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LA REFORMA EDUCATIVA
LA REFORMA EDUCATIVA
La reforma educativa que plantea la LOGSE presenta
unas claves doctrinales que no son explícitas pero
que estuvieron presentes en el momento de su
elaboración. Estos principios, que no se encuentran
en el texto de la Ley, están condicionando, sin
embargo, la interpretación de la propia Reforma y,
de alguna manera, son asumidos –en buena parte–
por un sector importante de la opinión pública.
¿Cuáles son estas claves doctrinales de la Reforma?
El Primer Principio...
...que estuvo presente durante la elaboración de la
Reforma en el año 1992 apunta a que la escuela es
un instrumento privilegiado para el cambio social.
La escuela, sin embargo, ha dejado de desempeñar
esta función de conformar las mentalidades que ha
venido realizando durante los últimos dos siglos.
En este momento los cambios sociales se producen
en torno a los medios de comunicación social.
Ellos son los grandes instrumentos con capacidad
para promover cambios sociales y cambios de
esquemas, de valores...
La escuela del futuro tiene, por tanto, poco que
ver con los grandes cambios sociales. Ahora,
le corresponde desempeñar otra función.
Y, por este motivo, la escuela no debería de ser
instrumentalizada por los poderes públicos.
Estamos ante un concepto de escuela anacrónico.
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El Segundo Principio...
...doctrinal que está en la entretela de la Reforma es
el planteamiento de la igualdad de oportunidades
como cuestión íntimamente relacionada con los
Derechos Humanos. Todos los seres humanos, por el
hecho de serlo, tienen los mismos derechos; y el
derecho a la educación se enmarca dentro de este
conjunto de garantías fundamentales. Toda la
Reforma educativa se planteó, por este motivo,
con el objetivo de que este principio de igualdad
de oportunidades fuese efectivo, hasta el punto de
que puede afectar incluso al sistema de evaluación
porque se considera que es un objetivo de
equidad y de justicia social. De hecho, en alguna
interpretación e, incluso, en alguna decisión
legislativa, se está identificando igualdad de
oportunidades con igualdad de resultados.
Nadie puede discutir que desde la cuna los
ciudadanos deberían tener las mismas
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oportunidades. Esta exigencia resulta, sin embargo,
una utopía. Todo el mundo sabe que, en el mundo
de la eduación y de la cultura, no es lo mismo el
niño que nace entre libros que el niño que por todo
referente cultural tiene la televisión. Ahora bien,
como utopía a alcanzar es legítimo y loable que se
trate de garantizar que todas las personas tengan las
mismas oportunidades. Lo que no se puede
pretender es que al final del proceso educativo
obligatorio todos los alumnos y alumnas alcancen
los mismos resultados. Este planteamiento supone
una visión reduccionista y discutible de este
principio.
Hay que defender al máximo el principio de
igualdad de oportunidades. No se puede, sin
embargo, identificar este principio con el de
igualdad de resultados tal y como apuntan algunas
interpretaciones de la LOGSE.
El Tercer Principio...
Este planteamiento erróneo conduce a la confusión
que introduce el tercer principio: la identificación de
escolarización obligatoria con enseñanza obligatoria.
Hay una distinción importante entre que se
establezca una escolarización obligatoria hasta los
14, 16, 17 ó 18 y que esa educación sea la misma
para todos. Basta con mirar al resto de los países de
nuestro entorno para comprobar que no todos tienen
el mismo tipo de enseñanza, para observar que hay
diversificación.
En nuestro país, esta identificación no es ya sólo
consecuencia de una concepción ideológica –la
Reforma educativa ha sido elaborada por el Partido
Socialista y lógicamente está imbuida de los grandes
presupuestos ideológicos de esta formación política–
sino que, en este aspecto concreto, se da una
explicación más profunda de tipo histórico.
En los últimos 30 ó 35 años ha tenido lugar en
España un fenómeno que en el resto de los países se
había producido mucho antes. Se trata de un cambio
que se ha desarrollado de una manera
excesivamente rápida y que, como toda
transformación rápida, ha generado confusión y una
ruptura traumática de la realidad social.
¿De qué cambio se trata? En la sociedad española de
comienzos de siglo no existía una tradición histórica
de escolarización, los índices de analfabetismo eran
muy altos y el número de universitarios ascendía tan
sólo a 20.000 personas. Esta situación se mantiene,
con sus más y sus menos hasta los años 60. A partir
de esta década se produce, sin embargo, un cambio
brusco de esta realidad. Hasta tal punto que en tan
sólo 30 años nuestro país pasa de ser una de las
naciones con menos alumnos escolarizados a tener,
en términos porcentuales, el mayor número de
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universitarios y de estudiantes de bachillerato de
toda Europa. Este giro en el planteamiento de la
política educativa se produce cuando un sector
importante y mayoritario de la sociedad española
toma conciencia de que la gran aspiración del
sistema educativo español debe ir encaminada a
poder proporcionar a todas las personas ese puesto
escolar que no tuvieron ni sus padres ni abuelos.
