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La práctica y residencia docente:

narrativa de una experiencia que construye la identidad profesional

Álvarez, María del Rosario

Baigorria, Laura Bibiana

Instituto Superior de Formación Docente N°3 “Dr. Julio César Avanza”

[email protected]

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Nuestro interés es compartir la experiencia de Práctica y residencia docente que llevan

a cabo las alumnas de cuarto año del Profesorado de Educación Inicial. No se trata de contar

solamente qué actividades se desarrollan y qué relación tienen con la propuesta de formación que

transitan sino también de recoger las voces de ellas sobre cómo recorren esta instancia y poder

analizar así cómo conforman su identidad profesional.

La tarea docente es una profesión que se construye, diversos autores analizan cómo influye la

biografía escolar en la formación inicial de un educador pero también buscamos indagar cómo

impacta el Campo de la práctica, concretamente ¿qué sucede en cuarto año donde las alumnas en

su residencia ponen en práctica lo aprendido y vivenciado a lo largo del profesorado?¿cómo

fundamentan su posicionamiento docente frente a la práctica educativa?¿de qué manera

reflexionan en torno a su intervención, con qué supuestos teóricos? ¿Qué sucede cuando sus

prácticas se confrontan con otras visiones sobre la enseñanza y el aprendizaje?

A partir de estos interrogantes, trabajaremos en torno a cómo impacta la formación inicial en la

construcción de la profesionalidad docente.

Formación inicial- biografía escolar-profesionalidad docente- identidad profesional- profesorado

de educación inicial.

La práctica y residencia docente: narrativa de una experiencia que construye la identidad profesional

Álvarez, María del Rosario; Baigorria, Laura Bibiana

VII Jornadas Nacionales sobre la Formación del Profesorado – Mar del Plata, 2013

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Identidad profesional y profesionalidad docente.

Hablar de identidad profesional docente implica un análisis de la profesionalidad en sí,

como fenómeno construido con la historia del hombre. El surgimiento de una profesión no se da

en el vacío, sino que es el resultado de procesos históricos singulares que adquieren forma propia

en cada momento y país.

Como afirman Morgenstern y Finkel1, la profesión docente, como cualquier otra, no es

homogénea. Está segmentada tanto por el orden social en que se inserta como por las jerarquías

internas, el género y el grado de autonomía y control de cada sector. Evoluciona históricamente

de forma diferente en cada país, según relaciones específicas entre el Estado, el mercado y las

organizaciones profesionales y sindicales y es cambiante, es decir que algunos sectores de la

profesión pueden, por razones políticas, tecnológicas o sociales, potenciarse o debilitarse.

La profesión docente en nuestro país está íntimamente vinculada a la construcción del

Estado Nación. Esta entidad soberana asumió como una de sus propiedades la de institucionalizar

su poder y, especialmente, la de internalizar una identidad nacional compartida, y es en esa

función que la profesión docente comienza a construirse.

Durante muchos años esta profesión se ha debatido entre miradas puramente técnicas

vinculadas a la ejecución de una política educacional, otras meramente vocacionales relacionadas

con un llamado y una obligación moral con la tarea, y aquellas que plantean a la tarea docente

como enmarcada en las características propias de las profesiones.

Desde la formación docente la construcción del rol docente trae aparejada la revisión de

todo aquello que los alumnos han construido en su biografía escolar, para su reconstrucción en

pos de un rol transformador y creativo. Es específicamente en el Campo de la Práctica de cuarto

1 Morgenstern, Sara y Finkel, Lucila. “La profesión docente y el conocimiento. La contradicción entre las demandas

de la sociedad del conocimiento y la degradación de la profesión”, en Revista Argentina de Educación Nº 29, AGCE,

Bs. As., diciembre 2005.




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año en que los alumnos se encuentran frente al reto que implica el eje de la asignatura: el

posicionamiento docente.

