro 10

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En Andhra Pradesh, el quinto estadode la India en extensión, 75 pue-blos ya no tienen niños que traba-

jan porque están escolarizados gracias,en gran parte, a los esfuerzos que laFundación M. Venkatarangaiya ha reali-zado durante los últimos siete años.Desde el inicio del programa en 1991, losesfuerzos de la Fundación M. Venkatar-angaiya se han encaminado a dos obje-tivos inextricablemente unidos: ningúnniño debe trabajar y todos los niñosdeben ir a la escuela.

El programa de la Fundación M. Ven-katarangaiya se empezó a aplicar en cincopueblos, donde se escolarizó a 16 niñas.En 1998, más de 80.000 alumnos de entre5 y 7 años, niños y niñas, fueron matricu-lados por la Fundación en escuelas públi-cas a lo largo y ancho del distrito deRanga Reddy.

“La esencia del programa es conse-guir que la comunidad acepte la idea deque ningún niño debería trabajar”, expli-ca Shanta Sinha, secretaria fideicomi-saria de la Fundación y profesora deCiencias Políticas en la Universidad deHyderabad. “Ello es en sí mismo una

tarea extremadamente difícil ya que haypor medio un enorme conflicto de inte-reses. Para los padres significa la pér-dida inmediata de ayuda, en tanto quepara los empleadores supone la desapa-rición de una mano de obra asequible.Para el profesor acaba traduciéndose enun gran aumento del número de niñospor aula, mientras que la comunidad ensu conjunto carga con una responsabili-dad adicional”.

Más difícil todavía que resolver estosconflictos de intereses es transformarlos valores sociales y normas culturalesque sustentan la idea de una infancia tra-bajadora. El modo en que la FundaciónM. Venkatarangaiya ha logrado estecambio es un modelo de organizacióncomunitaria y de creación de consensoentre los padres y los mismos niños, ylos profesores — muchos de los cua-les se han agrupado en un “Foro parala Abolición del Trabajo Infantil”—, losjóvenes voluntarios conocidos como“activistas en pro de la educación”,los funcionarios locales y los patronos.

En primer lugar, la Fundación, pormedio de voluntarios, se puso en con-

tacto directamente con cada familia a finde determinar la situación de cada niñodel distrito. Se matriculó a los niños de 5a 8 años de edad en escuelas normales ylos de 9 a 14 años fueron enviados a es-cuelas nocturnas especiales o a campa-mentos residenciales, durante los tresmeses de verano, en donde asistieron auna especie de “curso-puente” prepara-torio antes de matricularse en las escue-las normales. Unos comités de padresvigilaron las experiencias y los progre-sos de ambos grupos de estudiantes.

Simultáneamente, la Fundación cele-bró reuniones públicas, pegadas de car-teles y concentraciones. Se revitalizarontanto las asociaciones de padres y ense-ñantes en cada pueblo como los comitésadministrativos a nivel de distrito. “Amedida que se aumenta la presión paraanimar a los padres a enviar a sus hijosa la escuela”, dice la Profesora Sinha,“se alienta a los empleadores a dejar decontratar a niños. Ha habido algunoscasos en los que los patronos, bajo lapresión de la comunidad, se han ofre-cido a subvencionar la educación deniños que otrora trabajaron para ellos.La comunidad ha respondido homena-jeando a estos antiguos patronos”.

Con el aumento del número de niñosescolarizados, el personal docente se vioobligado a hacer frente a nuevas exigen-cias. Con fondos provenientes en partede la misma comunidad se contrató amaestros comunitarios suplementarios,muchos de los cuales eran alfabetizadosde primera generación, para que sirvie-ran a los alumnos de enlace entre elmundo del trabajo y la escuela. Losmaestros públicos recibieron el apoyode la Fundación, que organizó diversoscursos prácticos centrados en las actitu-des de los maestros hacia los niños tra-bajadores que asisten por primera vez ala escuela, y otros sobre los problemasespecíficos de los niños trabajadores.

A medida que maduraba el pro-grama, el papel de la Fundación fue me-jorando también. En 1997, la Fundaciónformó a más de 2.000 jóvenes volunta-rios, maestros públicos, maestros de“curso-puente”, mujeres dirigentes y

La India: Ayudar a los pobres a escoger escuela

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introducir considerables innovaciones yutilizar técnicas no tradicionales. Será me-nester mejorar la formación de maestros ylos materiales escolares e introducir mayorflexibilidad y creatividad en la administra-ción educacional, los métodos de ense-ñanza y aprendizaje, los planes de estu-dios, los horarios escolares y la ubicaciónde las escuelas. Es necesaria la moviliza-ción de la sociedad civil, especialmente delos niños. Los niños están participandomás regularmente en la planificación desus propias actividades escolares, comopor ejemplo en la Escuela Nueva enColombia, donde se reúnen frecuente-mente consejos infantiles como parte de laeducación cívica.

El UNICEF está cooperando con losgobiernos en varios proyectos para satis-facer las necesidades de los niños que tra-bajan. Los programas de becas escolaresen el Brasil han proporcionado subsidioseducacionales a las familias más pobres,como incentivo económico para reducir latasa de abandono escolar. Por ejemplo, laBolsa Criança Cidadã, programa delGobierno federal en regiones del paísdonde hay prevalencia de trabajo infantil,otorga subsidios a las familias y las secre-tarías municipales de educación para queamplíen los deportes, las actividades cul-turales y la enseñanza escolar cuando losniños trabajadores asisten a la escuela.Los niños trabajadores en el DistritoFederal se benefician con el programaBolsa-Escola, que proporciona el equiva-lente de un salario mínimo (aproximada-mente 100 dólares mensuales) a susfamilias, subsidio que se pierde cuando laasistencia del niño es inferior al 90% du-rante el año lectivo. Esos programas, su-mados a acciones para mejorar la calidadde la enseñanza primaria, han reducido lastasas de abandono escolar.

En Bangladesh, un memorando de en-tendimiento ha proporcionado una res-puesta rápida y creativa en forma deproyectos extraescolares para niños queanteriormente trabajaban en la industriadel vestido. El acuerdo, suscrito por laAsociación de Fabricantes y Exportadoresde Ropa de Bangladesh (BGMEA), laOIT y el UNICEF en julio de 1995, esti-pula que los niños menores de 14 años

Foto: Para mantener a los niños en laescuela, es necesario transformar losvalores sociales y las normas culturalesque refuerzan la idea del trabajo demenores, una tarea que exige laparticipación de toda la comunidad.Una niña trabaja en una tienda de téen la India.

Una niña emite su voto durante una elecciónde un consejo estudiantil en Colombia,donde los niños participan habitualmenteen la planificación de las actividades de la escuela.

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funcionarios elegidos y de organiza-ciones no gubernamentales.

Al contrario que la mayoría de losprogramas, la Fundación M. Venka-tarangaiya no ofrece incentivos eco-nómicos o recompensas ni a los niñosni a sus familias. Pero su enfoque hatenido tal éxito que el Gobierno esta-tal lo está copiando en otros pue-blos. ¿Cómo explica la Fundación suexperiencia?

“La opinión de la Fundación”, dicela Profesora Sinha, “es que, en mu-chos casos, se ha puesto a los niños atrabajar porque no estaban escolari-zados y no al revés”. La experienciade la Fundación M. Venkatarangaiyacontradice claramente la teoría enboga de que las necesidades econó-micas son las que hacen que los pa-dres pobres prefieran que sus hijostrabajen en vez de ir a la escuela. Lasfamilias pobres de Andhra Pradesh,cuando se les da la oportunidad y seles anima a hacerlo, se apresuran asacar a sus hijos del trabajo y los ma-triculan en la escuela. “Parece quehemos dado con un tema que es es-pecialmente sensible para los padres,por las esperanzas que tenían deposi-tadas en sus hijos”, dice la ProfesoraSinha. “El programa les ha tocadouna fibra muy íntima”.

Recuadro 11

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Sorprendentemente, las innovacio-nes educativas se encuentran conmás facilidad en las desheredadas

comunidades rurales del sur de Egiptoque en los barrios ricos de El Cairo. Allídonde el desierto se junta con los luju-riosos cultivos que bordean el Nilo y lasmontañas se elevan sobre el valle, lassagradas tradiciones están cediendo te-rreno a escuelas centradas en el niñoque están atrayendo a los estudiantesmás abandonados: las niñas.

Alrededor del 25% de la poblaciónrural del sur de Egipto vive en aldeasaisladas y escasamente pobladas, a nomenos de 3 kilómetros de la escuela delpueblo más próximo. Las niñas son lasmás perjudicadas por esta situación. En lamayor parte de las zonas rurales meri-dionales, la tasa media neta de matri-culación entre las niñas oscila entre el50% y el 70%, frente al 72% de la medianacional. En las situaciones más extre-mas, sólo hay 12 niñas matriculadas porcada 100 niños en algunas zonas remotas.

En Asyut, Suhag y Qena —algunasde las provincias meridionales más po-bres— se han construido cerca de 200escuelas comunitarias. Su éxito, ya que

han logrado eliminar obstáculos para laeducación de la niña y fomentar la partici-pación activa en las aulas tanto de niñascomo de niños, ha llevado a integrar susprincipios de enseñanza y aprendizaje decalidad en el sistema educativo oficial.

Nadia, que creció en el entorno acoge-dor de la escuela aldeana de Al Gamayla,es actualmente una adolescente, con unasana autoestima y una sólida formacióneducativa. Ahora asiste a una escuelapreparatoria secundaria en el pueblo deOm Al Qossur (Asyut), y tiene previstoproseguir su educación hasta ingresaren la universidad, aspiración ésta querespalda enérgicamente su familia.“Cuando no estaba más que en tercergrado, leía y escribía con mayor facili-dad y habilidad que su hermano mayor,que había ido a la escuela del pueblomás próximo. Entonces empezamos aconfiar en sus consejos. Ella era la queescribía nuestras cartas personales a sutío, que está trabajando en el Golfo”,dijo su padre.

Los profesores de la escuela secunda-ria de Nadia pronto se dieron cuenta desu destreza académica y su activa partici-pación en clase, y ello los animó a diri-

girse al proyecto de escuela comunitariaa fin de buscar orientación sobre susnuevos métodos de aprendizaje activo,entre ellos las actividades autodirigidas,el aprendizaje basado en la práctica, eltrabajo en grupos y la participación delos niños en la gestión de la clase.

Los logros de alumnos como Nadia yotros 4.000 niños, que se han convertidoen estudiantes activos, son el factor quehan impulsado al Ministerio de Edu-cación y al Gobierno de Egipto a ampliarel proyecto de escuelas comunitarias. Sevan a agrandar algunos componentes delproyecto, como la capacitación de profe-sores y directores de escuela en pedago-gía del aprendizaje activo, la elaboraciónde material autoeducativo y la puesta aprueba de sistemas de promoción flexi-bles, que asciendan de grado a los niñoscuando alcancen un determinado nivelde aprendizaje y no sólo cuando aprue-ben un examen parcial o anual.

Las escuelas comunitarias iniciaronsu andadura en 1992 gracias a la fuertecooperación existente entre el Ministeriode Educación, las comunidades, las ONGy el UNICEF. Al agrupar a varios cursosen una misma aula, constituyen un mo-delo de aprendizaje activo que resulta es-pecialmente atractivo para las niñas, yaque está basado en los principios de lapropiedad comunitaria y de la participa-ción de los padres en la educación de sushijos. Conforme a los principios conteni-dos en el Convención sobre los Derechosdel Niño, las escuelas fomentan la creati-vidad, el pensamiento crítico y la capaci-dad para resolver problemas como basedel aprendizaje permanente.

Las escuelas comunitarias, con apoyodel Organismo Canadiense de DesarrolloInternacional (CIDA), se están incorpo-rando a una iniciativa gubernamentalpuesta en marcha en 1993 que se deno-mina escuelas “de un aula”, y que estátambién orientada hacia las niñas de lasaldeas rurales deprimidas. Las escuelasfuncionan en más de 2.000 comunidadesde todo el país.

La integración de los dos proyectosempezó realmente en 1995. Se creó,por decreto ministerial, un Comité de

Las escuelas comunitarias de Egipto:Un modelo para la educación de la niña

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La discriminación contralas niñas es el mayorimpedimento para lograrla Educación para Todos.

deben dejar de trabajar, ser colocados enescuelas y recibir un estipendio mensual.Las lecciones obtenidas del memorandode entendimiento se han incorporado enun programa de educación básica paraniños urbanos a los que es difícil llegar59.

Elemento 3. Sensibilidada las cuestiones degénero y educaciónde las niñas“Cultivo de tomates” es el tema de la lec-ción agrícola de hoy en la escuela comu-nitaria de al-Akarma, en Alto Egipto. Enmedio de la lección, Nagwa levanta lamano. La maestra le da permiso para ha-blar y Nagwa, muy cortés, pero decidida-mente, corrige la información aportadapor la maestra sobre cómo y dónde crecenlos tomates. La maestra agradece a Nagwae insta a la clase a aplaudirla60.

Ésto es lo que sucede en un aula sensi-ble a las cuestiones de género. El tema espertinente a las vidas de los alumnos; lainteracción entre maestro y alumno es mu-tuamente respetuosa; se alienta a una niñaa participar en lugar de limitarse a escu-char pasivamente; y se valora su contribu-ción (recuadro 11).

Las inversiones en los sistemas educa-cionales para que incluyan a todos, bene-fician a los niños en general. Lamentable-mente, las aulas como la de Nagwa siguensiendo mayormente la excepción. La dis-criminación contra las niñas es el mayorimpedimento para lograr la Educaciónpara Todos.

El derecho de las niñas a una educaciónde alta calidad que responda a sus necesi-dades es denegado muy a menudo, inclusoa las niñas que llegan a las aulas. Su apren-dizaje y su autoestima puede quedar soca-vado por lecciones y libros de textocolmados de mensajes implícitos y explí-citos de que las niñas son menos importan-tes que los niños varones. Sus maestros—tanto mujeres como hombres— puedenelogiar a los varones, recompensarlos conuna mayor atención y ofrecerles más opor-tunidades de liderazgo. En la escuela, talvez se asigne habitualmente a las niñas ta-reas de mantenimiento que sólo se asigna-rían a los varones para castigarlos.

Foto: Una niña en un aula de Asyut,Egipto.

Innovación Educativa, con el fin deestrechar los lazos entre ambas ini-ciativas e incorporar los mejoresmétodos de los dos proyectos en elsistema básico educativo general, es-timulando así la introducción de inno-vaciones en la educación como partede un proceso en marcha. La ense-ñanza activa y la gestión de la clasedesde la perspectiva del niño se hanincorporado a las escuelas oficiales.

