Capitulo II'

Las practicas psicop€dag6gicas en contextos de educaci6n

no formal

Antoni Badia Y Teresa Maud

1. Introducci6n: el asesorami€nto psicopedag6g:ico en la

educaci6n no formal

A inicios de la d€cada de los alios 90, se tomaron tles decisiones

importantes que han tenido una influencia directa sobre la configuracion

actual del espacio profesional de Ia psicopedagogia: la aprobaci6n dela LOGSE

(Ley de Ordenaci6n General del Sistema Educativo), ia creaci6n del tlttllo

oficial de licenciado en Psicopedagogia por ei Consejo de Unlversidades, y la

creaci6n de una nueva esDeciaiidad "de psicoiogia y pedaSogia" denrro del

cuerpo de profesores de educaci6n secudaria obiiSatoda. En Ia actualidad,

la aplicaci6n de estas tres decisiones ha ocasionado que ia mayol parte de La

prectica prcfesional d€1 asesoramiento psicoPedag6gico se este produclendo

dento de las instituciones de educaci6n escolar.

Dentro de la educaci6n escolar, las practicas psicopedag6Slcas se han

odentado especialmente en relaci6n con unos temas determinados: entre

otros, el desarollo de pianes y proyectos educativos de centro, de Proyectosyprogramas de enseflanza y aprendizaje, de proyectos de atenci6n a alumnos

con necesidades educativas especiales o de programas de atelci6n a las

familias (Monereo y Sol€, 1996; Badia, Mauri, Monerec, 2004).

Simiramos m6s ali6 de estarealidaC actual, creemos quenada debe impedir

que la pr6ctica del asesoramiento psicopedag6gico se ampiie fuera de la

educaci6n folmal, en la misma linea de los argumentos que Coll (1996, pag.

33) utilizaba hace una d€cada; "El espacio profesionai de la psicopedaSogia

no estil circunscrito a la escueia y a la educaci6n escolar. [,..] Todos los

@ lditorial UOC 34 li plictica pricopedagogrc en edu.aci6n no fomar

procesos educativos, independientemente del contexto institucionar enel que tienen lugar -instituciones escolares, familias, empresas, centros deeducaci6n de aduitos, centros de formaci6n y capacitaci6n, asociacioneslaborales y comunitadas, centros recreativos, medios de comunicaclon_,son en pdncipio susceptibles de formar parte del campo de actuaci6n de lospfofesionale\ de Ja psicopedagogia .

Esta posibiiidad de ampliaci6n del campo profesional del asesoramientopsicopedag6gico a la educaci6n no formal es hoy una realidad a6n muylimitada, como se ha puesto de manifiesto en algtnas publicaciones (Filella,1999; del Rinc6n, 2001). Una de las pdncipales consecuencias de estafocalizaci6n del asesoramiento psicopedag6gico en las instituciones escolaresha sido que, hasta el momento, se han ido desplegado marcos conceptualesy metodol6gicos sobre el asesoramiento psicopedagdgico muy circunscitosa las caractedsticas de la educaci6n formal.

Creemos que gran parte de este conocimiento te6rico y aplicadodisponibie sobre el asesoramiento psicopedag6gico para la educaci6n formalescolar puede ser de gran valor para orientar las pr6cticas psicopedagogicasapLicadas a los procesos de educaci6n no formal, si nos basamos en granmedida en Ia perspectiva profesional, sistemica y consuuctivista (Monereoy 5016, 1996). Sin embargo, esta afirmaci6n no implica que 1os profesionalesde la psicopedagogia puedan trasladar ireflexivamente los contenidos quefundamentan una inteNenci6n psicopedag6gica constructivista de laspr6cticas psicopedag6gicas en contextos de educaci6n fomai a otros deeducaci6n no formal. Creemos que, antes, deben plantea$e y dar tespuesraa numerosos interogantes que surgen de ias caractedsticas y condiciones dedesarrollo propias que tienen estos contextos educativos, que en ia mayoria deios casos diieren considerablemette de las prdcticas de educaci6n escoiar,

A continuaci6n, trataremos de plantear algunas de estas cuesiiones y deapo{ai algunas rejlexiones clave desde ei punto de vista del profesional dela psicopedagogia en reiaci6n con su pr6ctica profesional en contextos deeducaci6n no formal. Mes que tomaGe como propuestas fundamentadas y

I

.: psicopedag6gica en tales embitos de educaci6n no formal'