Tal como lo afirma el Diseño Curricular para el Nivel Superior para los profesorados de

nivel inicial y primario: “El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y

la significación social de la profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de

la práctica profesional docente (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas,

educativas y del mundo laboral-profesional). En este contexto, la transformación de la práctica

docente debe alentar la construcción de una profesión docente transformadora de la educación,

que se articule con los procesos de cambio de la sociedad, la política y las culturas”2

A lo largo de la formación del estudiante de profesorado, y especialmente en el último

año, es que se va desarrollando una tensión entre dos lugares, relacionadas con lo instalado e

instituido, y la otra con lo cambiante e instituyente. El primero tiene que ver con el rol asignado

socialmente, con una gramática escolar arraigada en la cultura institucional de cada nivel, con

una función social que también forma parte de esa construcción que es cada sociedad. La otra se

relaciona con la otra gran función del docente, que es la de transformador de la cultura.

La propuesta de formación docente del profesorado de Nivel Inicial plantea que en el

Campo de la Práctica Docente correspondiente al cuarto año de la carrera, el eje que debe

profundizarse es: posicionamiento docente. Inmediatamente surge la necesidad de abordar

cuestiones vinculadas con la identidad profesional y la profesionalidad docente. Por un lado, la

identidad profesional supone asumir un “modo de ser docente” donde las decisiones educativas

que se tomen y concreten puedan ser fundamentadas, argumentadas desde los marcos teóricos

que el estudiante elija como aspecto identitario del trabajo que realizará. Por otro lado, la

profesionalidad docente es el carácter de profesión que asume la tarea docente, implica asumir

una serie de acciones y condiciones que, en su totalidad, caracterizan y definen la profesión

docente.

2 Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario. P 17




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Si bien no nos olvidamos que la biografía escolar3 de un estudiante es una experiencia vivida que

influye en su posterior desarrollo profesional, consideramos que la formación inicial es una

instancia en la que deben trabajarse las cuestiones mencionadas anteriormente como puntapié

para que el estudiante, futuro profesional desarrolle prácticas reflexivas, deliberativas y

autónomas sobre su trabajo. Laura Pitman afirma que el espacio de formación es aquel lugar en el

que los sujetos “se hacen” ya que al momento en que se obtiene un título, “se es” maestro.

En este sentido, el molde de la formación inscribe en el sujeto una marca identitaria. Es la forma del

dispositivo que se imprime en el individuo, lo hace ser otra cosa que aquello que era, y lo asemeja a los

otros, formados en el mismo espacio. La lógica de la formación, en tanto dispositivo esencialmente

moderno, es entonces una instancia discreta, que marca un período claramente identificable a la vida

profesional (asimilable al nacimiento) y habilita de una vez y para toda la vida profesional a un sujeto para

desempeñar una práctica (Pitman; 2013: 3)

Phillippe Perrenoud acuña la noción de efecto establecimiento como aquellas marcas que

las instituciones educativas imprimen en sus graduados, de modo que es posible reconocerlas en

prácticas ulteriores.

En la actualidad, la construcción de la identidad docente no queda circunscripta

solamente a la formación inicial porque el recorrido realizado por el estudiante en un profesorado

lo habilita a ejercer su profesión. Ahora bien, la formación obtenida es solo el comienzo de un

camino para enriquecer, profundizar y mejorar dicha formación inicial. De alguna manera, es lo

que muchos autores, definen que la capacitación o formación continua (dadas las condiciones y

características de la época histórica) permiten que la profesionalidad docente se vaya

autodeformando o modulando4 a partir de las distintas experiencias de formación permanente.

3 La biografía escolar, como paso prolongado por distintas instituciones educativas, representa para los

docentes un caudal de experiencia personal que es preciso considerar a la hora de entender la docencia y definir su

formación profesional. La fuerza de esas vivencias escolares radica precisamente en el hecho de que se han

aprendido a lo largo de un tiempo prolongado, en etapas decisivas de la vida y en situación: es lo vivido o aprendido,

al decir de Larrosa (2000) en tanto nos pasa, por oposición a lo que simplemente pasa. (Alliaud; 2009:53)

4 Concepto desarrollado por Gilles Deleuze para referirse a la lógica que opera en las sociedades de

control. Deleuze afirma que la modulación es un molde que se deforma a sí mismo a cada instante, un tamiz en el

que cada punto es diferente; supone que con el control, nada termina.