En este “humus histórico” germina la Reforma
sin darse cuenta de que este planteamiento lleva
a un reduccionismo gravísimo consistente en
equiparar escolarización con educación. Así las
cosas, la Universidad e incluso la Enseñanza
Secundaria funcionan como un lugar de
aparcamiento social. Un aparcamiento que, sobre
todo en el caso de los estudios universitarios, se
encuentra masificado. Parece poco importar a la
sociedad las condiciones en que se imparta la
enseñanza superior, que los alumnos estén en los
pasillos, que tengan incluso que llevarse su propia
silla... Lo relevante para las familias es el poder
decir: “Mi hijo es universitario”.
¿Por qué no se produce ningún tipo de reivindicación
o protesta social a favor de una mejora de la
calidad de la enseñanza? La razón estriba no ya en
que se confunda escolarización obligatoria con
educación obligatoria sino en la reducción general
que se hace de la escolarización a la educación.
Por este motivo, no ha emergido todavía una fuerte
presión social reclamando una mejora de la calidad
de la enseñanza. Esta falta de interés de la opinión
pública por este asunto ha hecho que los partidos
políticos releguen a un segundo plano de sus
propuestas electorales la cuestión de la calidad
educativa. Ninguna formación política lo abandera
porque tampoco la sociedad lo reclama.
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En las últimas décadas sí que se produjo, en cambio,
esta demanda social a la hora de pedir la
escolarización para todos. Basta con acudir a las
hemerotecas para comprobar la tremenda presión
social que se ejerció, a partir de los años 76–77
–en que se permiten ya las manifestaciones–, para
solicitar puestos escolares. Fue este clamor popular
el que provocó que los gobiernos se preocuparan
por esta necesidad, se pusieran al frente de estas
manifestaciones y construyeran millones de puestos
escolares.
No ocurre lo mismo en nuestros días a la hora de
reclamar una mejora de la calidad. Sólo se oye la
voz de los ilustrados y de las élites que saben de que
hablan cuando hacen mención a la expresión
“calidad educativa”. La mayoría de la población, sin
embargo, no tiene referentes para determinar si la
enseñanza es de calidad o no. Los indicadores de
calidad a los que la mayoría de los padres suelen
atender son casi en su totalidad externos: el orden,
la disciplina, las instalaciones... Este desinterés no
responde a ninguna intuición. La memoria que el
Defensor del Pueblo hace pública todos los años
muestra como las quejas relacionadas con el sistema
de educación, lejos de aumentar, disminuyen.
Se puede deducir a la luz de este dato que, en
términos globales, la sociedad española está
relativamente satisfecha de la escolarización.
Por este motivo no hay grandes debates en las
campañas electorales sobre la educación. El paro,
el terrorismo, la jubilación acapara esta atención
política, lo que no deja de sorprender a los que
están, día a día, en contacto con las aulas. Máxime
cuando la cuestión educativa repercute sobre estos
otros asuntos que acaparan la atención de la
sociedad. Identificar escolarización con educación
constituye el reduccionismo más grave que está
presente en la LOGSE.
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El Cuarto Principio...
...doctrinal, de suficiente envergadura antropológica
e, incluso, filosófica, metido en los tuétanos de la
LOGSE, es el de identificar diferencia con
desigualdad.
Durante muchos años, la que se ha dado en
llamar “cultura socialista” ha bombardeado
permanentemente en la sociedad la idea de que toda
diferencia supone desigualdad. Este principio, sin
embargo, no responde a la realidad. La diferencia no
discrimina necesariamente. La LOGSE no ha sido,
sin embargo, ajena a este criterio. De ahí que
mientras la introducción de la diversificación en el
sistema educativo permite, por ejemplo, los estudios
de música, arte... no hace posible, por el contrario,
el que alguien pueda estudiar griego, ¿Por qué? La
razón estriba en que no se acepta que haya institutos
donde se imparta el griego y en otros no. Según esta
falsa concepción, esta medida supondría un
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privilegio, una discriminación. Y no se trata ya de
que en el Bachillerato actual se estudien tres años
de griego, sino simplemente de que se posibilite
esta opción para aquel que quiera cursar estos
estudios. Esta postura nos lleva a un igualitarismo
y una homogeneización que coarta toda
posibilidad de formación a todo alumno o alumna
que destaca.
Otro ejemplo clarificador es el de los superdotados.