2. Los contextos institucionales de educaci6n no formal

, 5e conoce ttien la aparici6n de la psicopedagogia en Espaia aplicada a

la educaci6n escolar (Coll, 1996), asi como Ia caractedzaci6n de los centos

Educativos como contexto pala la inteNenci6n psicopedaS6gica (Antunez,

1996). No obstante, en 1a actualidad no se dispone de un conocimiento

ampiio y sistematizado que de cuenta dei surgimiento d€l asesoramiento

psicopedag6gico en las instituciooes educativas no formales y su relaci6n con

las precticas educativas que se lievan a cabo en estas instituciones, actividad

que requeriria un abordaje mucho mes amptio del que podemos hacer aqui. En

este apartado, nos limitarer:nos a leflexionar sobre el fendmeno educativo en

el marco de una conceptualtaci6n de la sociedad actual, a poner en evidencia

la intenelaci6n entre la dimensi6n clrltulal de una sociedad y la qeaci6n y

evoluci6r de sus instituciones sociales, y a poner de maniiesto que, actualmente,

muchas instituciones no escolares est6n utilizando "lo educativo" como una

via mediante la cual intentan consegut sus obietivos institucionaies.

La sociedad occidental actual se desffibe en multitud de ocasiones como

1a sociedad de la informaci6n, la sociedad del conocimiento, o tambi€n como

la sociedad del aprcndizaje. Desde el punto de vista de la educaci6n y del

asesommiento psicoeducativo, esta caracterizaci6n tiene tres implicaciones

relevantes que citaremos brevemente. En pdmer lugar, se tmta de una sociedad

que produce constantemente nueva in-formaci6n, muchas veces deiando

obsoletos los conocimientos de los miembros que hasta este momento eran

relevantes para actuar con competencia en determinados contsKtos sociales.

En segundo lugar, la transmisi6n y el acceso a la informaci6n es mas fAcii que

nunc4 propiciados en gran medida -pero no inicamente- por Ia existencia

de las tecnologias de la informaci6n y la comunicaci5n y de Intemet y por la

generaLizaci6n de la conectividad que se ha producido en los lltimos cinco anos.

O lditorlai UOC L? pdftca picopedag6gica e €duccion no tonnal

En tercer luga! en este tipo de sociedad cobran gran importancla los procesos queel propio sujeto despliega para transformar esta informaci6n en conocimrenro,procesos que se pueden producir en diJerentes contextos educativos, y que lesiwen para poder actuar en situaciones reales concretas de manera ajustada alas caractedsticas de esta sociedad en continua tansformaci6n.

La combinaci6n de estas tres caractedsticas produce e1 surgimientode nuevas necesidades educativas para ios miembros de la sociedad, nopresentes anteriormente en Ia denominada socieLLtd itldustriql. De lraneramuy sint€tica, estas necesidades educativas consisten en que cuaiquiermiembro de esta sociedad de la informaci6n debe disponer continuamentede informaci6n actualizada. Constantemente, necesita reaprender nuevoconocimiento en temas tan distjntos como, entre otros muchos ejempiosposibles, la alfabetizaci6n digital, el aprendizate de idiomas, ia medicina v lasalud, el uso de la tecnologia o el ocio y el tiempo libre.

Para poder responder al reto educativo de la formaci6n a 10 largode la vida, ya hace tiempo que se tiene la evidencia de que la edlcaci6nescolar, aunque imptescindible, no puede satisfacer de maneta adecuada lasnecesidades educativas ni de todos sus alumnos escolarizados _ei abandonoo el flacaso escolar siguen existiendo_ ni de los aiumnos graduados quevivir6n en esta sociedad de ia informaci6n. Asi pues, mas ailii del periodoescolar, esta actualizaci6n y formaci6n a lo largo de toda la vida este siendoefectuada bien por el propio ciudadano -que, de manera a menudo difusay asistematica, toma la iniciativa en su fofmaci6n continua y se preocupapor "estar al dia", como una especie de autodidacta_; o bien por mediode instituciones con intencionalidades educatlvas, ias cuales impuisan laparticipaci6n de determinados sectores de la sociedad en actividades que lesprovocan cambios de conocimiento como resultado de la acci6n educativa.

