la química en la ingeniería: desarrollo de competencias de

enseñanza de la ingeniería

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Resumen. Los saberes científicos deben serreinterpretados a partir de actividades que pongan enjuego competencias básicas de pensamiento relaciona-das a la escritura y lectura. Con esa intención desde laCátedra de Química Aplicada para alumnos de primeraño de Ingenierías, de la U.N.C. desarrollamos una prue-ba piloto, mediada por aula virtual desde la plataformaMoodle para evaluar competencias y estrategiasdidácticas. Los resultados más importantes indican difi-cultad para expresar opiniones que estén mediadas porlenguaje científico, escasa experiencia en la comunica-ción escrita. Logramos avanzar sobre algunas dificulta-des gracias a la participación y el mayor espacio de dis-cusión que nos abrieron los entornos virtuales.Palabras claves: Competencias de pensamiento cien-tífico, alumnos ingresantes, entornos virtuales, eva-luación, química.

1. IntroducciónCuando se habla de “competencias científicas”

se hace referencia a la capacidad de establecer uncierto tipo de relación con las ciencias [1]. La rela-ción que los científicos de profesión tienen con lasciencias no es la misma que establecen con ellasquienes no están directamente comprometidoscon la producción de los conocimientos sobre lanaturaleza o la sociedad. Es esperable que en unmundo que se ha complejizado y especializado,las competencias de pensamiento científico (CPC),entendidas como capacidades para aprender, co-municar y operar sobre la realidad a partir de es-trategias relacionadas a la lógica científica, seanimprescindibles, como valor en esta sociedad delconocimiento [2]. La participación exige cada vezmás la comprensión de lenguajes elaborados quepermitan juzgar sobre la legitimidad de las pro-puestas de solución a problemas compartidos. Loscontenidos escolares y los métodos pedagó-gicosse renuevan.

Desde esta perspectiva, aquellos estudiantesque vayan a formarse como profesionales dentro

de las áreas científico-tecnológicas, deben adqui-rir, o potenciar aún más, aquellas competenciasbásicas que les permitan ingresar al universo dela producción de conocimiento desde la perspec-tiva científica [3]. Según Carlino [4], uno de losprincipales problemas que enfrentan los alum-nos ingresantes a la Universidad, está relaciona-do con el escaso desarrollo que los estudiantespresentan en competencias básicas de lectura yescritura, no ya relacionadas con el quehacer cien-tífico específicamente, sino a la comprensión deideas de índole general. Es claro que frente a estepanorama, los docentes debemos repensar nues-tras prácticas, para que estas se conviertan en unainvitación al descubrimiento y la comunicación denuestras ideas a través de la lectura y la escritura[5]; lo que lógicamente implica además de otrasestrategias otros espacios [6].

Desde la postura constructivista se entiendeque los procesos de enseñanza-aprendizaje deben,inevitablemente, movilizar estructuras internasque no sólo comprometen el conocimiento con-ceptual del mundo que nos rodea, sino tambiénel conocimiento afectivo; ambos puedendesestructurarse, rearmarse y enriquecerse, siem-pre y cuando los escenarios didácticos promue-van una fluida comunicación entre los actoresde este proceso [7].

La Química en laIngeniería: Desarrollo deCompetencias dePensamiento Científico(CPC) mediado por NTICS

María Laura Daniele, Stella M. Formica,Eliana Della Mea, Marina Masullo yMario L. Aimar

1 Departamento de Química. Facultad de CienciasExactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional deCórdoba. Argentina.2 Departamento de Enseñanza de la Ciencia y laTecnología. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas yNaturales. Universidad Nacional de Córdoba. Argentina.E-mail: [email protected],[email protected]

revista argentina de ingeniería • año 1 • volumen 1 • marzo de 2013

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En la Cátedra de Química Aplicada para el pri-mer año de las Ingenierías (1200 alumnos anua-les), de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas yNaturales (UNC), decidimos promover una expe-riencia piloto, que nos permitiera evaluar y desa-rrollar las CPC de nuestros alumnos, teniendo cla-ro que enseñar y aprender química, implica cam-bios importantes, tanto en la forma de ver el mun-do, como en la de discutirlo y comunicarlo: hablarsu lenguaje de fórmulas y símbolos, dominar susinstrumentos y emocionarse con su mística [8]. Es,este último punto el que nos parece esencial paratransmitir a nuestros alumnos y encontrar por lotanto, las vías que mejor instrumenten su llegadaal universo de la Química.