En los últimos veinte años se ha hecho un
esfuerzo grande, elogiable, importante –tanto en
el sector público como en el sector privado–
en el campo de la educación de los llamados
“disminuidos”, hasta extremos que algunos teóricos
consideran que se ha logrado la integración
absoluta. Por el contrario, en el otro lado de la
balanza, nos encontramos con que la educación
de los superdotados es prácticamente inédita
o nula. Hasta el punto de que los pedagogos
y psicólogos han señalado que un porcentaje
importante de fracaso escolar ocurre en
superdotados.
Plantear, sin embargo, que hay alumnos que
sobresalen por encima no es políticamente correcto.
No se puede decir. Parece ser que todos somos
iguales, excepto los superiores que se convierten en
inferiores. Fomentamos una situación en la que no
puede haber diferencias. Todo el que destaque es un
privilegiado.
La media de superdotados que hay en España es
similar a la de cualquier otro pais. Sin embargo,
no se ha desarrollado ni se ha puesto en práctica la
política de educación especial definida en la ley
de educación del 70 que hace mención tanto a los
infradotados como a los superdotados.
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Este planteamiento antropológico y cultural tiene
unas consecuencias sociales muy serias.
Su aplicación está impidiendo, de hecho, el
desarrollo de potenciales recursos humanos que, en
otros países, reciben una formación y atención
especial como funturos e importantes motores de la
sociedad.
El Quinto Principio...
...en esta ocasión de tipo pedagógico, que está
implícito en la LOGSE es el de autonomía.
Supone la mayor novedad de esta reforma educativa
en términos estrictamente pedagógicos. Es la
primera vez que se establece como principio
inspirador de una ley el concepto de autonomía
educativa.
Ha coincidido históricamente la percepción de que
la calidad y la mejora del sistema educativo
obedece, en buena parte, al principio de autonomía,
al concepto de libertad. Se trata de una relación que
nadie discute. No sin motivo este Foro se llama
“calidad y libertad de la enseñanza”. Este criterio,
admitido por el PSOE y recogido en la ley, se
entremezcla, sin embargo, con el principio de
autonomía en el campo político. Confusión que,
como se ha visto en el debate sobre las
Humanidades, trasciende al debate educativo.
En esta cuestión concreta se ha estado hablando
más de autonomía política que de autonomía de los
centros educativos.
La LOGSE establece el famoso Diseño Curricular
Básico (DCB) que, en una terminología tradicional,
supone un plan de estudios básicos y abierto.
Hasta hace poco los planes de estudio eran cerrados
y completos. Una organización centralizada del
Estado y del Ministerio los elaboraba y fijaba de tal
manera que eran iguales para todos. Con la LOGSE
se introduce el principio de diseño curricular
abierto. Esta nueva concepción supone que la
Administración se encarga únicamente del Diseño
Curricular Básico para que éste sea cerrado por las
distintas instituciones.
Tal como está planteado este asunto en la LOGSE,
primero hay un cierre político autonómico –y ahí
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están las autonomías poniendo sus planes de
estudio–. Luego está el cierre pedagógico
–en el proyecto educativo de cada centro– que
formalmente termina en el trabajo que el profesor
desarrolla en el aula. Por tanto, quien cierra el
Diseño Curricular en la terminología LOGSE y en
el diseño del plan de estudios es el profesor
en el aula. Y lo cierra en función y en razón de
las peculiaridades de los alumnos que tiene en
el aula.
Entre medias de este diseño se ha cruzado, sin
embargo, el concepto de autonomía política, hasta
el punto de que son las Comunidades Autónomas
las que se encargan de cerrar los planes de estudio.
De nuevo aparecen en este asunto dos discursos que
no tienen nada que ver pero que se entrecruzan
continuamente: la autonomía político-territorial con
la autonomía pedagógica.
La pregunta clave es: ¿salvo aquellas Comunidades
Autonómicas con identidad cultural propia, tiene
algún sentido que sean las Autonomías las que cierren
el Diseño Curricular? Tal y como se ha diseñado el
mapa autonómico, en esta cuestión como en otras, se
ha producido un efecto mimético y ninguna
autonomía quiere ser menos. Esta situación lleva a la
paradoja de que Castilla-La Mancha y Madrid, por
poner un ejemplo, tengan un Diseño Curricular
distinto sin saber muy bien qué diferencias existen
entre los alumnos de Guadalajara y Alcalá de
Henares. Otro caso llamativo es el de la Rioja que,
con sólo 260.000 habitantes –un poco más que la
población de Móstoles– va a tener en esta materia
similares competencias autonómicas a las de Cataluña.