El Comité de Innovación Educa-tiva es el núcleo del Ministerio deEducación, y entre sus miembroshay gentes procedentes de las uni-versidades, de la agencia nacionalde alfabetización y de los medios decomunicación, así como personaldel Ministerio de Asuntos Sociales.El Ministerio de Educación propusorecientemente que se incluyeranONG, miembros de la comunidad yhombres y mujeres de negocios, asícomo funcionarios de sanidad ymedio ambiente.

Con una demanda tan acusada deeducación de calidad por parte de lascomunidades, de los padres y de losencargados de la formulación de po-líticas, se ha creado un movimientoque tiende a considerar las escuelascomunitarias como un catalizador delcambio social y de la transformaciónpersonal. La demanda de enseñanzade calidad y la asunción por parte delas comunidades de la responsabili-dad y propiedad de sus escuelasestán estableciendo una sólida basepara el desarrollo sostenible y elaprendizaje permanentes. Algunos lodenominan la revolución silenciosa;se trata de una ansiada colaboracióncon miras al aprendizaje y a la poten-ciación comunitarias.

Una clase sensible a las cuestiones degénero debería contener aproximada-mente iguales cantidades de niñas y varo-nes y el rendimiento de unos y otrosdebería ser similar, pero hay en el mundomuchas clases que no satisfacen esos cri-terios sumamente básicos. Por ejemplo, delos 130 millones de niños de 6 a 11 añosde edad de países en desarrollo que, segúnse estima, no asisten a la escuela, 73 mi-llones son niñas61. En el decenio de 1990se ha destacado la importancia de reduciresta discrepancia de género mediante es-trategias bien definidas para promover laeducación de las niñas, que ocupó un lugarpreeminente en la Declaración Mundialsobre Educación para Todos, 1990, apro-bada por 155 países: “La prioridad másurgente es asegurar el acceso a la educa-ción a niñas y mujeres, mejorar la calidadde la educación y eliminar todos los obs-táculos que traban su activa participación.Deberían eliminarse todos los estereotiposde género en la educación”62 (gráficos 7 y 9).

Esas palabras fueron cuidadosamenteescogidas para referirse no sólo a la cali-dad de la educación disponible para lasniñas y la necesidad de eliminar todas lasbarreras que se oponen a la asistencia deéstas a la escuela, incluidas las relativas aprevisiones culturales o falta de voluntadpolítica, sino que también se refirieron alos aspectos físicos del problema, como lafalta de espacio o de instalaciones apro-piadas en las escuelas. Muchas niñasabandonan la escuela cuando comienzan amenstruar, lo cual las hace particular-mente vulnerables cuando no hay retretesseparados.

Hay ahora un reconocimiento casi uni-versal de los amplios beneficios socialesde educar a las niñas, entre ellos:† Cuanto más educada es una madre,

tanto más se reduce la mortalidad delactantes y niños (gráfico 8).

† Los hijos de madres más educadastienden a estar mejor nutridos y a pa-decer menos enfermedades.

† Los hijos (y particularmente las hijas)de madres más educadas tienen másprobabilidades de recibir educación yalfabetización (gráfico 10).

† Cuanto más años de educación hayarecibido una mujer, tanto más tardío

será su matrimonio y tanto menor seráel numero de hijos que probablementetendrá.

† Las mujeres educadas tienen menosprobabilidades de morir de parto.

† Cuanto más educada sea una mujer,tanto más probable será que tengaoportunidades y opciones en la vida yevite ser oprimida y explotada por sufamilia o su situación social.

† Las mujeres educadas tienen más pro-babilidades de ser más receptivas a lasiniciativas de desarrollo, de participare influir en ellas y de enviar a sus pro-pias hijas a la escuela.

† Las mujeres educadas tienen más posi-bilidades de desempeñar un papel en laadopción de decisiones políticas y eco-nómicas a escala de comunidad, regióny país.Si bien el mayor problema mundial es

la falta de acceso de las niñas a educaciónde calidad, al parecer se está planteandoun problema en la educación de los niñosvarones. Es evidente que en algunas regio-nes la matriculación de los varones esmenor y su tasa de abandono escolar,mayor. Éste es un fenómeno de antiguadata en países con tradiciones pastorales,como Lesotho y Mongolia, donde siemprese ha esperado de los niños varones quecuiden el ganado. Pero ahora también esun problema creciente en el Caribe, dondelas niñas no sólo permanecen más tiempoen la escuela, sino que tienen un rendi-miento sustancialmente mayor que el delos varones en los niveles primario y se-cundario. Esas comprobaciones son posi-blemente la primera manifestación en elmundo en desarrollo de un problema deeducación de los niños varones que existeen los países industrializados (recuadro 12).

Para proteger el derecho del niño a laeducación, las escuelas y los sistemas edu-cacionales deben ser “sensibles a las cues-tiones de género”. ¿Qué significa esto? Enla práctica, la mayoría de las reformas in-troducidas para mejorar la calidad de laenseñanza y garantizar los derechos delniño también harán que la educación seamás sensible a las cuestiones de género.Entre las principales medidas de eficaciacomprobada para promover la escolariza-ción de las niñas que también mejoran la

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Gráf. 7 Matriculación primaria:Donde están los niños y las niñas

Tal como indica este diagrama de dispersión sobrela tasa neta de matriculación de niños y niñas enlos países en desarrollo, hay más niños que niñasmatriculados en los países donde la matriculacióngeneral es reducida, pero la paridad de género au-menta a medida que se incrementan los niveles dematriculación general. Una matriculación más altaentre los niños puede observarse en la parte infe-rior del diagrama, mientras que una matriculaciónmás elevada entre las niñas puede verse en laparte superior.

Fuente: Estado Mundial de la Infancia 1998, UNICEF, NuevaYork, 1997 (Tabla 4)

0 20 40 60 80 100Tasa de matriculación primaria de las niños (neta)

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Más niñas que niños

calidad de la experiencia escolar paratodos los niños figuran las siguientes:† Ofrecer en el aula una experiencia de

aprendizaje centrada en el niño que es-timule lo mejor en cada persona, sebase en la vida y el medio ambiente dela comunidad e incluya aprendizaje enel idioma local.

† Contratar y capacitar a maestros paraque sean sensibles a las cuestiones degénero y los derechos del niño. En al-gunas zonas se necesitan más maestrasque sirvan como modelos de compor-tamiento para las niñas y asegurenque los progenitores estén cómodoscon el ámbito del aula. Un estudio delUNICEF sobre países que han logradola educación primaria universal en eta-pas iniciales de su proceso de desarro-llo indican que es eso lo que hicieronesos países: emplearon una proporciónmucho mayor de mujeres maestras63.Sin embargo, el objetivo de todos losmaestros, hombres y mujeres, debe sercrear aulas donde las niñas y los varo-nes puedan contribuir por igual. Lacontratación de mayor cantidad de mu-jeres maestras tendrá una utilidad limi-tada si siguen descuidándose las nece-sidades de la niña. Es preciso cambiartotalmente el proceso educacional.

† Eliminar los prejuicios de género delas imágenes y ejemplos que presentanlos libros de texto y los materiales deaprendizaje. Dado que esas imágenestienden a presentar a los varones en si-tuación de actividad, poder y autori-dad, su eliminación podría parecerperjudicial para los niños varones. Enrealidad, los varones se benefician conplanes de estudios que los alienten a uncomportamiento basado en quienesellos son y no en lo que la sociedad es-pera de ellos. Probablemente, si se re-visaran a fondo los libros de texto, losmateriales del aula y los planes de lec-ciones, se aumentaría su calidad gene-ral y su pertinencia a las vidas de losniños.

† Otorgar a la comunidad local mayorcontrol sobre las escuelas, promoversu mayor participación en sus activida-des y velar por que los progenitores ylas familias participen en lograr que la

educación sea sensible a las cuestionesde género.

† Velar por que los directores, supervi-sores y otros funcionarios administra-tivos sean sensibles a las cuestiones degénero, lo cual redundará en escuelasdonde las niñas y los niños varones dis-pongan de un buen ámbito de aprendi-zaje, seguro y limpio. Esto abarcaríainstalaciones que no desalienten laasistencia de las niñas y también in-cluiría un mejor equilibrio de géneroentre directores, supervisores y otrosfuncionarios administrativos.

† Recopilar estadísticas educacionales yasegurar que estén desagregadas porgénero, para obtener un panorama fi-dedigno del acceso de las niñas a laeducación y su participación en ella.Los datos desagregados por ubicacióngeográfica, grupo socioeconómico y,de ser pertinente, grupo étnico y lin-güístico, contribuirán a detectar otrosposibles motivos de discriminación.

† Ofrecer programas que fomenten laatención de los niños de corta edadpara el crecimiento y el desarrollo delniño (véase “Elemento 5. Cuidado delniño de corta edad). Este tipo de aten-ción y estimulación preescolar realzala autoestima y la preparación para laescuela de todos los niños, pero la po-sibilidad de que las niñas permanezcanen la escuela al parecer aumenta aunmás que para los niños varones.

† Ubicar las escuelas más cerca de la vi-vienda de los niños. Esto puede lo-grarse mediante la localización enmapas de las escuelas para detectar laszonas donde hay menos servicios y es-tableciendo pequeñas escuelas de mul-tigrados en zonas rurales remotas.Estas medidas hacen más accesible laescolarización a todos los niños, peroalientan particularmente la matricula-ción de las niñas.

† Establecer horarios flexibles de leccio-nes para posibilitar que participenniños que de otro modo podrían ale-jarse debido a sus responsabilidadesfamiliares en los campos o en el hogar.

† Ofrecer educación gratuita o velar queno se niegue educación a los niños por-que sus padres no pueden costearla.

53

Gráf. 8 Las repercusiones de laeducación en la mortalidad infantil

Un estudio del UNICEF realizado en 1997 analizólas repercusiones sobre la salud de las intervencio-nes en materia de salud, nutrición, agua y sanea-miento y educación en nueve países y el estado deKerala en la India, todos los cuales habían logradouna importante reducción de la mortalidad de lac-tantes. De todas las intervenciones, las relativas ala educación reflejaron las mayores repercusionessobre los indicadores de salud, incluidas las tasasde mortalidad de lactantes y niños menores de 5años, esperanza de vida al nacer y fecundidad total.A manera de ejemplo, los gráficos que se presen-tan a continuación muestran un descenso en la tasade mortalidad de lactantes precedida porun aumento de la matriculación en la enseñanzaprimaria en la República de Corea y Costa Rica.

República de Corea

Costa Rica

Fuente: Santosh Mehrotra y Richard Jolly, editores,Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford, 1997.

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Menos de 5 5-14 15 o más Sin datos Países industrializados

Gráf. 9 Un vistazo: La diferencia por razón de géneroen la enseñanza primaria e indicadores afines

Países industrializadosMatriculación neta: 98Diferencia en puntos porcentuales entrela matriculación de niños y niñas: 0Gasto en educación del gobiernocentral (%): 4PNB per cápita: $27.086

ECO, CEI* y Países BálticosMatriculación neta: 94Diferencia en puntos porcentuales entrela matriculación de niños y niñas: 1Gasto en educación del gobiernocentral (%): 6PNB per cápita: $2.182

América Latina y el CaribeMatriculación neta: 92Diferencia en puntos porcentuales entrela matriculación de niños y niñas: 0Gasto en educación del gobiernocentral (%): 11PNB per cápita: $3.681

Diferencia en puntos porcentuales entre la matriculación en la escuela primaria de los niñ

El sesgo entre los géneros en materia de ense-ñanza primaria, que aparece en el mapa, es la dife-rencia en puntos porcentuales entre la tasa neta dematriculación en la escuela primaria de los niños yla de las niñas. En la mayoría de los países endesarrollo, la matriculación de los niños es superiora la de las niñas. La diferencia es mayor en Asiameridional, donde la matriculación de los niños es12 puntos porcentuales superior a la de las niñas;en Oriente Medio y África septentrional es de 9puntos porcentuales y en África al sur del Saharaes de 4 puntos porcentuales. En los países indus-trializados no hay diferencias entre los niños y lasniñas; en América Latina y el Caribe, la matricula-ción de las niñas es superior a la de los niños.

Fuentes: UNESCO y UNICEF, 1998, para la matriculación neta.Estado Mundial de la Infancia 1998 y Estado Mundial de laInfancia 1999, UNICEF, Nueva York, 1998, para las cifras sobrematriculación, sobre los porcentajes del gasto del gobiernocentral en la educación y el PNB per cápita; ONUSIDA paralas cifras sobre VIH/SIDA; OIT para cifras sobre trabajo demenores.

Nota: Este mapa no refleja la posición del UNICEF sobre la situaciónjurídica de ningún país o territorio ni la delimitación de ningunafrontera. La línea de puntos representa aproximadamente la Líneade Control en Jammu y Cachemir acordada por la India y el Pakistány las respectivas reclamaciones fronterizas entre China y la India.

55

Cifras a tener en cuentaMás de 8,2 millones de niños de 14 años o de menor edad han perdido a su madre o a sus dos progenitores por causa del SIDA —7,8 millones sola-mente en África al sur del Sahara— y esta cifra aumenta en 50.000 al año. En los países en desarrollo, unos 250 millones de niños entre los 5 y los 14años trabajan —unos 153 millones en Asia, 80 millones en África y 17,5 millones en América Latina. Estos millones de niños trabajadores y huérfanosa causa del SIDA corren el riesgo de que se deniegue su derecho a la educación básica, una conculcación que obstaculizaría aún más sus posibilidadespara escapar de la pobreza y la explotación.

África al sur del SaharaMatriculación neta: 57Diferencia en puntos porcentuales entrela matriculación de niños y niñas: 4Gasto en educación del gobiernocentral (%): 14PNB per cápita: $528

Asia oriental y el PacíficoMatriculación neta: 96Diferencia en puntos porcentualesentre la matriculación de niños y niñas: 1Gasto en educación del gobiernocentral (%): 11PNB per cápita: $1.193

Asia meridionalMatriculación neta: 68Diferencia en puntos porcentuales entrela matriculación de niños y niñas: 12Gasto en educación del gobiernocentral (%): 3PNB per cápita: $380

Oriente Medio y África septentrionalMatriculación neta: 81Diferencia en puntos porcentuales entrela matriculación de niños y niñas: 9Gasto en educación del gobierno central (%): 14PNB per cápita: $1.798

ños y las niñas

Para una lista de los países de cada región, ver la lista de países de los resúmenes regionales en la página 122.