Puesto que el desarrollo de estas habilidadesbásicas (empleadas como sinónimos de compe-tencias básicas), referidas a la lectura, escritura ypredisposición para la comunicación clara de lasideas, deben representarse sobre escenarios quese despeguen del modelo tradicional y se amol-den a los escenarios virtuales que nuestros alum-nos reconocen como cotidianos, presentamos enesta propuesta estrategias desplegadas desde elaula virtual.

Área [9] afirma que para los docentes ya noes suficiente el dominio de la lecto-escritura por-que la aparición de lenguajes en continua evolu-ción basados en las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación (TIC), deja a los do-centes en estado de carencia en relación a lasmismas y aislados de estos nuevos modelos decomunicación (específicamente de la comunica-ción educativa). Es así como las TIC’S constitu-yen herramientas para mediar y facilitar proce-sos cognitivos profundos basados en el contextosociocultural [10] pero esta herramienta sólo seráútil si la mirada docente comparte premisas bá-sicas orientadas hacia lo complejo, diverso y con-flictivo del entramado social que sostiene todaslas interrelaciones humanas, entre las cuales larelación docente-alumno no es una excepción.

Según Quintanilla [11] los avances en las in-vestigaciones en el campo de la didáctica de lasciencias y en especial de la química nos invitan areplantearnos nuestraactividad docente entornoa: 1) las maneras de diseñar, instruir y evaluar; 2)tener presente la promoción de habilidadescognitivo-lingüísticas; 3) contemplar la inclusiónde la filosofía, la epistemología y la historia de ladisciplina; 4) la inclusión de las TIC´s, 5) e igual-mente se considera importante que nuestros es-tudiantes sean capaces de argumentar y comu-

nicar eficazmente sus conocimientos a audien-cias concretas, que puedan tener opiniones fun-damentadas y participar en los temas que se dis-cuten en la sociedad. Desde esta postura, nues-tro interés se enfocó en ayudar a los estudiantesa desarrollar y/o potenciar las siguientes habili-dades (competencias básicas para el ingreso almundo del quehacer científico), que creemos pi-lares para un desenvolvimiento fluido a través delos estudios universitarios:

• Leer textos críticamente.• Expresar ideas, argumentándolas• Estructurar a través de la escritura una jus-

tificación lógica y organizada de ideas yconceptos.

Además de estas habilidades, consideramostambién necesario promover otras capacidades re-lacionadas al quehacer de cualquier ciudadano res-ponsable, relacionadas a la responsabilidad, solida-ridad en el trabajo de pares y el desarrollo paulati-no de un compromiso “ambiental”, que pueda co-rrerse del paradigma antropocéntrico, todavía envigencia, hacia otro que contemple la complejidaddel lugar que habitamos. Según el planteo deHernández [1], apropiar el conocimiento es adqui-rir un poder que configura una capacidad que abreun mundo posible cambiando la mirada. Educar esincidir en el desarrollo de las competencias quepermiten actuar, pero también de las que permi-ten crear y aprender. Siempre aprendemos a apren-der, sólo que a veces aprendemos una manera deaprender que es repetir y temer; este es un intentopara iniciar el cambio.

2. Materiales y Métodos2.1. Diseño del Aula Virtual

La plataforma que seleccionamos para construirnuestra aula virtual fue Moodle, ya que es la ofertaque propone nuestra facultad a la cual tienen accesofácilmente todos nuestros alumnos. Para desarrollaresta propuesta se seleccionaron dos temas incluidosen el programa de la asignatura: semiconductores,perteneciente a la unidad de enlaces químicos; y re-acciones redox y su aplicación en la construcción debaterías de última generación, perteneciente a la úl-tima unidad del programa de la asignatura que justa-mente trabaja los conceptos de óxido reducción.

El primer tema fue elegido, ya que dado losapremios con que a veces son trabajadas las uni-

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dades temáticas, los espacios destinados a ladiscusión de las aplicaciones tecnológicas delos semiconductores es prácticamente nulo.Siendo un tema estrechamente vinculado aluso de productos tecnológicos multimedia conproyección constante; razón por la cual espe-rábamos ampliar la motivación para el traba-jo. Con el mismo criterio elegimos como temaeje el desarrollo de las baterías de Litio, por superfil como una de las fuentes energéticas conaltas probabilidades de suplir, en parte, laenergía producida por la combustión de loscombustibles fósiles.