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En este trabajo, a continuación presentaremos cómo organizamos la experiencia de

práctica y residencia docente y de taller integrador interdisciplinario y cuáles son las

valoraciones, pareceres y construcciones de las estudiantes5 en torno a la identidad profesional.

Experiencia de Taller Integrador Interdisciplinario y de Práctica y Residencia Docente.

Como profesoras de Campo de la Práctica Docente de cuarto año del Profesorado

tenemos como responsabilidad el acompañamiento de las estudiantes en su experiencia de

práctica y residencia docente.

El Documento Criterios Orientativos para el Campo de la Práctica IV plantea que

Se entiende la práctica y residencia no como espacio de “simulación”, sino como puente entre la

formación inicial y la práctica docente en los ámbitos escolares. Se trata de los primeros pasos, de los

primeros ejercicios en la socialización profesional. Tiempo de práctica profesional en que los docentes en

formación toman decisiones y piensan propuestas de enseñanza contextualizadas para un grupo de

alumnos reales.

En este sentido, se estructura una propuesta de observación e intervención en el período

de Práctica y Residencia Docente que se extiende durante un mes y medio, que permita constituir

en las estudiantes procesos de deliberación, diálogo y decisión para planificar y concretar

situaciones de enseñanza vinculadas a la realidad educativa y social en la que intervendrán. Esta

experiencia de práctica y residencia docente se realiza en el primer cuatrimestre en jardines de

Infantes y se replica en el segundo cuatrimestre pero en Jardines Maternales. El Diseño

Curricular prevé que las alumnas realicen su experiencia de residencia en diferentes contextos

educativos, además de que en la actualidad, el Nivel Inicial se organiza en Jardín Maternal y en

Jardín de Infantes.

A continuación, se presenta un esquema de la organización del período de práctica y

Residencia Docente de manera sintética.

5 En el relato de la experiencia hacemos referencia “a las estudiantes” ya que en el profesorado, el grupo está

conformado en su totalidad por mujeres.




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MESES ACTIVIDADES A DESARROLLAR OTRAS ACTIVIDADES

Abril a Mayo (mediados) Presentación del Campo de la Práctica IV.

Explicación y presentación de la propuesta.

Análisis de situaciones y casos.

Trabajos de reflexión sobre la práctica.

Revisión de formatos de planificación,

elaboración de planes y presentación de

trabajos de reflexión.

Desde fines de Mayo hasta mediados de julio

(Receso de invierno)

Entrada a la institución en la que desarrollarán la primera parte de la Práctica y

Residencia docente.

Ingreso de los estudiantes a la institución

asociada. Recorrido por la institución y el barrio.

Entrevista a directivos y otros actores.

Ingreso al aula en pareja pedagógica: dos

semanas de observación. Observación y

práctica a manera de ayudantes de la docente co-formadora. Elaboración y organización de

la propuesta de enseñanza e intervención.

dos semanas de intervención de cada uno de

los estudiantes. (la fecha de inicio queda a confirmación. Tiempo estimado de comienzo:

mediados de junio).

Elaboración de diagnóstico socio-comunitario,

institucional y áulico.

Elaboración de proyecto de residencia.

Elaboración de diarios de formación.

Registro de la observación del par pedagógico.

Agosto- setiembre.

Entrada a la institución en que desarrollarán la segunda parte de Práctica y Residencia

docente.

En este caso, las alumnas intervendrán en otra

institución asociada y en un ciclo diferente (como se mencionó en el primer cuatrimestre

intervienen en Jardín Infantes y en el segundo

cuatrimestre intervienen en Jardín Maternal).

Ingreso de los estudiantes a la institución asociada. Recorrido por la institución y el

barrio.

Entrevista a directivos y otros actores.

Ingreso al aula en pareja pedagógica: dos

semanas de observación. Observación y práctica a manera de ayudantes de la docente

co-formadora. Elaboración y organización de

la propuesta de enseñanza e intervención.

dos semanas de intervención de cada uno de los estudiantes.

Elaboración de diagnóstico socio-comunitario, institucional y áulico.

Elaboración de proyecto de residencia.

Elaboración de diarios de formación.

Registro de observación del par pedagógico.

Octubre-Noviembre.