Desde este Foro asumimos la capacidad de
intervención en el Diseño Curricular de aquellas
Autonomías que tienen razones culturales, pero no
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de las 17. Esta postura, motivada por la falsa
identificación del principio de autonomía pedagógica
con la capacidad que tienen las autonomías políticas
de intervenir en el diseño curricular, sólo lleva a
inventarse peculiaridades y diferencias que no existen
en la realidad. No hay ninguna explicación para que
los contenidos mínimos no sean los mismos en todo
el Estado, a excepción de aquellas Autonomías que
presentan unas señas de identidad cultural
particulares. El humus cultural y lingüístico de un
niño en Cataluña, evidentemente, no es igual al de
un niño madrileño.
En el caso de la Universidad, el principio de
autonomía pedagógica debe garantizar que los
poderes externos a la institución no la dirijan. No es
el Estado sino el profesor el que tiene la última palabra
en el aula. ¿Qué es lo que está ocurriendo en la
Universidad con la aplicación de este principio?
Lo que sucede es que se confunde la autonomía
institucional del todo con la autonomía de las
partes. Que la Universidad sea autónoma no
significa que cada departamento haga lo que le
da la gana porque entonces se cierra toda
posibilidad de que haya un proyecto educativo
coherente. Y lo grave es que esta situación
empieza a darse en otro tipo de centros.
Si por autonomía pedagógica se entiende
autonomía de las partes no hay proyecto
educativo, si no hay proyecto educativo no hay
educación. Habrá acumulación de muchas
cosas. Sin casi apenas darnos cuenta, estamos
pasando de una concepción “artesanal” de la
educación, en la que había un proyecto, a una
educación “taylorizada”. Se ha metido en el
campo de la educación el taylorismo del mundo
del trabajo.
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El taylorismo, la especialización en el trabajo, en la
fabricación industrial en serie, cobra sentido en el
momento en que todas las piezas encajan
perfectamente. Pero, evidentemente, no se forma
una persona con el sistema de que cada profesor
le transmita al alumno o alumna unos datos para
que, al final, éste los encaje. Si la autonomía
pedagógica se convierte en autonomía de las
partes, es imposible alcanzar la educación integral
de la persona. Lo único que podremos
conformar es un robot social, del mismo modo que
el proceso productivo taylorista crea robots
laborales.
Las consecuencias de confundir la autonomía del
centro –que hay que defenderla en cuanto que
éste posee un proyecto educativo– con la autonomía
de cada departamento o de cada profesor son muy
graves.
El Último Principio...
...–que está en toda la Reforma y que la LOPEG trata
de corregir– es la pretendida neutralidad axiológica
de la institución educativa.
Afirmar que la escuela tiene que ser neutral –y esto
tiene mucho que ver con la polémica de la clase de
religión– supone negar la evidencia. Hoy en día no
hay ningún teórico de la educación que diga que la
educación puede ser neutral. Y algún pensador de
moda –como José Antonio Marina– ha llegado a
decir que los profesores educan en valores quieran o
no; aunque no lo deseen ni pretendan, están
educando en valores.
Sin embargo, una buena parte de los profesionales de
la educación –influenciados por un pasado histórico
en que era el Estado quien adoctrinaba– se han
aferrado, para curarse de espanto, a la idea opuesta
de que la escuela ha de ser exquisitamente neutral.
En el caso de los centros privados y concertados este
problema no existe. Dos sentencias del Tribunal
Constitucional, en relación con la LOECE y la LODE,
han venido a salvaguardar institucionalmente el
derecho de estos centros a tener su propia identidad.
Este asunto, sin embargo, sigue siendo una
asignatura pendiente en los centros públicos.
Existe el prejuicio, que es difícil de regular mediante
normativas, de que la escuela pública debe ser
exquisitamente neutral. Esta postura conduce a un
planteamiento extremo de este asunto en el que
no se concibe que entre escuela confesional y
escuela neutral hay todo un trecho que no se tiene
porque recorrer.
La LOPEG, que fue promulgada por el mismo
Gobierno que ideo la reforma educativa, trató de
corregir este planteamiento al, por un lado, permitir
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a los centros públicos que tengan su propio proyecto
educativo y, por otro, establecer la educación en
valores. Los propios editores de la LOGSE se dan
cuenta, ante la demanda social de una educación en
valores, de este error y tratan de subsanarlo.
En este sentido, si antes remarcábamos la falta de
referentes de calidad educativa de la sociedad
española, ahora destacamos la conciencia social que
existe frente a la desactivación axiológica que sufre
la escuela española. Una sociedad que no se lo
piensa a la hora de reclamar a la escuela que
resuelva este problema de falta de valores que se da
en nuestras ciudades. Quizá exigiéndole a la escuela
más de lo que le debe pedir porque la solución a
esta carencia no depende únicamente de este agente
social.