El grupo de trabajo correspondió a una de las16 comisiones de alumnos que cursan la asigna-tura de Química Aplicada durante el segundo se-mestre. Cabe aclarar que las clases se dictan du-rante todo el año, separando las 8 carreras de in-genierías en dos grupos, repartiéndose 15 comi-siones durante el primer semestre y 16 en el se-gundo. Por tratarse de una prueba piloto, preferi-mos trabajar sólo con una comisión, para evaluarluego su proyección al resto de los estudiantes.

La comisión de estudiantes con la que se tra-bajó estaba conformada por 36 alumnos, que tra-bajaron de a pares para presentar las actividadessolicitadas. Los alumnos que participaron volun-tariamente del aula virtual, fueron exceptuadosde rendir en el parcial, los temas teóricos inclui-dos en esta experiencia.

Con el objetivo de comenzar a trabajar las siguien-tes habilidades: leer textos críticamente, expresarideas argumentándolas y estructurar a través de laescritura una justificación lógica y organizada de ideasy conceptos; decidimos organizar nuestra aula vir-tual con los siguientes apartados:

Introducción al tema desde un lenguaje coti-diano: además de la presentación del aula enla plataforma, se realizó una introducción ge-neral de cada tema empleando ejemplos tra-bajados durante la clase teórica parafamiliarizarlos y propiciar una buena predis-posición hacia el trabajo.

Lecturas complementarias útiles para re-pensar la construcción de la actividad: serealizó una selección de material de lecturacon datos y ejemplos actualizados para guiartambién la búsqueda bibliográfica de losalumnos.

Ejercicios de simulación que propicien un“aprendizaje mediado por lo visual”: puestoque nuestros alumnos provienen de una ge-neración donde lo multimedial constituye elmayor estímulo, una forma de invitarlos aparticipar es proponer simulaciones donde lovisual constituye la plataforma para la cons-trucción conceptual.

Actividad evaluativa: que consistió en ela-borar un informe que respondiera a una si-tuación problemática vinculada a los temastrabajados.

2.2. Criterios de Corrección Propuestospara la Evaluación de Informes Escritos

Los distintos criterios adoptados constituye-ron tanto una herramienta de corrección que nosdiera la posibilidad de asignar un puntaje finalmáximo a alcanzar, considerado como 100 pun-tos; como un instrumento que nos permitieraevaluar el estado de las competencias básicas ylas potencialidades de nuestra propuesta paralograr desarrollarlas. A continuación detallamoslos criterios empleados:

Aspectos formales: relacionados a los formatosbásicos de presentación de un trabajo que apun-tan tanto a organizar la exposición escrita comoa hacer legible la escritura:

1. Ortografía: Si bien no se le dio un puntajemuy alto, fue evaluada ya que es un elementoimportante a la hora de lograr claridad en laexpresión escrita. Puntaje máximo: 5 puntos2. Organización del texto: creemos que almomento de presentar ideas tanto propiascomo apropiadas, la capacidad de generarun relato que vaya de lo general a lo particu-lar del problema tratado, es central para fa-cilitar la comprensión del que lee y propi-ciar discusiones internas desde los concep-tos que se van vertiendo. Puntaje máximo:10 puntos.3. Plazo de entrega: Se consideró tambiéneste ítem, por estar directamente relaciona-do a la responsabilidad y el compromiso conla tarea desempeñada, actitud sumamentedeseable para cualquier situación laboral, quedebemos propiciar lo antes posible. Puntajemáximo: 8 puntos.

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Aspectos relacionados al desarrollo de las CPC:Los siguientes criterios se seleccionaron comoindicadores dentro del texto, de la presencia, ono, de las competencias que se pretenden eva-luar.