* Europa Central y Oriental, la Comunidad de Estados Independientes y los Estados Bálticos.

Los directores y administradoresde escuelas deben promoverel aprendizaje de alta calidady centrado en el niño y asegurarque las escuelas sean lugaresseguros, donde las niñas sesientan respetadas y esténen condiciones de seguridadfísica e intelectual.

Las familias pobres, al enfrentar la op-ción de enviar a la escuela a sus hijosvarones o a sus hijas, a menudo optanpor enviar a los primeros.La sensibilidad de género no es mera-

mente una faceta de la revolución enmateria de educación, sino que está incor-porada íntimamente en su trama misma.Las medidas encaminadas a fomentar laparticipación de las niñas promueven lacausa de la educación universal en todoslos frentes.

Por consiguiente, la adopción de deci-siones en todos los planos del sistemadebe fundamentarse en un enfoque cons-ciente de las cuestiones de género. En elplano nacional, es preciso que las decisio-nes sobre educación se basen en informa-ción con especificidad de género a fin deasegurar, como prioridad absoluta, laigualdad. Asimismo, es preciso disponerde suficientes recursos para que las fami-lias ya no deban absorber los costos direc-tos e indirectos de la escolarización.

Los directores y administradores deescuelas deben promover el aprendizajede alta calidad y centrado en el niño y ase-gurar que las escuelas sean lugares segu-ros, donde las niñas se sientan respetadasy estén en condiciones de seguridad físicae intelectual, respecto del hostigamiento,la indisciplina, la violencia y el acoso se-xual que las abruma en tantas escuelas.Los maestros deben utilizar materialessensibles a las cuestiones de género ytener conciencia de sus propios prejuicios,para asegurar que las niñas participen tanfrecuentemente como los niños varones yde la misma manera. También es precisoque los maestros incluyan en los planes deestudios materiales acerca de las contribu-ciones femeninas a la sociedad y a la co-munidad local, especialmente cuando talcontribución está oculta o se la valora enmenos.

El Programa de Educación de lasNiñas, una iniciativa de alcance mundialdel UNICEF, está tratando actualmente dealcanzar esas metas en más de 50 países,incluidos los de las tres regiones que tie-nen una mayor discrepancia de género:África al sur del Sahara, Asia meridionaly Oriente Medio y África del Norte. Estasdos últimas regiones tienen ante sí un ca-

mino largo y escabroso antes de llegar a laequidad, pero al menos ha aumentado du-rante el último decenio la matriculaciónde niñas en escuelas primarias.

En la región del Oriente Medio yÁfrica del Norte, el adelanto ha sido nota-ble, pero no obstante, dentro de esa regiónvarían mucho las circunstancias de cadapaís. Bahrein y Jordania han eliminadocompletamente la discrepancia de géneroen la enseñanza primaria y Arabia Sauditacasi lo ha logrado. Por otra parte, Marrue-cos tiene una discrepancia de género de 19puntos porcentuales entre la matriculaciónde los varones y las niñas.

No obstante, en general los países dela región, en su mayoría, han logrado pro-gresos sustanciales, lo cual refleja la prio-ridad que han asignado los gobiernos y losorganismos internacionales a mejorar lasoportunidades educacionales de la niñadespués de la Conferencia de Jomtien.

Los 17 programas por países delUNICEF en la región tienen un impor-tante componente de educación femenina;los donantes de asistencia se han mostradoparticularmente favorables a este tema; yse ha persuadido a los países de la necesi-dad de educar a las niñas, entre otras razo-nes, y no la menor de ellas, por la cre-ciente necesidad de contar con una fuerzalaboral mejor capacitada y calificada. Enlos últimos años, el Gobierno de laRepública Islámica del Irán ha apoyado enparticular la educación de niñas y mujerescampesinas.

Por otra parte, en África al sur delSahara, la tasa bruta de matriculación delas niñas, un 51%, es inferior a la de 1985.La discrepancia de género en la región seha reducido sólo debido a que la tasa dematriculación de varones ha disminuidoaún más.

En la Conferencia Panafricana sobreEducación de las Niñas, celebrada enUagadugú (Burkina Faso) en 1993, laUNESCO reconoció que África es uncontinente retrasado respecto de otros yexhortó a los gobiernos africanos, los or-ganismos regionales, bilaterales e interna-cionales y las ONG a asignar prioridad alas educación de las niñas.

Afortunadamente, se está tratando conenergía de lograr progresos en el decenio

56

de 1990, con las perspectivas de cosecharimportantes dividendos en el próximo de-cenio. La Iniciativa sobre la Educación delas Niñas Africanas se está aplicandoahora, con el apoyo del UNICEF, en másde 20 países y tiene un respaldo financierosustancial de los Gobiernos del Canadá yNoruega, hasta fines de 199964.

La Iniciativa está ayudando a los paí-ses a ensayar diferentes enfoques parasubsanar la discrepancia en la matricula-ción de niños varones y niñas, pero unamedida común es mejorar los sistemaseducacionales en general a fin de propor-cionar a las niñas una mejor experienciaeducacional.

En Malí, por ejemplo, las limitacionesque obstaculizan la educación de las niñasson consideradas en el contexto más am-plio de las deficiencias de todo el sistemaeducacional básico, de modo que en lugarde utilizar un enfoque fragmentario porproyectos, se hace hincapié en descentra-lizar la planificación y en lograr que elplan de estudios sea más pertinente. Losresultados preliminares son alentadores.En las escuelas participantes, las niñasconstituyen un porcentaje mucho mayorde la población de alumnos que en las es-cuelas de aldeas vecinas65.

El Programa para el Adelanto de laEducación de las Niñas en Zambia (PAGE)ha seleccionado cuestiones de género den-tro del sistema, utilizando numerosas ini-ciativas, desde ensayar sus propias clasespara niños de un solo sexo (no se disponehasta ahora de los resultados), hasta au-mentar el apoyo de los progenitores a laeducación de las niñas mediante sesionesconjuntas con las alumnas y los progeni-tores. El intento de llegar a los progenito-res —que ha contribuido a alentar a loscampesinos a evaluar cómo asignan tareasen el hogar a sus hijos varones y a sushijas— entraña el reconocimiento de quela sensibilidad de género comienza en elhogar y en la comunidad y no puede que-dar relegada exclusivamente a la escuela.

En reuniones conjuntas de la escuela yla comunidad organizadas por PAGE, lasactitudes siguen divididas, pero es evi-dente que el diálogo ha ayudado a mitigarla oposición encarnizada. Las siete pro-vincias no incluidas en el programa origi-

nario solicitaron ser admitidas, tras lo cualel Gobierno inició PAGE en 1998.

Mientras tanto, a escala nacional elMinisterio de Educación de Zambia haaceptado los siguientes 10 criterios enfunción de los cuales los inspectores juz-garán si una escuela tiene sensibilidad degénero, criterios que también podrían serútiles a otros países:1. Matriculación de al menos el 45% deniños de uno u otro sexo.2. Tasa de egreso del 80%.3. Tasa de progresión de las niñas del85%.4. Al menos 40% de maestros de uno uotro sexo.5. El maestro principal y el adjunto debenser de sexos opuestos.6. Un radio de no más de 5 kilómetrospara las viviendas de los niños.

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Gráf. 10 Repercusiones generacionales de la educación de las niñas

Los beneficios de la educación de las niñas se van acumulando de generación en generación. Las mujereseducadas tienen mayores posibilidades de establecer familias más pequeñas con hijos más sanos que a suvez tienen mayores posibilidades de estar mejor educados que los hijos de las mujeres que no han recibidoninguna o escasa educación. Con el tiempo, una menor mortalidad infantil conlleva cambios en el comporta-miento, y reduce la fecundidad. La reducción en el tamaño de los hogares mejora la atención de los niños,y una menor fecundidad reduce el tamaño de la población en edad escolar.

Fuente: Santosh Mehrotra y Richard Jolly, editores, Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford, 1997.

Procura antes atención médica para ella misma y sus hijos

Proporciona una mejor atención y nutrición para ella misma y sus hijos

Se casa más tarde

Niña educada

Tiene menos hijos

Mayor probabilidad de supervivencia para ella misma y sus hijos

Mejor aprendizaje y educación

Fecundidad más baja

Recuadro 12

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Los padres se ocupan más de lashijas”, dice Sebastian Brizan, de 16años. “Los muchachos también ne-

cesitamos protección”. Sebastian, quevive en Trinidad y Tabago, siente quetanto los padres como las escuelas pres-tan menos atención a los muchachosque a las muchachas. Comenzó a dejarde ir a la escuela en primaria. Dice que leaburría y que notaba que los profesoresno ponían interés en su tarea. Al final,suspendió el Examen Común de Acceso,una prueba que hay que superar en lospaíses anglófonos del Caribe si se quiereacceder a la escuela secundaria*.

En el Caribe, al contrario que en lamayoría del mundo en desarrollo, el ren-dimiento de los muchachos en la escuelaes notablemente peor que el de las niñas:aprueban menos el Examen Común deAcceso y tienen muchas más posibilida-des de dejar de asistir a clase que ellas.Al parecer, parte del problema reside enque los muchachos crecen con ideasmuy estrictas sobre las funciones que co-rresponden a cada género.

* El examen se suprimirá en Trinidad yTabago durante el año escolar 1999/2000.

“Nunca quise que nadie me tomarael pelo y me llamara ‘mariquita’”, diceAlgie, de 17 años, de Dominica, al expli-car por qué acostumbraba a ausentarsede la escuela.

“Los chicos no utilizan la educaciónde la misma forma”, dice una maestrade San Vicente y las Granadinas. “Tienemucho que ver con la imagen. No quie-ren que se les vea como empollones, yun empollón es alguien que trabaja defirme en clase”. Un maestro de Barba-dos coincide en esa opinión. “Prefierenmás bien que se les considere de losque no dan golpe. Ser muchacho y es-tudioso no es muy popular. No es cosade hombres”.

El hecho de que, en el Caribe —y es-pecialmente en Jamaica—, los educado-res varones estén en franca minoríafrente a las maestras no hace sino agra-var el problema. En esta región, los mo-delos de roles educativos masculinos decarácter positivo son tan difíciles de con-seguir como lo son los femeninos enmuchos países en desarrollo. Esto tam-bién vale para las escuelas primarias enel mundo industrializado, en donde losmuchachos son educados casi exclusi-

vamente por mujeres; el problema delbajo rendimiento educativo de los estu-diantes varones está haciendo sonar lasalarmas también en estas regiones.

En fechas tan recientes como princi-pios de el decenio de 1980, la preocupa-ción básica en el mundo industrializadose centraba, como en muchos países endesarrollo hoy en día, en el bajo rendi-miento de las niñas antes que en la pro-blemática de los muchachos. Sin em-bargo, en la actualidad las niñas superanen general a los niños por lo que a logrosacadémicos se refiere. Algunos obser-vadores vinculan este dato con cambiosen la economía y en el mercado de tra-bajo, ya que creen que al varón se le hasustraído su papel tradicional, y el subsi-guiente sentimiento de desánimo se haextendido entre los jóvenes.

Pero en Nigeria, como en muchospaíses de América Latina, es precisa-mente el mayor acceso al mercado labo-ral de que disfrutan los jóvenes lo queestá resultando un problema. En Nigeriaoriental, el número de muchachos quedejan la escuela se está disparando: enlas provincias de Abia, Anambra, Enugue Imo, el 51% de los jóvenes habíanabandonado la escuela en 1994. En 1996,la cifra ascendía al 58%.

Chima Ezonyejiaku es uno de ellos.Su padre es un director de escuela reti-rado y su madre todavía enseña en unaescuela rural, pero Chima ha abando-nado sus estudios para colocarse deaprendiz con un hacendado comerciantede Onitsha. Como la mayoría de susamigos, piensa que la escuela es unapérdida de tiempo y quiere comenzar ahacer dinero cuanto antes.

Es poco probable que muchachoscomo Chima vuelvan a la escuela, por loque necesitarán de iniciativas educati-vas especialmente diseñadas para ellos.Con este fin, el UNICEF esta asistiendo aForward Africa, una ONG local, y al Go-bierno de Nigeria a promover iniciativasinformales de carácter educativo en mer-cados, talleres mecánicos y escuelas co-ránicas. Se han creado planes de estudiosy materiales educativos con los que abor-dar los problemas reales a los que se

El problema del machismo:Cuando los muchachos rinden menos

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7. Instalaciones sanitarias separadas paracada clase de 40 alumnos.8. Enseñanza sensible a las cuestiones degénero.9. Utilización de materiales sensibles a lascuestiones de género.10. Activo apoyo de los progenitores y lacomunidad.

Como lo ponen de manifiesto estos cri-terios, el concepto de “sensibilidad a lascuestiones de género” entraña la preocu-pación por la igualdad de género, que tam-bién beneficia a los niños varones. PAGEseñala una encuesta en una zona en que semostró que el programa ha logrado au-mentar el número de niñas que apruebanel examen final de séptimo grado, mien-tras el número de niños varones queaprueban ese examen ha aumentado toda-vía más66.

“Lograr que las niñas asistan a la es-cuela es meramente el primer tramo de uncamino largo y escabroso lleno de bachesy bloqueos, algunos culturales y otroseconómicos”67, dijo Priscilla NaisulaNangurai, maestra principal en Maasailand(Kenya), aludiendo a las presiones que su-fren las niñas para abandonar la escuela.La Sra. Nangurai formaba parte de ungrupo de “dinámicas directoras de escuelaafricanas” objeto de reseñas preparadaspor el Foro de Mujeres Educadoras Afri-canas (FAWE) a fin de promover la edu-cación, al ofrecer modelos positivos decomportamiento.

FAWE, una organización notable en símisma (recuadro 13), está colaborandocon un equipo del Instituto de Estudiosde Desarrollo, Sussex University (ReinoUnido), acerca de un importante nuevoprograma de educación de niñas, tituladoGénero y Enseñanza Primaria en África(GAPS). El propósito de GAPS es adaptarprominentes investigaciones e importan-tes modelos financieros propuestos en ellibro Educating All the Children* a las ne-cesidades prácticas y las circunstanciasculturales de diversos países africanos.Recomienda un conjunto de reformas queen un plazo de 10 a 15 años “proporcio-

Foto: En el Caribe, las iniciativasdestinadas a mantener a los niños en laescuela ofrecen conocimientos prácticosy académicos. Unos niños aprendencarpintería en un centro de formaciónprofesional en Haití.