Como ya hemos comentado, no tenemos constancia de que se hayanhecho estudios sistematicos y generales que describan ei modo en el quehan ido apareciendo estas instituciones con finalidades educativas. A pesarde esta limitaci6n, conocemos algunos factores ciave que pueden tener una

Dentro de los factores extemos a la instituci6n, incluimos aquellos

aspectos de la sociedad -por eiemplo, los valorcs y las creencias culturaleF

que se conflguran en una constelaci6n de deseos y aspiraciones sociales'

los cuales influirin de diferentes maneras en la apadci6n o transformacion

de instituciones existentes cuyas finalidades institucionales se dirigirdn a

dar respuesta a las nuevas necesidades sociales detectadas' En un ambito

macrosocial, este proceso tambien puede tener efectos sobre la fiansformaci6n

de las diferentes finaiidades o funcioires de las insiituciones, asi como sobre

la concreci6n de la orgalizaci6n intema de la instituci6n, en especial con

respecto a los medios conlos cuales se dotan estas instituciones para conseguir

sus finalidades. En ta siSuiente figura, podemos obse ar greficamente la

rclaci6n enfte los valores sociales generalmente compartidos de una sociedad

con los fines y medios propios de las instituciones que la caracteizan'

FiSura 1. Surgimineto de las intencionalidades educativas en instituciones sociales

Existe un fen6meno contemporeneo que ha transformado una granparte del enfoque de la actividad de algunas instituciones sociales. Estoscambios de vaiores y creencias de la sociedad occidental han consistidoen senalar la educaci6n, entendida en un sentido muy amplio, como unode los principales medios para que estas instituciones puedan alcanzar demanera optrma sus propios fines. un ejempio llos ayudarii a comprenderun poco mas esta afirmaci6n. Dado que Ia salud, el bienestar y la calidadde vida son algunos de los vaiores mas relevantes de la sociedad actuai,se legitima que esta sociedad desafiolle diferentes lineas de actjvidad einteNenci6n sociai soble la salud de sus miembros _tradlcionaimente, laactividad asistencial- que contribuyan a consegxir que este vaior se consigaen mayor gtado. Ahora bien, en los iltimos tiempos se ha generalizadoen este imbito de actividad una forma de intewencidn con finalidadespreventivas, que consiste en influir en los conocimientos y las pr6cticas delos ciudadanos para que €stos tengan unos hebitos de vida acordes con losprincipios que optimizan la salud y el bienesiar. En resumen, las actividadestradicionales en el ambiio de la salud basadas en un enfoque asistencialhan sldo ampliadas ai introduci la necesidad de desarrollar Dollticaspreventivas, y para potenciarlas, se ha introducido un enfoque educativoen el Anbito de la salud. Como resultado de todo esto, en la actualidad esnecesado reflexionar sobre el papel dei asesoramiento psicoeducatlvo enreiaci6n con estas precticas educativas en el embito de la salud, e1 bienesrary la calidad de vida.

Como acabamos de ejempliicaf el campo o ,,tema,, social en el que lainstituci6n desarrolia su actividad influiIa en la coniguracr6n de su enfoqueeducativo y de las precticas de asesoramiento psicoeducadvo. por ejemplo,desde una perspectiva psicoeducativa no es lo rnismo intewenir en el diseRoy desafiollo de acciones educativas para el ocio y la cultura que hacerlo parapromocionar Ia salud y mejorar la calidad de vida, o para favorecer la insercionsocial y profesional. En otras palabras, desde una misma perspectiva educativa,el contenido sobre el cual se asesorayla finalidad del asesotamiento son factoresdistintivos de la configuraci6n de diferentes intervenciones psicopedag6gicasespecificas en contextos profesionales concretos.

,-,r. Este fen6meno de colocar la educaci6n en el espacio central de muchasorganiaciones sociales se ha producido en multitud de instituciones con

r ,.:] independencia de sus fines y medios: organismos oficiales dependientes,.,:,,-,de'ta administraci6n piblica, entidades privadas con vocaci6n de

-L:.1.,, serrlcio social, entidades privadas sin ;lnimo de lucro, organlzaciones

1.;:l,l no gubemamentales (ONG) o empresas con fines lucrativos. Resultaevidente que cada uno de estos tipos de instituciones posee objetivos,rec1lrsos, estructuras organizativas y culturas distintos que pueden afectar

t,f de manera directa a la actividad educativa que puedan desa[ollar v en.. . :., consecuencia, a la actividad de asesoramiento psicoeducativo que puedan