1. Búsqueda bibliográfica: Se evaluó la rique-za en la diversidad de fuentes bibliográficas,así como también su rigurosidad científica. Delmismo modo se tuvo en cuenta para realizarel análisis, la consulta de las fuentes biblio-gráficas propuestas por la cátedra. Puntajemáximo: 15 puntos.2. Elaboración propia de las respuestas: En casila totalidad de los informes entregados la pun-tuación alcanzada estuvo alrededor de los 15puntos, es decir el puntaje máximo. Los estu-diantes realmente se esforzaron por explicarlos procesos con sus palabras, intentando ha-cer referencia a las correctas relaciones entreconceptos fueran las correctas. En las conclu-siones utilizaron el material extraído desde labibliografía para argumentar sus opiniones, queobviamente siempre fueron muy generales.3. Los conceptos vertidos sobre todo en lasección de discusión y conclusión del informefueron claves para realizar una evaluación queapuntara a observar en qué medida la activi-dad les había permitido expresar con modospersonales opiniones a favor o en contra, in-tentando formular pequeñas argumentacio-nes; indicándonos la posibilidad de apropia-ción de conceptos, e incorporarlos a sus pro-pios esquemas mentales Puntaje máximo: 15puntos.4. Uso del vocabulario específico, conceptosexpresados de manera clara: Aquí se evalúo lacapacidad de identificar relaciones específicasentre distintos núcleos conceptuales, conectán-dolos a través de expresiones y vocabulariocientífico propio del área de la química. El len-guaje de las ciencias tiene unas exigencias decoherencia y precisión, de claridad y rigor, quesirven al propósito de construcción de una for-ma de pensar más universal y más consisten-te. Por otra parte, el análisis del lenguaje cien-tífico ha permitido reconocer las distanciasentre este lenguaje y el que se emplea en lavida cotidiana y ha evidenciado cómo estas di-ferencias de lenguaje pueden convertirse enobstáculos en el aprendizaje de las ciencias.[1]. Puntaje máximo: 35 puntos.

5. Descripción de impactos relacionados al de-sarrollo tecnológico referido en el tema de in-vestigación: A través de los dos temas trabaja-dos durante el proceso de enseñanza - aprendi-zaje a través del aula virtual, intentamos presen-tar instancias de discusión y reflexión, incorpo-rando a los temas específicos de la materia ladimensión ambiental, entendiendo por ésta, losaspectos vinculados al quehacer científico tec-nológico. Por ejemplo, en la investigación refe-rida a baterías de Litio, los alumnos debieronincorporar información relacionada a la extrac-ción y purificación de este recurso, evaluando elimpacto ambiental y tomando posturas al res-pecto. Puesto que una de las estrategiascognitivas más importantes dentro de la clasifi-cación de las CPC es la discusión crítica y el in-tercambio de ideas con pares, creemos que ladimensión ambiental aporta riqueza a los diálo-gos, a la vez que complejiza el panorama sobreel cual deben proyectarse como futuros profe-sionales. Puntaje máximo: 12 puntos.

El seguimiento de la elaboración de los informes,tuvo dos instancias de devoluciones parciales antesde la entrega final, donde las correcciones fueronexplicadas y se les ofrecía alternativas al momentode que tuvieran que repensar. Aquellas correccio-nes más frecuentes fueron socializadas a través delos foros para alentar la discusión y la formulaciónde dudas troncales.

Algunos resultados se expresaron a través deporcentajes comparando trabajos de diferentesgrupos, pero el análisis estuvo orientado sobretodo, a observar la evolución dentro de los gru-pos de trabajo para evaluar en qué medida laactividad fue útil para el desarrollo de las habili-dades íntimamente vinculadas al pensamientocientífico.

3. Resultados y DiscusiónEl análisis de los resultados preliminares de

esta propuesta, permite diag4nosticar que lascompetencias relacionadas a la expresión escritaestán pobremente desarrolladas al igual que larepresentación simbólica de conceptos abstrac-tos. De los 36 alumnos iniciales, participaron ple-namente de las actividades sólo 32, de los cualesllegaron hasta la segunda instancia de trabajo vir-tual 25 de ellos.

A continuación se detallan los resultados ob-tenidos al analizar los informes realizados por



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nuestros alumnos. Cabe aclarar que los alum-nos supieron en todo momento cuáles eran loscriterios con los que iban a ser evaluados.

Ortografía: Los errores que hubo que marcarfueron muy escasos, esto era esperable, pues-to que al leer y extraer artículos desde la bi-bliografía utilizada, sólo debían tener cuida-do de trasladar correctamente las palabras.La mayor parte de los errores de ortografíaestuvieron relacionados a equivocaciones enel tipeo.Organización del texto: En la primera instan-cia evaluativa sobre el tema semiconductoresde los 16 grupos que participaron, sólo 7 lo-graron el puntaje máximo, los demás, a pesarde las dos instancias de correcciones de bo-rrador, sólo alcanzaron puntajes entre 6 y 8,es decir el 50% de la nota.