Las lecciones y los libros de texto conmensajes implícitos y explícitos que sugieranque las niñas tienen menos valor que losniños pueden menoscabar el aprendizaje y la autoestima de las niñas. Una estudianteparticipa en una clase en Ghana.

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*El libro mencionado es de los autoresChristopher B. Colclough y Keith Lewin(Clarendon Press, Oxford, 1993).

enfrentan los muchachos y las mu-chachas que están al margen delsistema educativo oficial.

Cuando Sebastian suspendió elExamen Común de Acceso de Tri-nidad y Tabago, tuvo la suerte de ma-tricularse en el Centro de Estudios deCocorite. En el Caribe, el UNICEFapoya a los niños que corren elriesgo de quedar sin escolarizar me-diante la asistencia a centros como elde Cocorite. Allí, dice, a los estudian-tes se les enseña a distinguir entre loque está bien y lo que está mal y losmaestros le hablan de la “vida” y ledan consejos. En el Centro puede ad-quirir conocimientos tanto de tipopráctico como académico que le ayu-dan a mantener la atención. Ya nofalta a clase, porque uno de los ma-estros lo controla y se asegura deque no deje de asistir. En el Centro deCocorite ha encontrado profesoresque se toman su tarea con interés.

Lo importante es mejorar los cono-cimientos del estudiante para la vidaactiva —negociación, autodominio,capacidad de tomar decisiones, depensar de forma crítica, de resolverconflictos, de mantener relaciones in-terpersonales y de comunicarse—y prestar una capacitación profe-sional haciendo especial hincapiéen la autoestima y la confianza.

En el Caribe, como en todas par-tes, es preciso transformar el sistemaeducativo para que tenga en cuentalas diferentes necesidades en funcióndel género y esté preparado paraconfrontar en la escuela y, si es posi-ble, fuera de ella, los problemas so-ciales y culturales derivados de sermuchacho o muchacha, algo quepuede obstaculizar el desarrollo edu-cativo de los jóvenes. Y ese cambiono ha hecho más que empezar.

Recuadro 13

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Sesenta mujeres influyentes y convisión de futuro (ministras o ex-ministras de educación, rectoras

universitarias y especialistas en educa-ción), entusiasmadas con la idea dehacer hincapié en la importancia de laeducación de la niña en África, crearonel Foro para Docentes Africanas (FAWE).El programa de la organización en favorde las jóvenes africanas, así como las ex-pectativas que han puesto en los encar-gados de formular las políticas en África,están claros. “Las niñas y las mujeresson el recurso intelectual de África quecontribuirá al cambio crucial que el con-tinente está buscando”, afirma la Dra.Eddah Gachukia, Directora Ejecutiva delFAWE. “No sólo se debe educar a lasniñas, además se les debe dar la oportu-nidad de utilizar su educación y sus ha-bilidades para tomar decisiones sobre eldesarrollo de África y participar en dichodesarrollo”.

El Foro de Educadoras Africanas in-siste en que los problemas (incluso elinequívoco tema de la financiación) tie-nen solución. “Nosotros, en el Foro, noqueremos oír decir que los recursos sonel motivo de que no haya Educación

para Todos”, dijo la Dra. Gachukia alUNICEF durante una entrevista realizadaen su oficina del centro de Nairobi.“África tiene los recursos, internos y ex-ternos, para financiar la Educación paraTodos. Lo que África tiene que hacer esadministrarlos adecuadamente en bene-ficio de todos”.

El Foro de Educadoras Africanas, con26 miembros asociados, entre los que secuentan ministros de educación y políti-cos, y 31 capítulos nacionales en todaslas áreas del África al sur del Sahara,viene trabajando desde 1992 para pro-mover la Educación para Todos, especial-mente de la niña, a través de actividadesde promoción, acciones concretas y re-formas de las políticas. Ahora, tras seisaños de funcionamiento, la misión delForo va más allá del simple acceso a laeducación y la mejora de su calidad.

En cierta forma, los miembros deForo (personas expertas en sus esferasindividuales y que trabajan juntas for-mando una red de profesionales que seextiende por países, sectores y discipli-nas diferentes) personifican la visión quela organización tiene de la mujer culta yactivamente comprometida en la vida

pública de África. En 1994, por ejemplo,citando resultados de sus propias inves-tigaciones, estas personas intercedieroncon éxito ante los ministros de educa-ción de varios países africanos para quese transformaran las normas que impe-dían a las niñas embarazadas volver amatricularse en la escuela. “La lecciónha sido”, dice la Dra. Gachukia, “que laeducación es un derecho de todos losniños, incluso de las niñas que se que-dan embarazadas, y no un privilegio delas que no lo están”.

Por medio de las secciones naciona-les del Foro, la organización apoya losesfuerzos de los miembros de base conbecas y premios a personas e institucio-nes que han encontrado métodos efica-ces en relación a los costos, innovadoresy que pueden reproducirse en otros lu-gares, para promover la educación delas niñas y la igualdad de géneros enmateria de educación. A fines de 1997, elForo había concedido más de 40 becasen 27 países. “Nosotros no competimoscon otros programas de educación deniñas, los consideramos socios nues-tros”, explica la Dra. Gachukia. “Todo loque hacemos es vincularlos a los encar-gados de formular políticas para que susideas a escala local puedan adquirir unreconocimiento y un apoyo en los planosregional y nacional”.

El galardón más prestigioso del Foroes el Premio Agathe Uwilingiyimanapara logros innovadores en la educaciónfemenina en África. El premio, que seconcedió por primera vez en 1996, estádedicado a la memoria de la ex-primeraministra ruandesa, una consagrada edu-cadora y miembro de Foro, que habíasido profesora en una escuela secunda-ria de niñas y que en una ocasión ocupóel cargo de Ministra de Educación. Se hareconocido que los proyectos llevados acabo en ocho países (Burkina Faso,Etiopía, Gana, Guinea, Kenia, Malawi,Sierra Leona y Zambia) han sido unéxito y las lecciones aprendidas graciasa ellos se han documentado y difundido.

La fuerza más poderosa de la organi-zación, según su Directora Ejecutiva, esel alcance de sus políticas. En 1995, en

Las mujeres educadoras derriban los obstáculosque enfrentan las niñas de África

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Aun cuando un país logreofrecer enseñanza primariauniversal, como ocurrecon muchos países delAsia oriental y del mundoindustrializado, y en partesde América Latina dondeno hay indígenas, subsistela necesidad de educaciónsensible a las cuestionesde género.

nará enseñanza para todos, a niveles razo-nables de calidad e igualdad de género”68.

El gobierno nacional de cada paísasume la responsabilidad conjunta delproyecto de investigación. Los tres prime-ros países estudiados —Etiopía, Guinea yla República Unida de Tanzania— han pa-sado a la segunda etapa, en que comenza-rán a aplicarse las reformas, y actualmentese están realizando investigaciones en unsegundo grupo de países.

Las propuestas de reforma son audacesy de amplio alcance y marcan un rumbohacia el cual Etiopía podría posiblementeavanzar desde sus actuales tasas brutas dematriculación primaria de 39% para losniños varones y 24% para las niñas hasta102% y 106%, respectivamente, en un pe-ríodo de 15 años. Esas propuestas abarcanreformas para economizar en los costos,como la promoción automática en los gra-dos primero a quinto y el aumento deldoble turno hasta un 75% en los nivelesprimario y secundario.

El costo de un aumento tan espectacu-lar en la enseñanza primaria sería inevita-blemente alto, especialmente dado quedepende para su éxito general de “refor-mas que mejoren la calidad y la igualdadde género”, como mayores gastos en ma-teriales didácticos, mayores salarios paramaestros y subsidios para útiles escolaresy ropa a 50% de las niñas campesinas. Noobstante, el modelo sugiere que Etiopía,que tiene un camino por recorrer muchomás largo que el de muchos otros paísespara lograr la Educación para Todos69 , po-dría alcanzar esa meta mediante una com-binación de mayores gastos, crecimientoeconómico moderado y asistencia con be-neficiarios bien definidos.

Mientras tanto, Guinea está tratandode superar algunos de los factores socialesy culturales que obstaculizan la educaciónde las niñas. Ha reducido los costos direc-tos de la escolarización mediante la des-gravación impositiva y la abolición de laobligatoriedad de vestir de uniforme. Dadoque la principal razón para que las niñasabandonen la escuela en Guinea es paracasarse, el Gobierno ha establecido que esilegal obligar a una niña a casarse antes deque llegue al noveno grado. Para abordarla segunda causa importante de abandono

Foto: FAWE cree que la educación de lasniñas es la clave del desarrollo de África.Aquí, unas niñas en la puerta de un aulade Malawi.

Etiopía, Guinea y Tanzania, el Forocomenzó su programa de planifica-ción estratégica de recursos en cola-boración con el Instituto de Estudiospara el Desarrollo de la Universidadde Sussex (Reino Unido). Desde en-tonces, el proyecto se ha aplicado enGhana, Malawi, Malí, Senegal, Ugan-da y Zambia. A través de la planifica-ción estratégica de recursos, laorganización ayuda a los ministrosde educación a determinar los pro-blemas específicos que afectan a lasniñas, a reunir y analizar informacióny a elaborar una gama de opcionespolíticas para superar las diferenciaspor cuestión de género y garantizarla enseñanza primaria para todos.“Presentamos los logros de la plani-ficación estratégica de recursos encada país e invitamos a todos (miem-bros de la comunidad, profesores,donantes, diseñadores de políticas) aque examinen los resultados y las reco-mendaciones”, dice la Dra. Gachukia,explicando que los socios a nivel na-cional están dispuestos a trabajarjuntos para poner en funcionamientosus recomendaciones. “Creemos queesta estrategia hace que todo el queparticipe se sienta parte integrantedel proceso y de cualquier políticaque surja”.

En un análisis definitivo, conside-rando lo eficaces que han sido susprogramas y actividades, las contri-buciones más valiosas del Foro aldesarrollo de África podrían muybien encontrarse en las probadas ca-pacidades de los miembros de la or-ganización para cambiar las ideasimperantes (ministro por ministro,país por país) sobre lo que se puedeesperar de las niñas.

escolar entre las niñas —responsabilida-des domésticas y tareas en el hogar— haintroducido dispositivos como molinosmecánicos y ha perforado pozos de aguapara reducir la carga de trabajo de lasniñas. También ha promulgado reglamen-taciones que especifican el tiempo y losparámetros de las tareas escolares, paraasegurar que éstas se asignen por igual alos niños varones y las niñas70.

Aun cuando un país logre ofrecer en-señanza primaria universal, como ocurrecon muchos países del Asia oriental y delmundo industrializado, y en partes deAmérica Latina donde no hay indígenas,subsiste la necesidad de educación sensi-ble a las cuestiones de género. En verdad,a nivel secundario inicial, las niñas enfren-tan graves obstáculos para continuar sueducación. En el Asia sudoriental tieneimportancia particularmente crítica quelas niñas atraviesen el precario puenteentre la escuela primaria y la secundaria,dado que cuando llegan a la adolescencia,muchas enfrenten el riesgo de ser recluta-das para la industria del sexo y otros ám-bitos de trabajo riesgoso y malsano. Elembarazo, otro riesgo durante este pe-ríodo, causa en muchos países la automá-tica expulsión de las niñas de la escuela,en contravención con la Convención sobrelos Derechos del Niño (artículo 2). La sus-pensión o exclusión de las niñas embara-zadas de la escuela fue tema en 1997 deun dictamen del Comité de los Derechosdel Niño71.

Botswana está abordando la discrimi-nación mediante un proyecto piloto, envirtud del cual las niñas embarazadas reci-ben tres meses de licencia por maternidad,durante los cuales deben mantenerse encontacto con la escuela mediante cursosespeciales. Cuando regresan a la escuela,colocan a sus hijitos en un centro ubicadojunto a la escuela secundaria de primernivel. A cambio de ello, las niñas tienenque trabajar en la guardería diurna, quetambién sirve como aula viviente para ad-quirir aptitudes de cuidado de los niños yconocimientos para la vida, a estudiantestanto varones como mujeres, y para redu-cir el número de embarazos en la adoles-cencia. La respuesta de la comunidad alproyecto ha sido positiva. En verdad, la

demanda popular obligó al Gobierno deBotswana a permitir que las estudiantesembarazadas se presentaran a rendir exa-men y fueran readmitidas en la escuela a laque asistían.72

El trabajo es un importante factor quepriva a millones de niñas de su derecho ala educación:

Asabe Mohammed, de 14 años deedad, vendedora de alimentos en la aldeade Soro (Nigeria), ha estado en las callesvendiendo comida cocinada por su madredurante todos sus años de escuela prima-ria. “Pienso que cuando empecé a vendercomida, no era tan grande como ella”,dice, señalando a una niña de 7 años deedad. Pero Asabe tuvo una segunda opor-tunidad: asistir al Centro Educacionalpara Niñas de Soro, establecido en mayode 1993 como parte de una iniciativa delUNICEF y el Gobierno de Nigeria paradar a las niñas que no asistían a la es-cuela la oportunidad de adquirir una edu-cación básica y posteriormente, ingresara la escuela secundaria. En septiembre de1997, Asabe fue una de las 35 niñas quese diplomaron en una colorida ceremonia.Recibió un certificado de postalfabetiza-ción, así como premios por su excelentedesempeño en aritmética, escritura y cos-tura y ahora se está matriculando en unaescuela secundaria de primer nivel enDarazo, a unos 30 kilómetros de distan-cia. Las otras niñas que no continúan sueducación se benefician con la enseñanzay ahora están estableciendo sus propiasempresas en actividades como bordado,costura, tejido y fabricación de jabón73.

En casi todos los poblados y aldeas delmundo en desarrollo hay niñas comoAsabe. Por esta razón, el éxito de las re-formas de género en la educación tal veztendrá que ser juzgado, no sólo en funciónde los resultados en lo concerniente a lastasas de matriculación o de adelanto en elaprendizaje, sino por la medida en quemejoran las vidas de las niñas.

Elemento 4. El Estadocomo aliado clave

La obligación de asegurar el ejercicio delderecho de todos los niños a la educacióny de lograr la Educación para Todos in-

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Las labores del hogar alejan a millones deniñas de la escuela. Es necesario romper estabarrera invisible para asegurar el derechoa la educación. Una clase en Bangladesh.

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cumbe a los gobiernos nacionales. Perodentro de esta obligación general, muchosprotagonistas desempeñan papeles de im-portancia vital en la tarea de impartir edu-cación básica de alta calidad a todos losniños, desde el gobierno central hasta losgobiernos locales y desde los organismosinternacionales hasta las comunidades lo-cales, las ONG y los grupos confesionales.Por otra parte, sólo el Estado puede con-gregar todos los componentes en un sistemaeducacional coherente, aunque flexible.