..:, i :- Iequenl:1. . ,

En relaci6n con el segundo grupo de factores, de caracter interno a la

,,-:,1 instituci'n, es incuestionable que tanto los aspectos de estructum de lapropia !rganizaci6n _{rganigrama, jerarquias, perfiles profesionales y roles

, 1,: asignaaos- como los procesos operativos de funcionamiento _los procesos...: ,.: de conqeci6n operativa de estos ines y la detecci6n de necesidades, la

fiiaci6n d.e obietivos que se con!,lerten en planes, proyectos, programas oacciones, Ia des.ignaci6n de D€rrsonas con funciones y roles especificos a estas

. actlndades, la asignaci6n de recursos, etc.- confedr6n a cada instituci6n una

: . cultura especifica de gesti6n de fines y medios. Dicha cultura organizacionalhabitualnente se plasmard t

- i normas de funcionamiento o reglas de relaci6n entre sus miembros_expiicitas

. f . implicltas-, que en su conjunto afectaren de una manera indudable y. dtecta a la posibilidad de llevar a cabo un determinado tipo de pradicas de- asesoramientopsicopedag6gico.

.Los efectos de estos dos conjuntos de factores institucionales -exremos' e rnternos- que influyen en la configuraci6n de las actividades conintencionalidad educativa provocan que las precticas psicopedag6gicas

en.estas instituciones lleguen a ser una reaLidad variabte, compleja ymulUforme. Esta realidad se colse$in ros distintos m"0", o" .",1lTll,ll fiffT: :,:ffiT jilX'::ser- de cada instituci6n.

pricoo€drgopG en educaoon no formal

A pesar de estas diferencias evidentes entre 1os conteKtos instifocionaies

de educaci6n escolar y los contextos institucionales en los que se disenan y

desarollan practicas educativas de educaci6n no formal, no debemos olvidar

que ios dos tienen un coniunto de caracteristicas comunes muy relevantes:

se desarolla la intencionalidad educativa (Maud y Badia, 2004); tienen

fines educativos socialmente definidos; es necesado trabaiar con equipos

muitiprofesionaies; y se debe tliciar y mantener un proceso de construcciOn

colaborativa del propio contexto de asesoramiento

En este tipo de contextos institucionales de educaci6n no formal es donde

hemos de situar el siStriente coniunto de reflexiones, que ve$ar6n sobre

los ambitos de intewenci6n psicopedag6gica, su deflnici6n, emergencia y

concreci6n en instituciones de educaci6n no formal.

3, Los imbitos de intervenci6n psicopedag6gica en contex-

tos fu$titucionales de educaci6 no formal

Como yahemos comentado, en la actualidad existeun conjunto creciente

de instituciones sociales no escoiares que van incorporando a su actividad

distintas formas deintewenci6n educativa. Enbe estas instituciones Podemos

citar, por ejemplo, las instituciones penitenciadas, las instituciones de salud,

las instituciones culturales {omo pueden ser los museos-, las ftlstituciones

de ocio o tambien las instituciones que promueven la inserci6n social y

profesional. Paralelamente aun creciente $ado de organizaci6n y articulaci6n

de las acciones educativas que se llevan a cabo en estas instituciones, va

surgiendo la necesidad de ir confiSurando progresivamente un espacro

profesionai adecuado para la intelvenci6n psicopedaS6gica'

Sin embarSo, debemos tener en cuenta que enla actualidad esta necesidad

no constituye un fen6meno generalizado. En efecto, no en todos los 6mbitos

en los que se detectan necesidades sociales surgen demandas de intewencion

educativa. Esto puede ser debido, entre otras razones, a la manera en la que

se proceda para identificar y caracterizar los diferentes problemas existentes

en la sociedad; a la pdoridad otorgada a los diferentes problemas por parte

de cada una de las instituciones; y al valor que cada instituci6n de a la

intervenci6n educativa para el logro de sus fines Desde la Pe$pectiva de la

retraci6n entre demanda social y respuesta institucional' toma todo su sentido

la siguiente afirmaci6n: "el asesoramiento psicopedaS6Sico constituye un

recurso del que dispone ia instituci6n para satisfacer sus necesidades' para

cumplir con los objetivos que sociaLmente tiene encomendados" (Monereo

.y 5016, 1996, P. 16)'