Este resultado fue más favorable en la segun-da instancia de evaluación referida al informe so-bre pilas de Litio, puesto que 9 grupos (al momen-to de la segunda actividad trabajamos con 12 gru-pos) alcanzaron el puntaje cercano al máximo, ylos otros 3 obtuvieron calificaciones entre 9 y 10.

Observando estos datos pudimos concluir queel hecho de considerar un tema o un grupo deconceptos como inclusores de otros no fue unejercicio sencillo para nuestros alumnos. Sinembargo la experiencia les ayudó a desarrollarmejor el criterio necesario para clasificar y lograrsubordinar ciertos conceptos sobre otros, pasofundamental en la comprensión de las situacio-nes científico - tecnológicas que debieron resol-ver.

Plazo de entrega: No hubo mayores inconve-nientes en relación a este ítem, entre otrascosas porque tratamos de dar tiempo suficien-te para que cumplieran con la tarea propues-ta; además la realización de estos trabajos deinvestigación se realizaron trocándolos por lainstancia convencional de examen, lo que paraellos fue sumamente motivador.Búsqueda bibliográfica: Decidimos no interve-nir en esta instancia de prueba piloto en rela-ción a los sitios web que considerábamos idó-neos en cuanto a la rigurosidad conceptual,para conocer los sitios web que nuestros alum-nos utilizarían intuitivamente. Si sugerimos

que, en lo que a bibliografía en formato papelse refería podían emplear la referida por la cá-tedra en sus cuadernillos de ejercicios.

Para la confección de sus informes, los alum-nos prácticamente en su totalidad, emplearon eltexto de “Química” de Raymond Chang, selec-cionado entre los libros sugeridos por la cátedra,de fácil acceso a través de la biblioteca. Algunosampliaron buscando información en sitios webcomo Wikipedia, Monografías.com, Taringa. Du-rante el segundo informe la búsqueda bibliográ-fica se intensificó, compartiendo links con suscompañeros, incluso en varios trabajos se regis-traron páginas del INTI (Instituto Nacional de Tec-nología Industrial).

Elaboración propia de las respuestas: en casila totalidad de los informes entregados la pun-tuación alcanzada estuvo alrededor de los 15puntos, es decir el puntaje máximo. Los estu-diantes realmente se esforzaron por explicarlos procesos con sus palabras, siempre y cuan-do las relaciones entre conceptos fueran lascorrectas. En las conclusiones utilizaron el ma-terial extraído desde la bibliografía para argu-mentar sus opiniones, que obviamente siem-pre fueron muy generales. Recordemos que laentrega final se hizo luego de dos o tres correc-ciones en algunos casos. Entre las primerascorrecciones realizadas como sugerencias a losalumnos estuvieron: evitar la copia literal del olos autores, ser sintético y conciso, sin que estovaya en desmedro de la comprensión de lo quese desea expresar, utilizar conectores que real-mente sean apropiados para lo que quierenexpresar, etc.

Uso del vocabulario específico, conceptos ex-presados de manera clara: sin dudas, este fueel ítem más conflictivo para nuestros alumnos,a pesar de las posibilidades de consultar e inter-cambiar opiniones para construir conceptoscompatibles dentro del pensamiento científi-co. Algunos de los núcleos conceptuales máscomplejos para resolver fueron: tipos y núme-ro de enlaces que pueden establecerse entremetaloides empleados en la construcción desemiconductores, elementos que determinancada tipo de enlace: iónico o covalente, repre-sentación gráfica de la red de enlaces que cons-tituyen el entramado de un semiconductor.



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Para la segunda actividad los conceptos másdifíciles de transferir estuvieron relacionadosal reconocimiento de agente reductor yoxidante, comprender el movimiento de elec-trones en celdas galvánicas, expresar correcta-mente las ecuaciones de óxido reducción. Lasactividades preliminares en esta sección fue-ron claves para que los estudiantes pudierantomar conciencia de la manera en que estabanrepresentando estos conceptos, sumamenteútil a la hora de plantear las reacciones de óxi-do reducción en las baterías de Litio que era sutema de investigación.