Históricamente, la provisión de educa-ción en países en desarrollo se ha desca-rriado debido a que los gobiernos se hancentrado en la educación superior, endetrimento de los niveles primario ysecundario. La mayoría de los países endesarrollo, que heredaron sistemas edu-cacionales coloniales, inmediatamentedespués de la independencia prefirierondestinar sus limitados recursos a crear uni-versidades y escuelas para responder a lasnecesidades de la industrialización. Muchospaíses siguen haciendo hincapié en la edu-cación superior (terciaria), en detrimentode los niveles primario y secundario (grá-fico 11). El ejemplo más extremo es el delas Comoras, que gastan 8% del PNBper cápita en cada alumno preprimario oprimario y 1.168% en cada estudianteuniversitario74.

Hay muchos países donde el desequili-brio es sumamente alarmante. El resultadoinevitable es que no se ha logrado la edu-cación primaria universal. En la minoríade países que han llegado a esa meta, elEstado proporcionó las políticas y el lide-razgo y, en la mayoría de los casos, pasó aser la principal fuente de educación pri-maria, colaborando con las comunidades,las escuelas privadas y el sector privado.En muchos de esos casos, la concentra-ción de los recursos del Estado en edu-cación primaria significó que para laeducación secundaria se dependía más deotras fuentes.

El papel más crítico del Estado en edu-cación es como garante del derecho de losniños a la educación básica. En los últi-mos años, la experiencia ha conducido auna comprensión más atenuada del papeldel Estado y del Estado mismo. Ya no esútil pensar en el Estado en términos mo-

nolíticos, como autoridad nacional única,sino que es mejor comprender que la au-toridad del Estado existe en todos los pla-nos, desde el nacional o federal hasta ellocal, y que los papeles que el Estado de-sempeñará con respecto a políticas, finan-ciación y prestación de servicios, a menudovarían sustancialmente de un nivel a otro.

En varias cláusulas de la Convenciónse reitera y refuerza la responsabilidad delEstado respecto de la educación de losniños. En el artículo 28 se garantiza el de-recho del niño a la educación y en el artí-culo 29 se plantea el concepto de educaciónde calidad para satisfacer ese derecho. Enconsecuencia, el Estado debe asegurar quelos niños logren egresar de la educaciónprimaria y debe fijar normas para asegurarniveles mínimos de calidad y adelanto delaprendizaje (véase “Elemento 1. Apren-dizaje para la vida”).

Como refuerzo de esos conceptos, elartículo 3 exhorta a los Estados a asegurarque en todas las medidas y acciones con-cernientes a los niños, una consideraciónprimordial a que se atenderá será el inte-rés superior del niño, y el artículo 2 esti-pula que los Estados Partes deben protegera los niños de todas las formas de discri-minación y cubre el ostracismo educacio-nal de las niñas, que constituyen casi dostercios de los niños que no asisten a la es-cuela en los países en desarrollo. Por con-siguiente, los Estados deben aplicar todaslas medidas clave de política que compro-badamente aumentan las probabilidadesde que las niñas se matriculen en la es-cuela y permanezcan en ella (véase “Ele-mento 3. Sensibilidad a las cuestiones degénero y educación de las niñas”).

Los Estados pueden emplear diversosenfoques para proteger dichos derechos,incluida la legislación. Las leyes parece-rían ser sumamente útiles en la medida enque responsabilizan al propio Estado paraque dé cumplimiento a sus propias obliga-ciones, de las cuales una de las más im-portantes es velar por que todos los niñostengan acceso a la escuela. Otros enfoquesson reducir el trabajo infantil en condicio-nes de explotación y movilizar a la socie-dad en apoyo de la Educación para Todos.

Por sobre todo, el Estado, como prota-gonista de importancia vital en la revolu-

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Gráf. 11 ¿Quién se beneficia delgasto público en la educación?

Un promedio de un 33% del gasto público desti-nado a la educación beneficia a la quinta parte másrica de la población, mientras que solamente un13% beneficia a la quinta parte más pobre. El gastopúblico en servicios sociales básicos como la edu-cación primaria beneficia a la sociedad de maneramás equitativa, mientras que el gasto en el nivelterciario (universidad) beneficia a la quinta partemás rica.

Fuente: El Banco Mundial, citado en la publicación del Banco Mundial, FNUAP, OMS, PNUD, UNESCO y UNICEF,Cómo aplicar la Iniciativa 20/20: alcanzar el acceso universala los servicios sociales básicos, UNICEF, Nueva York, 1998,págs. 9 a 10.

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0 20 40Porcentaje del gasto público

Quinta parte más pobre Quinta parte más rica

Beneficiarios de la educación pública

Educación

Beneficiarios del gasto en educación pública al nivel primario frente al terciario

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0 20 40 60 80Porcentaje del gasto público

Nivel terciario (universidad)

Nivel primario

Quinta parte más pobre Quinta parte más rica

El Estado, como protagonistade importancia vital en larevolución en materia deeducación, debe aportarvoluntad política paraplasmar los principios en la realidad.

ción en materia de educación, debe apor-tar voluntad política para plasmar losprincipios en la realidad. Independiente-mente de cuán flexible y diversificado setorne el sistema educacional, el Estadodebe seguir involucrado en la planifica-ción para todo el sistema, diseñar y super-visar el plan de estudios, educar a losmaestros, fijar normas, contribuir a laconstrucción de escuelas y sufragar suel-dos. Pero el papel del Estado también estácambiando rápidamente. En lugar de ac-tuar como autoridad central omnipotente,el Estado está comprobando que las alian-zas con múltiples sectores de la sociedadofrecen mayores posibilidades de lograrla Educación para Todos y muchosEstados están delegando facultades enlos niveles inferiores del sistema paramejorar la eficacia y la respuesta a lasnecesidades.

MovilizaciónEl programa de Educación para Todostenía el propósito de galvanizar a la comu-nidad internacional para que pasara a laacción, desde el plano de los gobiernos ylas instituciones mundiales hasta las com-pañías privadas, los medios de difusión,las escuelas locales y las aldeas. En el de-cenio de 1990 se ha hecho evidente la po-tencia de ese concepto.

El Brasil ofrece un importante ejemplode movilización y alianzas que abarca a lasociedad en su conjunto, y no sólo al sec-tor educacional y a quienes tradicional-mente están interesados en la educación.En 1993, la movilización nacional en elBrasil culminó con una “Semana Nacionalsobre Educación para Todos”, de la cualsurgió un plan decenal conducente a ac-ciones gubernamentales concretas enmuchos aspectos. En 1995, el nuevoGobierno del Brasil amplió las acciones,entre ellas la transferencia de fondos fede-rales a escuelas y municipalidades locales,la mejora de los tests para la medición deladelanto de los estudiantes en el aprendi-zaje y el empleo de la televisión comomedio para realizar un programa nacionalde educación de maestros a distancia75.

Probablemente, el papel gubernamen-tal más importante ha sido movilizar a

todo el país en pro de la campaña de edu-cación universal. El participante más visi-ble en esta campaña ha sido el PresidenteFernando Henrique Cardoso quien, pocodespués de asumir el cargo en enero de1995, demostró que la educación era sumáxima prioridad al impartir la primeralección del año en la escuela José Barbosa,en Santa Maria da Vitória, estado deBahía. Posteriormente se inició una cam-paña nacional de movilización titulada“Acorda Brasil. Esta na Hora da Escola!”(¡Despierta, Brasil, es hora de ir a laescuela!).

La respuesta pública superó todas lasexpectativas. En todo el país se celebrarondebates. Se estableció un servicio telefó-nico gratuito, Fala Brasil (Habla el Brasil)para que el público expresara sus opinio-nes sobre la educación y las cuestiones re-lativas a los programas del Ministerio deEducación; recibe en promedio 1.500 lla-mados por día. Se estableció una base na-cional de datos para registrar los proyectoso innovaciones educacionales eficaces yofrecerlos para su duplicación o adapta-ción en otras regiones. La informaciónestá disponible en la Internet a partir de199776.

El Brasil puso en práctica casi todaslas directrices clave para el éxito de lamovilización:† Expresar claramente la meta y la vi-

sión, con plazos concretos para alcan-zar los objetivos;

† Vigilar frecuente y eficazmente el pro-greso, mediante unos pocos indicado-res claramente definidos;

† Colocar la meta de la educación básicauniversal en el centro mismo de la vidanacional;

† Establecer un consenso nacional, paraque los resultados sobrevivan los cam-bios en el gobierno;

† Utilizar eficazmente el poder de lanueva tecnología de la información ylas comunicaciones;

† Seleccionar, emular y crear proyectosque tengan éxito77.Otros países se han movilizado eficaz-

mente respecto de la Educación paraTodos. A partir de 1995, Filipinas ha de-signado el último lunes de enero comoDía Nacional de la Matriculación Escolar

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(NSED). Cada año, ese día las escuelas detodo el país permanecen abiertas desde las7.00 hasta las 18.00 horas a fin de matri-cular a los niños que tienen la edad nece-saria para comenzar el primer grado elsiguiente mes de junio. El propósito es nosólo incrementar la matriculación sirvién-dose de la atención que prestan los mediosde difusión al NSED, sino también ayudara las autoridades educacionales a planifi-car el número de maestros, aulas y mate-riales que se necesitan para el siguienteaño lectivo. Ese día los niños reciben re-conocimientos médicos y odontológicos,medida que también contribuye a preparara las escuelas para recibir estudiantes quetienen necesidades especiales78.

Este tipo de movilización nacionalaumenta las expectativas del público.También crea retos para las autoridades.En los primeros años del NSED, aúnhabía escasez de maestros y aulas cuandolos niños llegaban a las escuelas en el mesde junio siguiente79. No obstante, el Minis-terio de Educación de Filipinas hizo galade suficiente flexibilidad para respaldar lacampaña de movilización con una deci-sión de vasto alcance. Asignó los mejoresmaestros, especialmente los que teníanbuenas dotes lingüísticas, a los primerosgrados, a fin de facilitar la transicióndesde el hogar a la escuela y lograr que losniños tuvieran una primera experiencia enmateria de educación tan positiva comofuera posible.

El poder de una idea para movilizar elentusiasmo y los recursos también se pusoen evidencia en Malawi, donde en 1994 elnuevo Gobierno señaló su distanciamientode la era autocrática del ex PresidenteHastings Kamuzu Banda proclamando laeducación primaria universal gratuita. Deun plumazo, la decisión liberó a las fami-lias de los niños de la agobiante cargadoble de pagar matrículas escolares ycomprar uniformes, lo cual causó un au-mento masivo en la matriculación, desde1,9 millón hasta 3,2 millones de niños,con proporciones aproximadamente igua-les de niñas y varones80.

Este audaz enfoque tuvo sin duda im-portantes repercusiones para el presu-puesto gubernamental, pero capturó laimaginación de los donantes y prestamis-

tas internacionales en tal grado que Malawiha podido mantener y perfeccionar sucompromiso en los años posteriores. Enrecompensa por sus audaces acciones,Malawi ha recibido asistencia internacio-nal y préstamos de gran magnitud paraconstruir aulas, educar a maestros y mejo-rar los suministros educacionales.

Las campañas de movilización puedenaportar nuevos fondos para la educación,aun cuando los beneficios para la sociedadde involucrar al sector privado no se res-tringen a los recursos financieros. En elBrasil, el Banco Itaú, el segundo por ordende importancia entre los bancos privadosdel país, y la Fundación Odebrecht hancolaborado especialmente con el Gobiernoy el UNICEF a fin de apoyar y promoverla educación y los derechos del niño en losmedios de difusión y en campañas de re-caudación de fondos.

Ambos donantes también han propor-cionado apoyo concreto a varios proyec-tos. El Banco Itaú ha donado todo elequipo para el centro telefónico educacio-nal Fala Brasil, lo mantiene y capacita alos operadores81 ; además, financia un pre-mio a la educación y la participación enreconocimiento de la labor de las ONG,grupos comunitarios y sindicatos, y apoyaa las ONG ofreciendo capacitación yoportunidades de establecer redes. LaFundación Odebrecht apoyó firmementeel Estatuto de Derechos del Niño y Ado-lescentes del Brasil, una de las respuestasmundiales más creativas a la Convenciónsobre los Derechos del Niño y un aliadoen las acciones nacionales de moviliza-ción en pro de la Educación para Todos.

AlianzasLa concertación de alianzas ha pasado aser un concepto central en la planificacióny la administración de la educación, espe-cialmente en situaciones en que hay canti-dades sustanciales de niños privados deeducación. El Estado mantiene su respon-sabilidad en cuanto a fijar objetivos nacio-nales, movilizar recursos y mantener lasnormas educacionales, mientras que lasONG, los grupos comunitarios, los órga-nos confesionales y las empresas co-merciales pueden contribuir a que la

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La educación, clave del desarrollo humanoy social, tiene que asumir una posición en elcentro de la vida de los países. Dos niñosleen juntos en Filipinas, donde el Gobiernoha iniciado una campaña nacional paraaumentar la matriculación escolar.

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Una comunidad queparticipa activamente en la administración de un establecimientoeducacional —sea éste unestablecimiento preescolar,una escuela primaria ouna escuela secundaria—tiene mayores oportunidadesde que los servicioseducacionales seanpertinentes y un mayorincentivo para quetengan éxito.

educación sea un componente de impor-tancia fundamental de la vida de toda lacomunidad.

El papel de las comunidades localesexcede con mucho la recaudación dedinero para las escuelas, aun cuando en al-gunos países, la alianza con progenitoresy comunidades locales significa recauda-ción de fondos. En verdad, el costo de en-viar a los niños a la escuela ha aumentadopronunciadamente para las familias. Enuna encuesta sobre presupuestos de loshogares realizada en 1992 en Kenya semostró que los hogares contribuían di-rectamente a un 34% del costo total de laeducación primaria82. Los hogares cam-boyanos aportan tres cuartos del costototal de la educación pública primariay los hogares vietnamitas aportan lamitad83 , lo cual representa un notableapartamiento de la educación totalmentegratuita ofrecida hasta hace poco. Elefecto inevitable de esos costos es la dis-minución de la matriculación y la reten-ción de los niños en la escuela. Los estu-dios realizados en dos países africanos ytres países asiáticos por el UNICEF con-firman que los costos privados son unimportante factor que desalienta la asis-tencia a la escuela84.