En la institución formadora.

Talleres de reflexión Análisis de los diarios de formación en torno a la revisión de la intervención realizada y al

análisis del posicionamiento docente.

Trabajo de reflexión final




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Al mismo tiempo, se generan espacios reales de encuentro en la institución formadora

para acompañar los procesos individuales de las estudiantes residentes. Escuchar, dialogar,

deliberar e hipotetizar son instancias necesarias, valiosas y enriquecedoras porque permiten

constituir decisiones educativas fundamentadas.

Uno de los espacios institucionales generados es el Taller Integrador Interdisciplinario.

El Diseño Curricular para la Educación Superior establece en su estructura curricular la propuesta

de Taller donde cada institución formadora debe concretarla. En este sentido, y este año, hemos

pensado tres instancias de taller vinculadas con el eje de cuarto año: el posicionamiento docente.

Estas instancias se organizan: la primera, durante el primer ingreso de las alumnas a la institución

asociada y durante su período de observación y planificación de su intervención pedagógica; la

segunda, una vez finalizada la primer etapa de intervención en Jardín de Infantes y promediando

el comienzo del segundo cuatrimestre; y la tercera, finalizando el ciclo lectivo (aproximadamente

en noviembre) para realizar un cierre de la experiencia de Práctica y Residencia Docente.

En este trabajo decidimos no solo dar a conocer cómo concretamos el período de

práctica y residencia docente sino también presentar qué hemos realizado en el primer taller y

cuál ha sido la evaluación y valoración que las alumnas realizaron sobre dicha propuesta. Este

primer taller realizado se denominó: la identidad profesional: intercambio de experiencias y el

resumen que sintetiza este Taller plantea que: transitar el último año de la Formación docente

inicial supone generar instancias deliberativas sobre la intervención pedagógica. Posicionar al

educador como profesional de la enseñanza, como pedagogo y como trabajador de la cultura

exige asumir un posicionamiento sobre la tarea que se realiza. Por tal motivo, consideramos

necesario proponer un espacio de intercambio donde el tema central sea la identidad profesional.

Analizar, indagar, comprender y reflexionar sobre el “ser docente” y sobre los recorridos

realizados permite a las futuras educadoras confrontar sus propias construcciones identitarias con

aquellas posturas que circulan cultural y socialmente como válidas y consideradas como

definitorias de la tarea docente. Construir y deconstruir estas representaciones de la

profesionalización docente es, a nuestro entender, el motor generador de transformación de ese

modo de “ser docente” tanto para quién realiza la tarea como para quién la valora externamente.

Las actividades que se realizaron fueron:




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Actividades previas al taller

- Presentación a las alumnas del artículo “La identidad docente. La importancia del

profesorado”6. Se realizará la lectura y análisis del mismo en la Hora de Campo de la Práctica

Docente.

- A partir de la lectura y análisis, recuperación de cuestiones trabajadas en el profesorado

que se relacionen con la identidad docente.

- Luego del intercambio y socialización del marco teórico, se propondrá plantear posibles

inquietudes, dudas e interrogantes sobre la identidad profesional para favorecer el intercambio el

día del Taller.

Actividades en el Taller

- Presentación del cronograma de trabajo de la jornada de Taller (explicar qué se va a

realizar)

- Charla a cargo de una Licenciada en Ciencias de la Educación y Educadora de Nivel

Superior, especialista en Práctica Docente sobre su experiencia docente y la identidad

profesional. Es una manera de compartir modos, formas e identidades de la construcción de la

profesionalización docente.

- Espacio de intercambio mediante preguntas o relatos de apreciaciones recuperando los

aportes elaborados en la actividad previa al taller.

- Reflexión en pequeños grupos a partir de la selección de fragmentos de textos de

diversos autores sobre el compromiso ético, político y pedagógico de la tarea docente.

- Socialización de las conclusiones obtenidas a partir de la charla y los textos leídos

(Entregar por grupos tarjetas de cartulina donde las alumnas expresen por escrito las conclusiones

6 Vaillant, Denise (2010). “La identidad docente. La importancia del profesorado”, en: Novedades Educativas N°

234, junio 2010.