Tanto para el primer trabajo como para elsegundo sólo el 40 % de los grupos participan-tes logró el puntaje máximo (35 puntos), el res-to de los grupos alcanzó calificaciones quepuntuaron desde 10 a 25. Estos resultados, so-bre todo nos dieron la pauta de lo necesariasque son las experiencias de aplicación de co-nocimiento para ensayar lo que realmente hasido comprendido; y el valor del trabajo orga-nizado a partir de la instancia virtual como com-plementaria de la instancia presencial a la horade ampliar los espacios de discusión y reflexión.

Descripción de impactos ambientales rela-cionados al desarrollo tecnológico referidoen el tema de investigación: durante estainstancia de evaluación pudimos tomar con-ciencia que la percepción que nuestros es-tudiantes tienen del ambiente, aún es muypobre, ya que más allá que la generalidadcon que plantearon sus opiniones sobre laintervención científico-tecnológica en losecosistemas, lo que nos llamó la atención esque no registramos casos de informes des-de donde nuestros alumnos pudieranvisualizarse como parte responsable, desdeel lugar que les toca, en los impactos produ-cidos sobre todo por la extracción de galio ydel litio. Salvo dos grupos de los 11 que par-ticiparon hasta el final, no alcanzaron a pun-tuar satisfactoriamente en esta sección, concalificaciones entre 5 a 7 puntos. Este hallaz-go nos obliga a comprometernos primero anosotros mismos, puesto que como lo ex-presamos anteriormente, necesitamos for-mar a un profesional que primero haya ad-quirido conciencia de su participación comociudadano en la construcción de un mundomás equitativo y solidario, esto es imposi-ble si no intentamos considerarnos “dentro”

de los conflictos que permanentemente nosenvuelven.

La siguiente tabla expresa lo discutido so-bre la evaluación de las instancias relacionadascon la evolución y/o aplicación de las CPC, quenecesariamente implicaron actividades de lec-tura, escritura e intercambio de ideas.

Si bien esta fue una prueba piloto, consi-deramos que nos ha brindado datos muy intere-santes para reflexionar, no sólo acerca del desa-rrollo de la habilidades básicas con las que cuen-tan nuestros alumnos, sino y funda-mentalmen-te, acerca de la búsqueda que debemos realizarpara encontrar alternativas didáctico-pedagógi-cas mucho más ricas. Estos datos incipientes nosllevan a acordar con Morín [12], cuando señalaque en el nivel universitario existe una falta deadecuación cada vez más amplia, profunda y gra-ve entre nuestro saberes disociados, parcelados,compartimentados entre disciplinas y, por otraparte, realidades o problemas cada vez máspluridisciplinarios, transversales, multidi-mensionales, transnacionales, globales,planetarios. Generar instancias para que estospuntos aparentemente opuestos compatibilicenserá parte de nuestro desafío como cátedra.

3.1. Incidencia en la PromociónAtendiendo a las políticas educativas, que des-

de hace tiempo están haciendo intentos por pro-piciar la retención en un nivel universitario quese desgaja alarmantemente [13], creemos queeste tipo de intervenciones didácticas aportan alesfuerzo de no desalentar a nuestros alumnosen los primeros años de estudios universita-rios, ya que acordamos con Pineda Báez [14] alconsiderar que el fracaso estudiantil no debeser tratado como una responsabilidad propia yexclusiva del individuo, sino que debe exami-narse bajo el lente de los procesos de selec-ción que siguen las instituciones y de la dispo-nibilidad de capital cultural, económico, socialy educativo adquiridos previamente. Justamen-te la práctica docente debe diversificar sus ins-trumentos para intentar sacar lo mejor de estasmúltiples variables que acompañan al desem-peño académico de nuestros estudiantes.

Refiriéndonos sólo a los alumnos que partici-paron de la experiencia del aula virtual, que fi-nalmente fueron 25; 15 de ellos lograron acce-



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Tabla 1.Resumen de la evaluación realizada sobre el desarrollo de CPC en alumnos de una comisión de Química

Aplicada para Ingeniería durante el segundo cuatrimestre de 2011, a partir de criterios de evaluaciónpropuestos para analizar los informes sobre investigaciones bibliográficas efectuados por estos alumnos

agrupados de a dos.

Competencias/Habilidades Indicador Análisis. Evaluación de la actividad

Responsabilidad ycompromiso en larealización de la tarea.

Plazos de entregas(Tanto de los borradores comode la versión final).

Ninguno de los grupos encualquiera de las instanciasevaluativas tuvo problemas paracumplir con los plazos pautados,de hecho las consultas fueronextensas y en tiempos compati-bles con los establecidos.