La alianza con la comunidad bien puedeconducir a que haya una mayor disponibi-lidad de fondos, pero esto debería ser unproducto secundario de la colaboración, yno su única meta. Si se pide a los progeni-tores que aporten más recursos pero ellosno tienen voz en la organización y admi-nistración de las escuelas y no ven quemejora la calidad de la educación, ellos ysus hijos se distanciarán muy pronto.

Por otra parte, una comunidad que par-ticipa activamente en la administración deun establecimiento educacional —sea ésteun establecimiento preescolar, una escuelaprimaria o una escuela secundaria— tienemayores oportunidades de que los servi-cios educacionales sean pertinentes y unmayor incentivo para que tengan éxito.Cualquier proyecto tiene mayores proba-bilidades de éxito si se basa en las necesi-dades explícitas de la comunidad y si esacomunidad es un factor clave en la reali-zación, la vigilancia y la evaluación delproyecto (gráfico 12).

“Nosotros decidimos lo que es mejorpara nuestros niños y tenemos capacidadpara actuar al respecto”, dice Enamul HuqNilu, presidente de un comité de adminis-tración escolar en Jhenaidah, Sadar Thana(Bangladesh)85. Su escuela es parte delproyecto IDEAL, cuyo propósito ha sidoreestablecer la participación de la comuni-dad y los progenitores en las escuelas pri-marias, que había finalizado cuando elGobierno nacional asumió el control en1973. Mediante un proceso de planifica-ción local facilitado por el Gobierno yfuncionarios del UNICEF, miembros delcomité de administración escolar, proge-nitores y maestros, colaboran a fin depreparar un plan anual para la escuela,que es supervisado luego por todos losparticipantes86.

Una filosofía similar es intrínseca alproyecto CHILDSCOPE, en el distrito delas llanuras de Afram (Ghana). Su princi-pal estrategia ha sido facultar a las comu-nidades circundantes de sus 11 escuelasprimarias para que detecten los impedi-mentos a la educación de sus niños yelaboren sus propias soluciones. Los pro-genitores participan activamente en laeducación y el desarrollo de sus hijos, yesto redunda en mejoras en la alfabetiza-ción, los conocimientos de aritmética y lamatriculación general, en particular la delas niñas. Además, el enfoque integral delproyecto ha suscitado una mayor concien-cia de la comunidad acerca de las necesi-dades sanitarias y nutricionales de niñosque están creciendo.

Como ilustra el proyecto CHILDSCOPE,las escuelas pueden cumplir funciones deimportancia vital como agentes de cam-bio. Pueden llegar a las comunidadeslocales en colaboración con otros organis-mos, por ejemplo, a fin de individualizar alos niños que tal vez necesiten protección.En este sentido, los maestros y los emple-ados de la escuela son agentes localesdel Ministerio de Educación y asumenuna parte de la responsabilidad para detec-tar a los niños que no asisten a la escuelay cuyos derechos probablemente estánamenazados.

La alianza al servicio de la Educaciónpara Todos abarca todos los segmentos dela sociedad en cuanto a garantizar los de-

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Gráf. 12 Levantamiento del mapa escolar

Símbolos

Demarcación del poblado

Escuela primaria

Residencias

Bomba de mano

Lugar de culto

Niños que acuden a la escuela

Niños que no acuden a la escuela

Niñas que acuden a la escuela

Niñas que no acuden a la escuela

Este mapa forma parte del proyecto Lok Jumbish, realizado por un grupode pobladores en el estado de Rajastán, en la India, que recibieroncapacitación de una organización local que colaboraba con Lok Jumbish.Está basado en una encuesta de hogares llevada a cabo para averiguarsi los niños y las niñas de 6 a 14 años asistían de forma habitual a laescuela. La encuesta se convirtió en la base de un plan provisional demejoras escolares después de que sus resultados fueran debatidos porla comunidad.

Estas encuestas para el levantamiento de escuelas en los poblados,que se llevan a cabo en pequeñas comunidades de todo el mundo, sirvenpara calibrar las necesidades en materia de educación al establecer laexistencia de poblaciones en edad preescolar y escolar. Encuestas biendefinidas pueden proporcionar a las comunidades y a los planificadoresnacionales y regionales en materia de educación una información

precisa y oportuna que puede utilizarse para mejorar la eficienciaeducativa, incluida la cobertura escolar y las necesidades presentes yfuturas en materia de maestros. Los análisis de la información puedenexplicar las razones de una matriculación reducida, o la baja tasa deasistencia de las niñas, por ejemplo.

Las encuestas son especialmente de utilidad cuando escasea unainformación fiable o cuando los datos agregados a escala nacional oregional no lograr reflejar las condiciones particulares de la situaciónen el ámbito local. La participación de los miembros de la comunidaden todas las etapas del proyecto —recogida, análisis, verificación yempleo de los datos desagregados— aumenta su compromiso con laeducación de sus hijos tal como se estipula en la Convención sobrelos Derechos del Niño.

Fuente: ‘Lok Jumbish, 1992-1995.’ Lok Jumbish Parishad, Jaipur, India, n.d.

rechos del niño. No obstante, para que esaalianza sea eficaz, el Estado debe estardispuesto a transferir algunas de sus facul-tades de adopción de decisiones a los es-tratos inferiores del sistema.

DescentralizaciónImagine usted que es un maestro de es-cuela primaria en un distrito rural. Ustedrecibe la noticia de que ha muerto unmiembro de su familia, y quieren asistir alfuneral. En lugar de solicitar permiso almaestro principal o a la junta de regentesde la escuela, usted debe presentar su so-licitud a un funcionario del ministerio enla distante capital. Allí, su solicitud serátramitada por burócratas que no lo cono-cen, que nunca han estado en su escuela yque no saben qué puede hacerse para sus-tituirlo durante su ausencia. Hasta hacepoco, ésta era la norma en Venezuela, quetenía uno de los sistemas educacionalesmás centralizados del mundo87.

Aparentemente, la organización de laenseñanza pública es notablemente simi-lar en todo el mundo. Cada escuela estáadministrada por un maestro principal odirector. A escala de distrito, un órganoadministrativo ofrece supervisión y apoyotécnico. Un organismo educacional estatalo provincial tal vez esté presente sólo enlos países de mayor magnitud, pero casitodos los países tienen un ministerio na-cional de educación que se encarga de pla-nificar y asume la responsabilidad admi-nistrativa de todo el sistema.

El control centralizado puede ser máseficiente cuando se trata de proporcionarlibros de texto y asegurar que en todas lasregiones del país los niños tengan accesoa materiales de calidad y que éstos, porejemplo, no promuevan el odio étnico.Pero se reconoce cada vez más que paraque las escuelas mejoren y respondanmejor a las comunidades locales, es pre-ciso que se les dé más autonomía paraevaluar y resolver sus propios problemas.

La descentralización es una opción im-portante, pero entraña un costo. Probable-mente, ha de requerir una planificaciónmás cuidadosa, una capacitación más cos-tosa, una recopilación más amplia dedatos e incluso más personal y más recur-

sos. Es preciso adoptar medidas de des-centralización, no debido a que sea la op-ción menos costosa, sino porque es lamejor y porque fortalece el compromiso yla capacidad del Estado en cuanto a lograrla Educación para Todos.

Como la experiencia lo pone cada vezmás de manifiesto, la descentralizaciónpasa a ser más dinámica cuando se redis-tribuye el control de las escuelas y elpoder no se concentra por entero en losmaestros principales sino que se involu-cra a la comunidad en la administración,mediante la creación de un órgano rectorintegrado por progenitores, maestros yrepresentantes de la comunidad en gene-ral. La descentralización así entendidadebería ser un instrumento para alentarlas alianzas y la movilización, caracterís-ticas clave de la revolución en materia deeducación.

Las recientes experiencias en el estadode Minas Gerais (Brasil), uno de los ma-yores y más desarrollados del país, mues-tran los mejores resultados de la descen-tralización. Tras examinar las causas deuna lamentable tasa de abandono escolar—en 1990, sólo 38 de cada 100 estudian-tes ingresados a la escuela primaria egre-saban del quinto grado— el gobierno delestado asignó la máxima prioridad a ladescentralización educacional. Tambiéntransfirió la facultad de adoptar decisionesdesde la capital del estado hacia las juntasescolares, presididas por un director electoy compuestas por cantidades iguales derepresentantes de los progenitores y delpersonal de las escuelas. Originariamente,las juntas se encargaban de las cuestionesfinancieras y administrativas con las quelos progenitores se sentían cómodos, peroahora también participan en cuestionespedagógicas. La participación comunita-ria y el control local ya han mejorado sus-tancialmente las normas educacionales; en1994, egresaron del primer grado un 11%más de estudiantes que en 1990; las repe-ticiones de grado disminuyeron desde el39% en 1990 hasta el 19% en 1994.

Ana Luíza Machado Pinheiro, Secre-taria de Educación de Minas Gerais, dice:“Hace tres o cuatro años, cuando lasescuelas estaban desintegrándose, si al-guien formulaba una propuesta pedagó-

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Los progenitores y las comunidades localesdeben convertirse en los aliados fundamentalesdel Estado en la gestión de las escuelas, paragarantizar que los servicios educativos esténa tono con las necesidades de la comunidad.Unos niños aprenden a contar en una clasede matemáticas en Benin.

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gica, la gente decía: “¿Para qué, si no te-nemos ni pupitres ni materiales didácti-cos? Si la escuela está en situacióncaótica, ¿cómo vamos a poner en prácticauna nueva propuesta pedagógica?” Ahoraque las escuelas están restauradas y lim-pias, todos están hablando de calidad” 88.

Contrariamente a lo que se esperaba,en las comunidades más pobres se registróla mayor participación escolar y el mayoradelanto de los alumnos. El modelo deMinas Gerais ha inspirado a muchos otrosestados del Brasil a seguir el ejemplo; esparticularmente atrayente dado que no re-quiere recursos adicionales, sino simple-mente una mejor gestión de los elementoscon que ya se cuenta89.

En todo el mundo están apareciendootros modelos eficaces de gestión descen-tralizada de las escuelas. En Polonia yotros países de Europa central y oriental,los sistemas escolares descentralizadosson una reacción contra los antiguos siste-mas socialistas sumamente centralizados.En Asia, los conglomerados de escuelas—agrupamientos de escuelas para com-partir recursos, economizar en costos ymaximizar la movilización comunitaria—han demostrado ser particularmente útiles.El fortalecimiento de los agrupamientosescolares ha sido una parte de importanciavital del proyecto titulado Sistema deEvaluación y Progresión Continuas(CAPS), realizado en Myanmar, cuyo pro-pósito es reducir las tasas de abandonoescolar y repetición a nivel primario. Laeficacia de la administración escolar di-manada del sistema de agrupamientos estan importante como la formación demaestros, el aprendizaje centrado en elniño o la movilización comunitaria en loconcerniente a mantener a los niños en laescuela. El efecto de la buena administra-ción sobre la más alta calidad de la educa-ción puede pronosticarse tan seguramentecomo el efecto de la buena enseñanza90.

La descentralización puede crear opor-tunidades educacionales para grupos quetradicionalmente pueden estar excluidosde un sistema educacional centralizado. Elproyecto de Programa de Educación conParticipación de la Comunidad (EDUCO)en El Salvador, por ejemplo, que confiereel control de los establecimientos escola-

res y preescolares a asociaciones comuni-tarias, se destina principalmente a niñoscampesinos. Las necesidades de las mino-rías étnicas en materia de disposicionesespeciales, como la enseñanza en su pro-pio idioma, probablemente serán recono-cidas por un maestro local mejor que poruna autoridad educacional nacional.

Es posible matricular a más cantidadde niños en las escuelas mediante la des-centralización. En las regiones de Mopti yKayes (Malí), donde las tasas de matricu-lación de niñas son muy bajas, los equiposa escala de distrito, incluidas ONG loca-les, colaboran expresamente con las co-munidades para elegir y capacitar a comitésde administración escolar responsables develar por la paridad de género, entre otrascosas. Mauritania asigna gran prioridad ala recopilación descentralizada de datosacerca de la educación de las niñas, me-diante comités de administración local deestablecimientos educacionales y observa-torios regionales.

En realidad, la necesidad casi univer-salmente reconocida de disponer de datoseducacionales desglosados por género —tasas de matriculación y abandono escolary de adelanto del aprendizaje— puede sa-tisfacerse mucho más fácilmente mediantela descentralización.

No obstante, a medida que el aceleradoproceso de mundialización causa que losgobiernos privaticen una cantidad cadavez mayor de funciones, puede empren-derse la descentralización con el propósitode reducir los costos o de privatizar. Enese caso, la educación pública probable-mente quedará debilitada, y el acceso a laeducación y la calidad de ésta disminuiránen las regiones de bajos ingresos simple-mente debido a que es allí donde haymenos recursos para dedicar a la escolari-dad. La desigualdad de este tipo proliferó,por ejemplo, en Chile después de introdu-cir en 1981 un sistema de vales cuyoefecto fue trasegar a los estudiantes desdelas escuelas públicas hacia las privadas,con lo cual los ingresos de las escuelaspúblicas disminuyeron91. Además, la des-centralización sobrecarga aún más la ca-pacidad profesional y administrativa localy, cuando no va acompañada de un pro-grama firme y eficaz de fortalecimiento de

La descentralización pasaa ser más dinámica cuandose redistribuye el control delas escuelas y el poder no seconcentra por entero en losmaestros principales sino quese involucra a la comunidaden la administración.

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esa capacidad, puede menoscabar la cali-dad y aumentar sustancialmente los costos.

La descentralización puede proporcio-nar enormes beneficios si se pone en prác-tica desde una posición de fuerza y decompromiso en pro de la equidad y la ca-lidad educacional y la potenciación delpapel de las comunidades. Los ejemplosmás poderosos se dan cuando un ministe-rio nacional de educación es fuerte, enlugar de estar impulsado por las exigen-cias de las limitaciones financieras, ycuando el ministerio puede actuar, segúnsea necesario, para poner coto a las desi-gualdades que vayan surgiendo.

Elemento 5. Cuidado delniño de corta edad

El principio de que el aprendizaje co-mienza al nacer fue reafirmado en laDeclaración Mundial sobre Educaciónpara Todos, de la Conferencia de Jomtien92.Ha ido aumentando la toma de concienciaacerca de la importancia central de los pri-meros años de vida en cuanto a la educa-ción, junto con los programas que ponenen práctica ese concepto.