Un ejemplo nos puede servir para ilustmr esta afirmaci6n El significado

que para una sociedad tenga la acci6n de sancionar un deiito provocare la

aparici6n de un conjunto de respuestas institucionales diferenciales como

respuesta a este hecho' En el caso de las sociedades occidentales' la creacion

de las pdsiones y ia deiimitaci6n de sus competencias para determinados

hecbos delictivos graves pueden serYimos de eiemplo de lo que acabamos de

afirmar. Una instituci6n penitenciada Puede organizar todo tipo de acciones

-represivas, terap€uticas y/o educativaF para lograr la reinserci6n social'de

1os presos. En la medida en que la instituci6n conciba estas acclones

educativas como un medio adecuado para lo$ar esta reinserci6n, surge la

'i necesidad de dotar a las mismas de seri/icios de interyenci6n educativa y,

consecuentemente, de asesoramiento psicopedag6gico'

Elhechode queundeterminado lipodeinstitucionsocialhaya desafiollado

uia cierta tradici6n de intervenci6n educativa junto a un coniunto de

prActicas de intervenci6n psicoeducativa puede permiflmos afirmar que

existe este ambito de asesolamiento psicopedag6gico' Sin embargo, la

creaci6ny consolidaci6n de embitos de asesoramiento psicopedaS6gico en la

educaci6n no formal no resulta un Proceso tan claramente delimitado como

el de la educaci6n formal, como trataremos de qxplicar seguidamente'

3.1. Diversidad de embitos del asesoramiento psicopedag6gico

El intento de delimitar en Ia practica con cdteios conceptuales diferentes

embitos de interyenci6n psicopedaS6gica en la educaci6n no formal Puede

dar como resultado ciasificaciones siempre incompletas y transitorias'

o nditoriai uoc Ln pdmc pecoped?ga4ca s aluLronn no ioFnal

Esto es debido, en gran medida, a que la propia sociedad es un sistemaen continuo cambio, por lo cual la identificaci6n de sus necesidades y lasposibies respuestas de ias instituciones odentadas hacia la satisfaccidn deestas necesidades tambien iran modificendose a lo largo del tiempo. Sinembargo/ pensamos que es posible y deseable identificar algunas dimensionesque pueden arldar a configurar diferentes ambitos y campos de actuacionprofesional psicopedag6gica, si tenemos la precauci6n de contrastar estascategodas en funci6n de c6mo realmente se esten conf,gurando los 6mbitosde actuaci6n psicopedagdgrca en un momento dado y en una sccieCadpadicular. De 1a interrelaci6n entre dos o mes campos pueden emergerambitos delimitados de prActicas psicopedag6gicas, que en un prnciDio

inciuso pueden aparecer sin una asignaci6n institucional clara. El sig',rientecuadro resume estas dimensiones.

recurscs educativos y pr. . . :

?atel UnateoriadelapnicticapsicopedaS6Sic

Cuadro 1. Dimensiones que deinen una pr6ctica psicopedag6gica colabolahvo-

constructl\,ista en la educaci6n no formal

Tomando como referente las dimensione: del cuadro anterior, ademas

de otras dimensiones que deberian considerarse para situaciones sociales

especificas, puede parecer extlenadamente compleio caracteflzar un

determinado 6mbito de actuaci6n psicopedaS6gica. Sin embargo, en la

practica no resulta tan complejo establecer diferentes 6mbitos especificos

de actuaci6n para una situaci6n dada y duante un periodo determinado.

Esto se debe a que algunas de estas dimensiones -Pocas- toman sufrciente

relevancia como para, por si mismas, poder caractedzar un determinado

campo de pr6ctica psicopedaS68ica.

Por ejemplo, uno de los tipos de intervenci6n social que en la actualidad

est6n alcanzando mayor difusi6n, en determinadas zonas Seograficas receptofas

de inmi$aci6n, dene como finaiidad "la inte$aci6n (inclusi6n) a la sociedad

de acogida de pe$onas procedentes de otros paises o cuLturas". Si bien esta

definici6n parece en un pdmer momento conceptuaimente bien delimitada,

desde un punto de yista de 1a inteNenci6n psicopedag6gica deberia pcder

concretarse teniendo en oenta las dimensiones que hemos indicado. A

A Editond UOC L^a pitcha psicop€dagogrca eD educacj6n no fomal

continuaci6n, ejempUncamos el modo de hacerlo apiiciindolo a los tles tiposde caracte{sticas genetales de la intervenci6n que hemos propuesto.