Lectura comprensiva. Organización de ideas en eltexto. (principalmente dentrodel cuerpo de la introducción).

Identificar y clasificar gruposconceptuales (sub-competencia):En la primera instancia sólo fuelograda satisfactoriamente por el43,75% de los grupos, elporcentaje se elevó al 75% apartir de la segunda actividad. Laprimera instancia les brindó laexperiencia necesaria paradesempañarse en la segunda,además adquirieron el hábito decomunicarse más fluidamentecon el grupo.

En general los conceptos yprincipios científicos que debíanbuscar fueron pertinentes a laactividad, sin embargo faltóespecificidad. Esto creemos que nosólo es adjudicable a la falta deexperiencia en este tipo deactividad, sino también a lasfuentes bibliográficasconsultadas, sobre todo a lasobtenidas desde la web (ver textoanterior que discute esta sección).

Sin dudas, el núcleo másconflictivo para nuestrosalumnos, ya que es el másrelacionado con la estructuraíntima de la química. Sólo el 40%de los grupos participanteslograron establecer relacionesconceptuales claras. El uso deactividades que implicaronsimulaciones fue muy útil, ya quela lectura de ciertos fenómenospuede ser ayudada si utilizamos

Búsqueda Bibliográfica.

Uso del Vocabulario Específico.

Conceptos expresadosclaramente.



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referentes visuales, másacordes a las prácticas denuestros alumnos.

En las dos instanciasevaluativas propuestas losalumnos no presentaronmayores inconvenientes,seguramente por constituirun pilar más que básicodentro de esta competencia.

Fueron necesarias variascorrecciones, haciendo sobretodo hincapié en evitar“tomar literalmente” laspalabras del autor. Para quelograran expresar una opiniónmás abiertamente, el diálogocon el profesor y el trabajocon situaciones ejemplo fueclave. Luego de estasinstancias el desarrollo deesta competencia fueaceptable para el nivel deestos alumnos ingresantes.

A través de esta instanciapudimos evaluar de maneracomplementaria la expresión yargumentación de ideas. Altratarse sobre todo de losimpactos ambientalestratados de manera general,los alumnos se expresaroncon mayor soltura, aunque enalgunas oraciones noexpresaban aún claramentelas causas y consecuencias enel modo de intervención parala extracción de los mineralescon los que trabajaron. Estopuede también indicar lainsuficiente lectura y/o labúsqueda de material pocoespecífico (ya referido).

Lógicamente por tratarse dejóvenes que comienzan unaetapa más autónoma, aúnson muy inmaduros, sobretodo en lo que se refiere averse como protagonistasposibles de algún cambionecesario, aproximadamente.

Ortografía.

Elaboración propias de lasrespuestas.

Descripción de impactosrelacionados al desarrollotecnológico.

Descripción de impactosrelacionados al desarrollotecnológico.

Responsabilidad ycompromiso ciudadano.



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el 80% de los grupos criticaronpobremente la intervencióncientífico tecnológica, con fuentesinsuficientes para sus juicios.

der a la promoción, 6 alcanzaron la regularidad,y 4 fueron insuficientes (calificación que se lesbrinda a los alumnos que cumplieron con todoslos requerimientos de la cátedra, y aún así nolograron regularizar la asignatura), lo que cree-mos es un gran logro, tratándose sobre todo deuna primera instancia de intervención a travésde estrategias mediadas por el entorno virtual.

4.ConclusionesEl significado que le atribuyamos a la defini-

ción de competencia es crucial, ya que el modocomo ese significado pueda ampliar el horizontede las ideas y las prácticas en la educación, elimpacto que realmente pueda tener en la cali-dad de la educación, las transformaciones queefectivamente se hagan posibles al emplearloy la existencia de intervención científico tec-nológica, con fuentes insuficientes para sus jui-cios. Un proceso de construcción y apropiacióncolectiva de este concepto en el que participentanto los organismos responsables de las polí-ticas educativas y los teóricos de la educacióncomo los docentes en ejercicio, puede trans-formar completamente la dirección que le de-mos a nuestros procesos de enseñanza apren-dizaje [1].