Cada año, nuevas investigaciones vie-nen a ahondar nuestra comprensión de lamanera en que se desarrollan los niños. Elrápido desarrollo del cerebro de un niñode corta edad depende en gran medida delestímulo del medio ambiente, especial-mente de la calidad de la atención y lainteracción de que disfruta el niño. Re-cientes trabajos en biología molecular hanestablecido que el desarrollo del cerebroen el primer año de vida de un niño es másrápido e intenso que lo que se había creídoantes. En el momento de nacer, un niñotiene 100.000 millones de neuronas en elcerebro, vinculadas por complejos enlacesnerviosos o “sinapsis”93. Esas sinapsis sonlas conexiones que posibilitan el aprendi-zaje y en los primeros meses después delnacimiento su número se multiplica por2094. El desarrollo físico, mental y cognos-citivo depende de esos vínculos de comu-nicación en el cerebro.

La buena salud nutricional tanto de lamadre (mientras está embarazada y ama-mantando) como del niño reviste impor-tancia vital, no sólo para la supervivencia

y el crecimiento físico del niño, sino tam-bién para su desarrollo mental y sus futu-ras perspectivas educacionales95. Además,hay pruebas convincentes de que la cali-dad de la atención —incluidos nutrición,atención de la salud y estímulos— que re-cibe un niño durante sus primeros dos otres años puede tener efectos a largo plazosobre el desarrollo de su cerebro. Y ade-más de ello, la atención al desarrollo delniño, al menos hasta los 8 años de edad,tiene importancia crucial para ayudar a losniños a alcanzar su potencial.

Habida cuenta de la importancia de lanutrición y del cuidado del niño de cortaedad, todo enfoque significativo de laeducación básica debe incluir programasen la primera infancia que promuevan lasupervivencia, el crecimiento y el desa-rrollo del niño. Va en aumento el con-senso acerca de que el cuidado del niño yla educación temprana son inseparables:no es posible cuidar a los niños si no seles educa y no es posible educarlos si nose les cuida96.

El mundo está finalmente recono-ciendo que los derechos del niño a la edu-cación, al crecimiento y el desarrollo—físico, cognoscitivo, emocional ymoral— no pueden satisfacerse sin un en-foque integral al servicio de sus necesida-des desde su nacimiento. El mundo estáreconociendo que el desarrollo mental, so-cial y emocional de los niños preescolarestiene enormes efectos sobre su capacidadpara prosperar en el aula y, más tarde, me-drar en el mundo adulto.

Cuidado del niño: unimperativo socialLas familias están en la línea de frente encuanto al amor, el cuidado y el estímulo asus niños y los progenitores son los prime-ros maestros, y los más importantes (re-cuadro 14). Pero la atención y el estímulo,tan esenciales para el desarrollo físico,emocional e intelectual de un niño, pro-vienen hoy cada vez más de una complejacombinación de servicios oficiales y ex-traoficiales proporcionados por gobiernos,empresas, ONG u otros.

Los jardines de infantes o guarderíasdiurnas en plena escala para todos los

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Como promedio, cerca de la mitad de losniños de los países menos adelantadoscarecen de acceso a la educación primaria.Unas niñas en una escuela primaria en Níger.

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niños no son la única manera de satisfacerlas necesidades de los niños y de las fami-lias en cuanto a cuidado de buena calidad.La ampliación de los servicios de atencióndel niño de corta edad para su crecimientoy desarrollo, aun cuando ha sido rápida,ha sido obstaculizada porque muchos go-biernos creyeron erróneamente que el mo-delo occidental de centros preescolaresoficiales, de costo prohibitivo, es el únicomedio de satisfacer las necesidades de losniños en las etapas tempranas de la vida.

Las investigaciones indican que lasguarderías diurnas estructuradas fuera delhogar constituyen el medio más eficaz; unestudio realizado entre 1982 y 1986acerca de Turquía indicó que dichas guar-derías logran los mejores resultados,según todas las mediciones del desarrollopsicosocial. Por otra parte, el mismo estu-dio determinó que los niños cuyas madreslos cuidaban en el hogar pero que recibíancapacitación y algún apoyo externo ade-lantaban mucho más que otros niños cuyasmadres no recibían capacitación. Losniños tuvieron calificaciones más altas enel uso del idioma, las matemáticas y losresultados académicos en general durantelos cinco años de escuela primaria y de-mostraron mejores niveles de integraciónsocial, autonomía personal e incluso rela-ciones en la familia. En 1992, ya llegadosa la adolescencia, esos niños aún seguíanasistiendo a la escuela en mayores canti-dades que sus homólogos cuyas madresno habían recibido capacitación97. Porconsiguiente, la forma más práctica y demenor costo para que un país en desarrolloobtenga los numerosos beneficios de laatención temprana del niño de corta edad estratar de aumentar los conocimientos de losprogenitores acerca del desarrollo del niño.

Cuanto mejores sean la atención y elestímulo que recibe el niño, tanto mayorserá el beneficio para la economía nacio-nal, así como para el niño. Por ejemplo,los niños que tienen buenas experienciasen la primera infancia (salud, educación,nutrición, estímulo, crecimiento y desa-rrollo) tienen menos probabilidades de“despilfarrar” fondos públicos abando-nando la escuela o repitiendo grados; ade-más, padecerán menos enfermedades yserán adultos más productivos.

A menudo se han utilizado programasoficiales para asegurar que los niños esténpreparados para la escuela, especialmentecuando los progenitores tienen que traba-jar y no pueden proporcionar atenciónprimaria a sus hijos. Pocos países en desa-rrollo cuentan con presupuestos para ofre-cer al niño una atención de nivel similar alque ofrecen países industrializados comoBélgica, Dinamarca, Francia e Italia,donde el 80% de los niños de 3 años deedad asisten a guarderías o establecimien-tos preescolares98.

Por otra parte, en Trinidad y Tabago un60% de los niños de 4 años están matricu-lados en guarderías administradas, a peti-ción del Gobierno, por la organizaciónServol (Service Volunteered for All). Cadauno de los centros preescolares de Servolha sido establecido a petición de las co-munidades locales, que han creado juntasescolares compuestas cada una de ochopersonas, que proporcionan y mantienenlas instalaciones y abonan la porción de lossueldos de los maestros que no se sufragacon el pequeño subsidio gubernamental.

Los maestros de los centros Servol notratan de ejercer una presión sobre losniños de corta edad para que aprendan aleer, escribir y contar, sino que se proponendarles una imagen positiva de sí mismos ydesarrollar sus recursos, su curiosidad y susentido de la responsabilidad. La educaciónde los progenitores es fundamental: se ofre-cen “sesiones intensivas” en que los maes-tros explican el daño causado a los niñosde corta edad tanto por la disciplina exce-siva como por el descuido y comunican laimportancia de la higiene y la nutrición99.

El modelo de guarderías de Servol re-presentó una novedad importante y eficazrespecto de los establecimientos en que seesperaba que los niñitos se quedaran sen-tados y escucharan al maestro. Muchos expaíses comunistas han estado tratando deefectuar la misma transición. Uno de losaspectos principales del anterior sistemapolítico en el ex bloque soviético era queofrecía abundantes guarderías para loshijos de personas que trabajaban. Si bieneran limpias, seguras y poco costosas, mu-chas tenían un plan de estudios rígido enque todos los niños hacían prácticamentelo mismo al mismo tiempo.

El mundo está reconociendoque el desarrollo mental,social y emocional de losniños preescolares tieneenormes efectos sobre sucapacidad para prosperaren el aula y, más tarde,medrar en el mundo adulto.

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Recuadro 14

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En la mayoría de las sociedades, elhogar y la familia son los entornosen los que el niño se relaciona e inte-

ractúa con mayor intensidad. El aprendi-zaje del niño comienza al nacer y continúadurante la primera infancia, constitu-yendo una importante preparación para laescolarización. La función de los padres ymadres y de otras personas encargadasde su atención pasa a tener una importan-cia especial, por lo tanto, ya que refuerzalas características sociales, intelectuales,emocionales y físicas del niño, que mejo-rarán más adelante su aprendizaje tantoen la escuela como en la vida.

Las culturas han ido perfeccionandocon el tiempo sus medios para transmitirconocimientos a los niños, y la sabiduríapopular de las sociedades constituye,para el cuidado y el desarrollo del niño,una base que, normalmente, se adaptabien a las necesidades de una situaciónconcreta. Pero el mundo está cambiandoy a veces los padres y madres, especial-mente los jóvenes, pueden beneficiarsede la información y los conocimientosnuevos sobre el crecimiento y el desarro-llo saludables del niño de que dispone-mos hoy en día.

“Muchas veces, las prácticas o tradi-ciones locales son correctas pero, cada

vez más, desaprovechan una parte de losnuevos conocimientos de que dispone-mos”, dice el Dr. Robert Myers, fundadordel Grupo Consultivo sobre el Cuidado yel Desarrollo del Niño en la Primera Infan-cia, un grupo interinstitucional.

Los programas de educación de pa-dres y madres pueden llenar este vacío,ayudando a éstos y a otras personas en-cargadas de la atención del niño a enten-der qué necesitan para lograr un mejordesarrollo del niño, adoptar prácticas deatención infantil correctas y utilizar coneficacia los servicios existentes de aten-ción a las necesidades sanitarias, nutri-cionales y de desarrollo psicosocial delniño. Dichos programas también refuer-zan la confianza de los padres y madresen sí mismos, facilitando, a su vez, lapromoción del desarrollo del niño.

En todo el mundo, desde Cuba aIndonesia y desde China a Turquía, exis-ten programas innovadores que apoyany educan a los padres y madres y otraspersonas encargadas de la atención.Han demostrado ser populares porquellegan a gran número de gente, a uncosto relativamente bajo, a través de lasredes comunitarias existentes.

Los resultados son palpables e impre-sionantes. En México, los progenitores

que han recibido capacitación a travésdel Programa de Educación Inicial —quese aplica en todo el país y que está diri-gido a las personas encargadas de laatención de los 1.200.000 niños menoresde tres años más pobres de México—afirman que su actitud acerca de la edu-cación infantil ha cambiado. Muchosañaden que ahora reconocen que loscastigos tradicionalmente aplicados a losniños son a menudo inapropiados. Esteprograma no escolar, que ejecuta elGobierno con apoyo del UNICEF, hahecho saber que las funciones de géneroque se manejan en la educación infantiltambién están cambiando. En las aldeasrurales alejadas, son los padres, y no lasmadres, quienes asisten a las sesionesde capacitación.

Un programa de educación de padresy madres que se lleva a cabo en Turquíase ha convertido en un modelo de edu-cación no escolar y multiuso encami-nada a mantener a los niños en laescuela y hacer que aprendan. Se cele-bran debates de grupo sobre temascomo la salud, la nutrición y las activida-des recreativas de carácter creativo delniño y la interacción entre la madre y elhijo. En los estudios de seguimiento delprimer plan piloto, se encontraron dife-rencias importantes de desarrollo cogni-tivo entre aquellos niños cuyas madreshabían recibido la capacitación y los demadres que no la recibieron.

Durante 15 años, el proyecto Pro-mesa de Colombia ha beneficiado a másde 2.000 familias rurales. Comenzó alen-tando a grupos de madres a estimularel desarrollo físico e intelectual de losniños en edad prescolar jugando conellos en casa. Paulatinamente, las ma-dres del grupo empezaron a discutirtemas sanitarios, de nutrición, de higieneambiental y de formación profesional.Con el tiempo, la iniciativa se amplió ylos residentes se organizan de formaespontánea para resolver otros asuntos.

En Filipinas, el Servicio de EficaciaPaterna combina las visitas a domiciliode voluntarios con las reuniones de gru-pos que, regularmente, debaten sobretemas propios de la paternidad. Una eva-

Educación de los padres y las madres:Apoyar a los primeros maestros del niño

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En respuesta a la disminución de ladisponibilidad de establecimientos prees-colares y de la matriculación en ellos, ac-tualmente los maestros de 23 países deEuropa oriental y de la ex Unión Soviéticaestán avanzando por un camino diferente.Con financiación de la Fundación Soros,están estudiando un nuevo plan de estu-dios formulado por Children’s ResourcesInternational (CRI), en que se aplican lasmejores técnicas de educación de niños decorta edad. El plan de estudios “Paso apaso” destaca la educación centrada en elniño y el juego iniciado por éste y ha co-brado tanta popularidad que el proyecto seha llevado a Haití, Mongolia y Sudáfrica,donde se han preparado planes de estudiospara niños de muy corta edad y para niñosde hasta 10 años de edad100. Otro proyecto,financiado por Save the Children (EstadosUnidos) en Bosnia y Herzegovina y enCroacia, combina el juego estructuradopara estimular el desarrollo de los niñoscon una intensa participación de los pro-genitores y la comunidad, manteniendolos costos a un nivel reducido101.

La RDP Lao es otra ex economía cen-tralizada que está tratando de introducircambios. A partir de 1989, el Gobiernoha buscado aliados externos, entre ellosSave the Children Fund (Reino Unido),para que lo ayuden a introducir en las es-cuelas y guarderías métodos pedagógicosmás centrados en el niño. Según MoneKheuaphaphorn, director del jardín de in-fantes de Dong Dok, en el decenio de1990 se han introducido cambios profun-dos. Anteriormente,los maestros hablaban mucho y los niñossólo podían escuchar; tenían muy pocasoportunidades de participar ... Por lo ge-neral no se disponía de materiales didác-ticos ni de juguetes y, cuando los había,no se relacionaban con el tema y no eranatrayentes para los niños ... Las activida-des estaban controladas por los maestrosy los niños no tenían ningún acceso aljuego libre o a la opción. [Ahora] la filo-sofía es “aprendizaje mediante el juego”,que incluye muchas actividades ... En sín-tesis: la nueva manera de enseñar contri-buye a que los niños sean felices, saluda-bles y creativos. Desde que se aplicó elnuevo sistema se han celebrado reuniones

Cuanto mejores sean laatención y el estímulo querecibe el niño, tanto mayorserá el beneficio para laeconomía nacional, asícomo para el niño.

Foto: En Colombia, una madre sostiene asu hija. Sus vecinos la escogieron para quegestionara una guardería para los niños dela comunidad, y recibió capacitación parasatisfacer sus necesidades en materia desalud, nutrición y desarrollo.

luación del programa demostró queéste ha contribuido a hacer que lospadres y las madres adquieran cono-cimientos y otras habilidades conexasen las esferas de la salud, la paterni-dad, el cuidado y el desarrollo delniño en su primera infancia, la dici-plina filial y las relaciones conyuga-les. En regiones seleccionadas, seapoyó a los grupos de debate depadres y madres con unas emisionesradiofónicas semanales, de 30 minu-tos de duración, llamadas “La FamiliaFilipina en las Ondas”, en las que seabordaron 26 temas, entre ellos losderechos del niño, la educación delniño teniendo en cuenta las diferen-cias entre los géneros, el niño y losmedios de comunicación y el abusoinfantil.