Qu6 instituci6n promueve la integraci6n. Las propiascaracteristicas de la instituci6n pueden condicionar muchos aspectosde la inteNenci6n psicopedag6gica para 1a acogida de la poblaci6ninmigrante. Por ejemplo, los recursos con los que cuente finaimenteun determinado proyecto educativo pueden ser muy diferentessegrin si lo que se pdma es obtener un beneficio econ6mico tangible

-promover la formaci6n profesional para que los inmigrantes trabaienen las fiAbdcas- o proporcionar ayuda a los usuados -promover laformaci6n para prepararles como ciudadanos responsables.

Qu6 finalidad educativa explicita se quiere conseguir. En lasituaci6n senalada, la forma como se caractedce 1a situaci6n promovera

unas u otras finalidades educativas, las cuales influirdn, a su vez, en elmodo de diseiar y desanollar la intervenci6n psicopedag6gica. por

ejemplo, si lo que se detecta es un grado de inte$aci6n inicial muybajo, un modo de intewenci6n podda ser el fomento de actividadesde ocio, abiertas a todos durante el tiempo libre, para lograr que se densituaciones de conocimiento mutuo que promuevan ia participaci6n

en sit[aciones abiedas y poco comprometidas. Si lo que se percibe

es una dificultad para la aceptaci6n e inclusi6n social, Ia finalidadeducativa estaria encaminada a promoverlas desaffoilando programasde inserci6n para colectivos en sifllaciones de desgo; por riitimo, siIa situaci6n de determinados colectivos de inmigrantes se concibecomo una cuesti6n de incorpolaci6n al mundo del trabajo, podria serltil el desafiollo de un programa para la formaci6n y actualizaci6nprofesional e inserci6n laboral destinado a este grupo social.

En qu6 nivel se sitira la ilteryenci6n psicopedag6gica. En eleiemplo seRalado, va a resultar muy diferente que la intewenci6n siwapara elaborar un plan general con distintos proyectos educativos parauna zona geogTafica extensa, que la intervenci6n psicopedagdgica se

o Edrtonal uoc Partel:Unateo.iadelaDiic_ricapsicopedag6gica...

hmite a1 diseio v aplicaci6n de una acci6n educativa puntual (p. ej., un

curso de formaci6n), o que, por rfltimo,la inteNenci6n psicopedag6gica

consista en que ei mismo profesional de la psicopedagogia se pueda

convertt en formador de este curso.

4, La consolidaci6n del espacio profesional psicopedag6g'ico

err coltextos institucionales de educaci6n no formal

El espacio profesional para ia prActica psicopedag6gica en la educacion

formal esta totalmente consoiidado e1l nuestio pais: se conoce bien el

perfil de los profesionaies -pslcdloScs, psicopeCagogos y pedagogos- que

desafollan el asesoramiento psicopedag6gico en la educaci6n escolar, se han

llegado a desarrollar marcos legales sobre sus funciones ,v roles -Orden del

9 de diciembre de 1992 que regula la eshuctura y funciones de los equjpos

de oientaci6n educativa y psicopedagogic;- v tarnbien se han pubiicado

obras extensas sobre estas practicas ilv{onereo ,v 5(]16, 1995; Badia, Mauri, v

Monereo, 2004) e inciuso sobre in'/estigaci6n en reiacidn con estas practicas

(Monereo y Pozo, 2005).

Sin embargo, hasta el mome]1to ha resultado sunamente dificil

identificar con certeza que iipo de profesionales se dedican en Ia actualidad a

intervenir con una perspectiva pslcopedag6gica en contextos institucionales

de educacion no fornal, dl igual que feconocet ) cf,rlcre:izar el conjLnio

de funciones que desempenan esios proiesionales supone diacultades. Estadificultad se dedva en gran medida del cardcter emergente de estas precticasprofesionales en muchas instituciones, lo que comporta que, en sentidoestdcto/ no exista un espacio proiesional psicoeducativo consolidado, sinom6s bien un conjunto incipiente Ce practicas psicoeducativas que inquira, en

Sran medida, en el pelfii inicial deL profesionai que desa olla estas pr6ctlcasy en lor roles t funciones que de\e:npenar;.