Considerando que en este trabajo atribui-mos al significado de competencias, el de aque-llas habilidades y potencialidades que nos per-miten avanzar desde una lectura dedicada ycomprensiva hacia entornos empapados deprocesos e ideas científicas (como las que sonpropias del campo de la química), trataremosde resumir nuestras impresiones sobre lo dis-cutido. Los datos más notorios relacionados alos hallazgos logrados durante el desempeñode nuestros alumnos dentro del aula virtual sonlos siguientes:

En las actividades concernientes al informe,enmarcadas dentro de los aspectos forma-les, nuestros alumnos no tuvieron mayoresdificultades, ya que una vez realizada la pri-

mera corrección y devolución, todos com-prendieron cómo organizar las estructurasrelacionadas a un informe escrito.

En las secciones destinadas a diagnosticar lasCPC e intentar desarrollar competencias bá-sicas, observamos que gran parte de losalumnos participantes (aproximadamenteun 50%) puntuaron muy bajo, a pesar de lasmúltiples consultas a través de los foros, enel punto 3 relacionados a uso del vocabula-rio científico y específico de la disciplina.

No optan por justificar sus conclusiones em-pleando bibliografía técnica o científica re-conocidas. Una propuesta para impulsar labúsqueda de fuentes de información quetengan un formato más aproximado al tra-bajo científico sería trabajar con páginas delestilo Mendeley, donde además de encon-trar publicaciones científicas, libros, etc; losalumnos pueden compartir una base de da-tos común para realizar un trabajocolaborativo incluso a distancia. Otras basesde información como Scielo también seríanrecomendables.

Esto nos hace pensar que debemos formularnuevas estrategias que nos permitan transformarun lenguaje que permanece críptico para nues-tros alumnos que recién inician los estudios uni-versitarios, y proponer situaciones mucho máscontextuadas que les permitan transferir su co-nocimiento y reenfocarlo desde la simbología quí-mica. Sin duda la actividad final que propusimosno fue suficiente para alcanzar este último obje-tivo, pero sí nos permitió evaluar el estado dedesarrollo de esta competencia en nuestros alum-nos, así como también la pertinencia de este ins-trumento.

Se destacan como fortalezas de la propues-ta de enseñanza de la Química mediada porentornos virtuales, el logro de:

Comunicación fluida y constante que cons-truye un entorno más familiar para el alum-



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no, pudiendo expresar dudas y propuestascon menos inhibiciones. Es claro que lasNTIC’S, en tanto que permiten lainteractividad del estudiante, pueden supo-ner una contribución importante en la forma-ción de los estudiantes en este campo. [15].

Intercambio de ideas con el grupo de pares,debiendo esforzarse por discutir con términos“cercanos” a los científicos.

El docente puede diagnosticar con mayor fa-cilidad el grado de desarrollo de las habili-dades básicas de lectura y escritura, basa-mento para competencias que necesaria-mente implican: comparar, clasificar, distin-guir, discutir, argumentar. Algunos de loselementos diagnosticados como proble-máticos para realizar las tareas propues-tas están sobre todo relacionados al len-guaje propio de la química, por ejemplo:planteo correcto de ecuaciones, correctaexpresión de reacciones químicas dondese expresan los elementos de óxido re-ducción, reconocimiento de agentesreductores y oxidantes, distinguir enlacesiónicos de covalentes, representación grá-fica de enlaces de distintos compuestos.

Expansión del espacio y el tiempo de inter-cambio de ideas indispensable para desa-rrollar el pensamiento crítico. Es decir queel plano de interacción cambia, propician-do diálogos horizontales donde lo impor-tante es el trabajo colaborativo en equipoentre los alumnos y los profesores. Las si-tuaciones planteadas para el desarrollo delinforme no son cerradas, por lo tanto losprofesores pueden abandonar su sitio deconocimiento irrefutable y guiar a modo deconsejeros la búsqueda de los alumnos.

Esta es sin duda la mayor riqueza de esta es-trategia. No debemos olvidar que probable-mente algunos de quienes hoy estudian, seorientarán hacia el campo de la ciencia y la tec-nología, tendrán que tomar decisiones como“expertos” en las cuales se jugará el destino demuchas personas; probablemente otros adqui-rirán en el futuro un gran poder gracias a susconocimientos en ciencias y jugarán un papeldefinitivo en el destino de nuestras institucio-

nes sociales. Por lo tanto liberar la posibilidadde búsqueda e impulsar la motivación y el de-sarrollo de criterios compatibles con el pensa-miento científico, son los grandes objetivos queperseguimos como cátedra, y principalmentecomo educadores. Sobre estas intensiones demejorar la enseñanza avanzamos.

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