Las actividades de educación delos padres y las madres tienen el má-ximo de eficacia cuando complemen-tan y refuerzan programas deservicios más estructurados y orga-nizados y, de hecho, pueden hacerque, en caso de que desaparezca unprograma o un centro de cuidado in-fantil, se mantengan los logros con-seguidos en el desarrollo del niño enla primera infancia.

Sin embargo, ello no quiere decirque los “programas de educación delos padres y madres sean la pana-cea”, según el Dr. Myers. Confiarsesólo a ellos, prescindiendo de todauna serie de programas más estruc-turados, como los servicios de cui-dado del niño y sanitarios, deja a lospadres y madres sin la amplia gamade apoyos que necesitan —recursos,instalaciones, tiempo e información—para conducir el crecimiento y el de-sarrollo de sus hijos.

Un planteamiento rígido de la educaciónpreescolar, según el cual los niños debensentarse en silencio y escuchar al profesor,está cediendo el paso a modelos que hacenun mayor hincapié en la participación delos niños. En Rumania, un niño juega conun muñeco en una guardería que promueveactividades de aprendizaje creativo.

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regulares de toda la escuela y reunionesmensuales en el aula con los progenitores,para asegurar que estos últimos estén encondiciones de apoyar el aprendizaje desus hijos y también contribuyan a la es-cuela cuando es necesario. Los padres ymadres ven con agrado que haya un ade-lanto en las aptitudes y los comportamien-tos de sus hijos y también que la escuelase haya transformado en un lugar atra-yente para los niños102.

El nuevo enfoque centrado en el niñotambién ha posibilitado que la RDP Laoinicie un eficaz proyecto que integra a losniños con necesidades especiales y difi-cultades de aprendizaje en el sistema es-colar, en la etapa de jardín de infantes. Lasensibilidad a las necesidades de los niñosy la satisfacción de éstas en un modernocentro preescolar ha logrado que la educa-ción sea más accesible a esos niños, y aniñas y minorías, que tendían a estar ex-cluidos del sistema escolar tradicional.

Todos los indicadores señalan quequienes más se benefician —en aspectostanto psicosociales como educacionales—con los programas de atención en la pri-mera infancia son los niños pobres103.Habida cuenta de esta comprobación,tales acciones son particularmente apro-piadas para las comunidades pobres. LaIniciativa Educativa Pratham Mumbai enla ciudad de Mumbai (ex Bombay) estáofreciendo educación en guarderías cen-tradas en el niño a 30.000 niños de 3 a 5años de edad residentes en tugurios. Susobjetivos principales son fomentar el amoral aprendizaje en las comunidades pobresy preparar a los niños tanto como sea po-sible para los retos de la escolarización104.Pratham, una ONG, confía en que el pro-yecto abarcará toda la ciudad hacia el año2001 y también está realizando una cam-paña para enmendar la Constitución de laIndia, de modo que ésta garantice el dere-cho a la educación de todos los niños me-nores de 8 años.

Vínculos intersectorialesLa lección que arroja el enfoque de aten-ción en la primera infancia en relación conla meta de Educación para Todos es quetodas las escuelas pueden y deben cambiar

para ponerse al servicio de las necesida-des evolutivas del niño. Muchos de losprincipios que se aplican en los programasde atención en la primera infancia —la ne-cesidad de vínculos intersectoriales entreeducación y salud o nutrición, o las venta-jas de los métodos de enseñanza flexiblesy centrados en el niño— podrían ponerseen práctica eficazmente en todas las es-cuelas, especialmente en los grados pri-marios iniciales.

Hasta hace poco, los trabajadores ensalud y nutrición solían concentrarse encontribuir a la supervivencia del niño ensus primeros años, que son los más vulne-rables, mientras que los expertos en edu-cación prestaban atención a la matricula-ción escolar o la mejora de la enseñanza yel aprendizaje. Esos ámbitos de tareas ra-ramente se vinculaban entre sí, pero la si-tuación ha cambiado. La creciente colabo-ración del sector de educación conprofesionales de salud y saneamiento, nu-trición y planificación de la familia —co-laboración que forja y fortalece los “vín-culos intersectoriales”— constituye otroaspecto de importancia vital de la revolu-ción en materia de educación.

En Nigeria, los programas de atencióndel niño en la primera infancia se han idoampliando sostenidamente a partir de1987. Cada centro ofrece inmunizacióngratuita y se ocupa de la nutrición del niño;en verdad, muchos programas han promo-vido la eliminación de parásitos para lu-char contra las infecciones parasitarias delos niños. Desde un comienzo, el propó-sito del proyecto fue proporcionar aten-ción de bajo costo con base comunitaria,dado que anteriormente los establecimien-tos preescolares sólo eran utilizados por el2% de los niños, hijos de familias másacomodadas, incluso en zonas urbanas.Incluso esos programas prestaban escasaatención a la salud, la nutrición y los as-pectos psicosociales y cognoscitivos deldesarrollo del niño.

La estrategia eficaz ha sido llegar a losniños dondequiera que éstos estén. Se haninstalado centros culturalmente aceptablesde cuidado del niño en la primera infanciaen mercados, iglesias, mezquitas, salonescomunitarios y anexos de escuelas prima-rias. El proyecto, apoyado por el UNICEF,

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tiene servicios basados en viviendas enzonas pobres, al servicio de unos 175.000niños. Una red de ONG se propone am-pliar los servicios de cuidado del niño enla primera infancia para llevarlos a todoslos niños nigerianos menores de seisaños105.

La necesidad de un enfoque coordi-nado e interdisciplinario de la educación,la salud y la nutrición del niño reviste im-portancia más vital en los primeros añosde la vida. A fin de alcanzar esta meta, senecesita la colaboración entre distintosaliados, como sindicatos, entidades delsector privado, ONG y grupos confesiona-les. Es menester que los niños estén mejorpreparados para la escuela, y el cuidadodel niño en la primera infancia, ofrecido obien en el hogar por los progenitores obien en jardines de infantes estructurados,ha demostrado ser el mejor medio paralograrlo. Asimismo, es preciso que las es-cuelas estén mejor preparadas para recibira los niños de corta edad en un ámbitoacogedor y propicio; deben entonces edu-car a esos niños y, en última instancia,realzar su capacidad para que aprovechenla educación. A juzgar por la informaciónque llega desde todas partes del mundo,esa lección se está aprendiendo.

Mundialización y aprendizajeCasi todos los elementos del conceptoamplio de la educación surgido de laConferencia de Jomtien pueden ser pues-tos en práctica y lo han sido, como hemosdescrito, de diversas maneras en los siste-mas educacionales de todo el mundo. Loque ese concepto amplio no podría haberprevisto era la extraordinaria aceleraciónde los cambios políticos, sociales, econó-micos y tecnológicos que ocurrirían en elmundo y que tendrían grandes efectossobre la educación.

Por ejemplo, si bien en el conceptoamplio de la Conferencia de Jomtien sedestacaba la importancia de que el Estadocolaborara con las entidades de la socie-dad civil para asegurar el acceso a laEducación para Todos de buena calidad,no se previó el rápido surgimiento al fina-lizar la guerra fría de una multitud de nue-vos Estados nacionales, muchos de los

cuales tuvieron que debatirse contra pro-blemas de autoridad débil, capacidad limi-tada y recursos precarios. Súbitamente, sehizo más urgente la necesidad de entablaralianzas y el reconocimiento de que no esnecesario que el Estado sea la única fuentede educación. La atención prestada a losderechos humanos replanteó el papel prin-cipal del Estado como garante del derechode todos los niños a recibir educación debuena calidad.

De ese modo, si bien en muchos casosel Estado sigue siendo la fuente principalde educación básica, en otros constituyesólo una entre una amplia gama de organi-zaciones diferentes que ofrecen educaciónbásica. No obstante, el Estado mantieneuna importante función de liderazgo, for-mulación de políticas y normas, y expre-sión de las metas nacionales. Y en todoslos casos, el Estado es responsable develar por la vigencia del derecho de todoslos niños a recibir educación básica de altacalidad.

Si bien en el concepto amplio de laConferencia de Jomtien se reconoció laimportancia del proceso de mundializa-ción, en 1990 pocos podrían haber pre-visto cuán acelerado sería el proceso enlos ocho años siguientes. Actualmente,programadores en Filipinas preparan pro-gramas para empresas de software en elReino Unido, mientras abogados en laIndia preparan alegatos para bufetesjurídicos de los Estados Unidos.

De la mezcla de culturas y del cre-ciente predominio de algunas culturas eidiomas en la “aldea mundial” han surgidodos fuertes tendencias: mayor demanda deescuelas que enseñan un idioma interna-cional para tener acceso a la “aldea mun-dial”, y creciente preocupación por laeducación para contribuir a preservar yproteger la identidad cultural y étnica y ladiversidad. Por consiguiente, la educaciónse está convirtiendo en una estrategia clavepara proporcionar acceso a un mundocada vez más interdependiente y tambiénpara contribuir a asegurar la supervivenciade la identidad cultural y étnica.

En 1990, nadie podría haber pronosti-cado el crecimiento extraordinariamenteacelerado de las modernas tecnologías decomunicación e información. A la sazón

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La Educación para el Desarrollo levantapuentes a lo largo de los continentes yculturas al promover la comprensión, latolerancia y la amistad entre los jóvenesde todo el mundo. Al procurar que cooperen,que piensen de forma crítica y analítica,que resuelvan los problemas y participenactivamente en el aprendizaje, la Educaciónpara el Desarrollo contribuye a establecerlas bases para la paz, la solidaridad mundial,la justicia social y la concienciación enmateria de medio ambiente. Comenzadapor el UNICEF en 1992 para informar a los jóvenes y los educadores del mundoindustrializado sobre cuestionesinternacionales y el papel del UNICEF en la promoción del desarrollo, hoy en díanumerosos educadores de todo el mundoutilizan los programas de Educación para elDesarrollo para promover una ciudadaníamundial. Unos estudiantes de los EstadosUnidos colocan cintas en un mapa paraindicar los intercambios comerciales entre los países.

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Impulsada por el deseo de ir a la escuela como su hermano, una niña en unpoblado de Asia meridional aprende a contar y obtiene así su derecho a recibiruna educación. Su nombre es Meena y es la protagonista de una serie de 13dibujos animados creados por las oficinas del UNICEF en Asia meridional y lacompañía internacional de dibujos animados Hanna Barbera.

La serie de dibujos Meena se gestó tras una amplia investigación llevada a cabo por el UNICEF en Bangladesh, la India, Nepal y Pakistán para descubrirpersonajes, escenarios y argumentos que despertaran un eco entre las diversaspoblaciones de la región. El resultado son unas historias llenas de aventuras ydiversión que sin embargo consiguen presentar los problemas de la vida diariaque enfrentan las niñas de Asia meridional.

El ingenio de Meena para abordar temas tales como la falta de igualdad en elacceso a la educación, los alimentos y la atención de la salud, el SIDA, la prác-

tica de la dote, el matrimonio prematuro y otras cuestiones han convertido a este personaje en un modelo para las niñas y una firme defensora de los derechos de todos los niños.

El primer episodio ha sido doblado a 30 idiomas y emitido en todos los paísesde Asia meridional, así como Turner’s Cartoon Network, y pronto se emitirá enChina, Myanmar y diversos países del Oriente Medio. En 1998, toda la serie de13 episodios fue emitida por primera vez en varios canales de televisión deBangladesh, la India, Nepal, Pakistán y Sri Lanka, y un programa de radio, copro-ducido por el Servicio Mundial de la BBC, fue presentado en la India. Unidadesmóviles y un libro de dibujos animados han difundido el mensaje de Meena amás de un millón de personas del ámbito rural en toda la región. La audienciapotencial de los materiales de Meena solamente en Asia meridional se calculaen unos 500 millones de personas.

Gráf. 13 Meena: una defensora de los derechos de la niñaen dibujos animados

Meena deseaba ir a la escuela con Raju.

Padre, yo también deseo

ir a la escuela.

No, Meena, tumadre te necesita

en la casa.

Todos los pobladores estaban de acuerdo en que era bueno enviar a lasniñas a la escuela. La anciana dijo que su hija había asistido a la escuela.

Mi hija ahora tiene un pe-queño negocio avícola.Ella y mi hijo me mantie-

nen.

¡Oh!

La madre y el padre de Meena pensaron sobre lo que les habían dicholos pobladores. Entonces decidieron enviar a Meena a la escuela.

Meena, desde ma-ñana debes ir a la escuela.

¿De verdad?

Meena, Raju y Mithu bailaron de la alegría.

¡Qué divertido!Iremos juntos

existía la Internet, pero despertaban muypoca atención. El adelanto meteórico delas tecnologías de procesamiento de la in-formación y de las comunicaciones elec-trónicas ha creado la posibilidad de intro-ducir en la educación cambios que no setomaban en serio en 1990.

Súbitamente, están surgiendo con ve-locidad asombrosa nuevas posibilidadespara plasmar en la realidad el conceptoamplio de la educación de la Conferenciade Jomtien, utilizando no sólo los mediosde difusión de masas y la radio, como sepropuso en la Conferencia de Jomtien,sino también nuevas combinaciones detecnologías de la información y la comu-nicación, que ya están transformando laenseñanza y el aprendizaje en comunida-des privilegiadas. Por poderosas que seanesas tecnologías, a menos que pueda ase-gurarse el acceso a ellas de los menos pri-

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vilegiados, sólo servirán para ampliar ladiscrepancia en materia de aprendizajeexistente entre comunidades y países, enlugar de salvar la brecha.

En los años transcurridos después deJomtien, han surgido notables posibilida-des de promover el bienestar humano. Almismo tiempo, se han ampliado las dispa-ridades entre los privilegiados y los pobresy con ellos, las amenazas de inestabilidadsocial y conflicto civil, con lo cual la fun-damentación de que la revolución enmateria de educación es una inversiónpara promover la paz, la prosperidad y eladelanto de los derechos humanos esahora incluso más fuerte que hace un de-cenio. En la próxima sección, “Inversiónen los derechos humanos” se consideramás detalladamente la justificación de esainversión.

Los recientes avances tecnológicos tienenel poder de transformar la educación, peroa menos que se pueda garantizar el accesode todos a estas nuevas tecnologías, soloservirán para incrementar la brecha entrericos y pobres. Unos niños sentados frentea una computadora en los Estados Unidos.

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era