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obtenidas que luego serán pegadas en un afiche alusivo que represente cuál es la reflexión final

del grupo).

- Cierre de la jornada.

- Observación: se hará una evaluación de la jornada que se concretará en la fecha en que

se realiza el taller o posterior al mismo, en el horario de clase.(en el caso de que el tiempo no

alcance)

Esta jornada de taller se realizó en el mes de Junio, tuvo una duración de dos horas y media

aproximadamente y como se menciona en las actividades, las alumnas realizaron una evaluación

de la experiencia vivenciada. Desarrollaremos, a continuación brevemente la valoración de

nuestras alumnas.

Las voces de las alumnas

Habiendo desarrollado a lo largo de este escrito cómo comprendemos y concretamos la

práctica y residencia docente sin perder como horizonte el posicionamiento docente como eje

vertebrador de nuestro trabajo, es importante escuchar qué tienen nuestras alumnas para opinar

con respecto a la experiencia de taller y a sus vivencias en torno a cómo transitan el último año

de su formación inicial.

En la evaluación realizada del Taller, una de las consignas propuesta a las alumnas era

que expresaran brevemente una valoración de la experiencia vivenciada en TAIN7. De las

respuestas dadas pueden inferirse determinadas categorías expresadas por las alumnas y que

abren una nueva lectura de esta temática.

Por un lado, valoraron la modalidad de taller como espacio diferente a las clases que

cotidianamente presencian. Destacan también el vínculo que se genera con los docentes de las

materias que cursan. Para ilustrar lo expresado tomamos los siguientes testimonios8:

7 Taller Integrador Interdisciplinario.

8 Los testimonios son transcritos textuales. Cuando las alumnas realizaron la evaluación del taller dimos como

consigna que las respuestas sean anónimas.




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“Me gustó la modalidad trabajada, y la participación de cada una y ver las distintas opiniones”.

“El TAIN que tuvimos fue uno de los mejores que tuve durante toda la carrera. Sentí a los profesores

mucho más predispuestos para realizar un intercambio de la temática abordada. Me sentí muy cómoda y

me gustaría que se volviera a realizar después de realizar las prácticas”.

“El TAIN fue muy interesante y dinámico, ya que las experiencias de otros también nos sirven para

aprender. Abrió mi mente respecto de situaciones específicas de nuestra formación. Valió la pena”.

También hacen referencia qué fue interesante la temática abordada y que les permitió

este espacio expresar vivencias vinculadas con su práctica. Destacamos las siguientes opiniones:

En pocas palabras, fue una instancia, o un momento destinado a la reflexión interna, y una manifestación

colectiva de nuestras experiencias vividas hasta el momento en la carrera. Me pareció muy buena la

iniciativa de llevar a Mabel para que nos oriente en el tema y nos cuente su propia historia. Contó su

experiencia de una manera muy amena, realmente fue muy entretenido escucharla. Se notó que la

propuesta estuvo muy bien pensada, que tenía un fin. Hablar sobre nuestra profesionalización y de todo lo

que implica ser “DOCENTE”…

“Creo que fue una experiencia muy enriquecedora, ya que no sentimos tanta “soledad”, comentamos las

problemáticas, nos identificamos, nos guiaron y apoyaron. Creo que debería repetirse más seguido ya que

fue de gran ayuda y un grato momento”.

“El encuentro en el taller fue muy lindo y dinámico porque tuvimos la posibilidad de poder hablar de un

tema importante como es el posicionamiento docente y más que nada en esta etapa de nuestra formación.

El poder reflexionar y confrontar ideas entre todos fue muy interesante y valioso.

“El TAIN estuvo muy interesante ya que las temáticas tratadas (como la identidad docente) fueron

importantes para esta etapa que estamos transitando. Tener en cuenta nuestra identidad a la hora de

residir...”

Por último, las alumnas consideran que es importante que estas experiencias se repitan y

sobre todo que se realicen una vez que finalizan su residencia. Una de ellas comentó:

Personalmente considero que el taller que se realizó el 7/06 fue el mejor TAIN que asistí (…). “Espero se

repita”, al terminar nuestra residencia. Sería muy productivo volver a reflexionar sobre nuestro paso por el

jardín.

Sin lugar a dudas, las valoraciones de las alumnas nos desafían a seguir generando

formas de reflexionar e indagar en torno a la tarea docente y la profesionalidad. Interpelarnos

sobre qué, cómo y cuándo vamos constituyendo la identidad docente es lo que nos debe movilizar

a poner en movimiento a nuestras alumnas. Compartir y vivenciar un abanico de experiencias y

marcos teóricos es lo que debe interpelarlas a ellas a sumergirse en la construcción de su

profesionalización docente.




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Conclusiones: abriendo hacia nuevas posibilidades…

Las reflexiones generadas por alumnas y profesores a lo largo de estos espacios de

encuentro permiten descubrir la importancia de la revisión de la tarea a la luz de nuestras

historias, de la teoría y de la experiencia concreta. Es inevitable asumir que el encuentro con el

posicionamiento concreto en la función que conlleva esta profesionalidad docente implica una

adaptación al rol, un reconocimiento de una gramática escolar específica, la asunción de una

responsabilidad socialmente construida, y el conocimiento de un mundo laboral específico. Pero

por otro lado surge la posibilidad de la alternativa, de la creatividad, de la transformación, que es

posible cuando el docente se reconoce como trabajador cultural y como intelectual que cuenta

con las herramientas que permitirían una práctica superadora. Es en la formación inicial donde

pueden comenzar a vivenciarse esos espacios de encuentro, donde pueden reconstruir la realidad

a partir del intercambio y del trabajo cooperativo.

Estamos convencidas que estos espacios de encuentro posibilitan puntos de intercambio

que no son definitivos ni acabados sino, todo lo contrario, abren nuevas posibilidades para

indagar, pensar y debatir. Es una forma de constituir modos de comprender la realidad y de

asumir un compromiso con ella. Como afirma Freire, no hay práctica educativa que sea aséptica o

neutra, nuestra presencia en el mundo supone que estamos implicados en él y nuestra tarea

educativa, está involucrada indisolublemente a la realidad que habitamos.

[…] en la medida en que nos volvemos capaces de transformar el mundo, de dar nombre a las cosas, de

percibir, de comprender, de decidir, de escoger, de valorar, en última instancia, de eticizar el mundo,

nuestro movimiento en el mundo y en la historia involucra necesariamente los sueños por cuya

realización luchamos. Así pues, nuestra presencia en el mundo, que implica elección y decisión, no es una

presencia neutra (Freire; 2012: 39).




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Bibliografía

Alliaud, Andrea y Estanilao, Antelo (2009). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y

formación. Buenos Aires: Aique.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. (S/f). Criterios

Orientativos para el Campo de la Práctica Docente IV.

Dirección General de Cultura y Educación. (2007). Diseño Curricular para la Educación

Superior. Nivel Inicial y Primario. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación.

Deleuze, Gilles (s/f). “Post-scriptum sobre las sociedades de control”, en: Conversaciones en

http://accesoamateriales.blogspot.com/

Freire, Paulo. (2012). Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto.

1ra. Edición. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

Morgenstern, Sara y Finkel, Lucía. “La profesión docente y el conocimiento. La contradicción

entre las demandas de la sociedad del conocimiento y la degradación de la profesión”, en

Revista Argentina de Educación Nº 29, AGCE, Bs. As., diciembre 2005.

Misuraca, María Rosa; “Formación de docentes: o cómo superar la fragmentación con políticas

fragmentadoras” en Vior, S., Misuraca, Ma.R., Más Rocha, S.M (comp.) Formación de

Docentes. ¿Qué cambió después de los 90 en las políticas, los currículos y las

instituciones? Jorge Baudino Ediciones, Bs. As., 2009.

Pitman, Laura (2013). Clase 6: De la formación a la capacitación. Nuevas formas de modulación

de la subjetividad docente. Buenos Aires: FLACSO.

Rodriguez, Pablo. (2011). Clase 5: De la educación como molde a la educación como

modulación. Buenos Aires: Flacso.

Vaillant, Denise (2010). “La identidad docente. La importancia del profesorado”, en: Novedades

Educativas N° 234, junio 2010.

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