Acontinuaci6n, vamos a caractedzar brevemente cilco tipos de espaciosprofesionales de prectica psicopedagdgica en contextos institucionales deeducaci6n no formal. Hemos utilizado dos cdtedos para definir cada uno

de estos espacios. EI primer cdterio es ei grado de existencia y amplitud

de la pr6ctica psicopedaS6gica que se 1leva a cabo' El segundo crit€rio es

el nivel de especializaci6n que posee e1 Profesional que realiza este tipo

de actividades psicoeducativas. Los cinco tipos de espacios profesionales

detectados soo proSresivamente inclusivosy, como tales, pueden sel'"'u

para reconocer el desarollo y ei anciaie institucional de este tipo de

practicas profesionales. Hemos denomi.nado y definido estos tipos de

espacios profesionales de Ia manera que siSue:

a) Prdclicas educativas puntuales sin asesoramiento p)icopedaSogico

b) Pr6cticas educativas generalizadas sin asesoramiento psicopedag6gico

Pr6cticas psicopedag6gicas mediante asesoramiento puntual'

d) Espacio profesional emergente.

e) Espacio profesional consolidado.

Frecuentemente, en una instituci6n en la que se produzca una necesidad

creciente de este tipo de intelvencl6n profesional, estas situaciones suelen

da$e de manera sucesiva en el tiempo.

La primera situaci6n profesional, de practicas educativas puntuales

sin asesoramiento psicopedag6gico, est6 caractedzada pdncipalmente

por la detecci6n de la necesidad de introducir enfoques educativos a

determinadas actividades de la institucion, Pero no se sabe mu) bien como

ltevarlo a cabo. Fruto de esta detecci6n de necesidades, frecuentemente surge

Ia exigencia de dotase del asesoramiento de alSrin especialista procedente

de1 campo educativo. Ahora bien, dado que ftecuentemente esta detecci6n

se produce por dete ninados profesionales de la instituci6n que no tienen

formaci6n especiaLizada ni poder de decisi6n, lo que sueie suceder es que

alguno o al8lnos de estos profesionales empiezan a llevar a cabo practicas

profesionales educativas muy localizadas, todavla sin asesoramlento

I p5isopedag6glco Un ejemplo tipico de esta forma de proceder se produceto-io

o" determinado profesional' o un $upo reducido de ellos' como

1", eiemplo un enfemero, deciden intoducir enfoques educativos en su

io.nu..t **o para desauollar actividades de prevenci6n de la salud para

los enfermos residentes en un hospital

En la segunda situaci6n Profesional' que hemos d€nominado

ore"tiao, educativas generalizadas sltr asesoramiento' se produce

'urru progr"riu" generalizacion de las pr6cticas de car6cter educativo a un

*O.o npo de profesionales, hasta que llega a existt un coniunto de

frioi.u, .Ot .uriuus distdbuidas entre diferentes tipos de profesionales' En

oausionar, estas pr6cticas forman parte de una misma funci6n educativa

de cardcter general, y otras veces son funciones de apoyo especializado a

ofios profesionales, sin que habltualmente ninguno de ellos tenga un perfii

En la tercera situaci6n profesional, que hemos denominado pricticas

psicopedag6gicas medlante asesoramiento puntual' es cuando

realmente aparece por pdmera vez Ia flgura de un asesor psicoeducativo

Fopiamente dicho. La caractedstica principal de este estadio es que algim

responsable de la instituci6n se plantea promover internamente o contratar

externamente los servicios de alSitn tipo de profesional del asesoramiento

prO*i*o u tu p.i.opedagogia Un eiemplo de esta situaci6n suele da$e en ei

mornento inicial en el que una determinada instituci6n' ante determinadas

decide diseflar y apucar acciones educativasdemandas internas o externas,

sobre alguien (por eiemplo, sobre sus miembros' sus usuarios o sus clientes)'

Sonlosmismosprofesionalesdelainst i tuci6nquienes'ensuconluntoo

en parte {on independencia de sus conocimientos sobre educaci6n-' eo

,.rn primer momento llevan a cabo e1 diseno y el desafollo de las acciones

: educativas que se decidan, SiSuiendo con el ejemplo antedor' en este caso

Iaactividaoeducativasehabdaorganizadoygenemlizadoaunaparteoala

totalidad de los proieslonales de enfermeda de' por ejemplo' una secci6n de

la instituci6n hosPitalada.

psicoeducativo, y le atribuye funciones psicopedag6gicas parciales La

principal dif.cultad que aparece en este momento es la decisi6n sobre el tipo

O Editonal UOC La plichca psicopedag6gica en €ducacion no tormal

de perfil del profesional ai que se le encomendarA este tipo de asesoramiento,

puesto que debe poseer, simultAneamente, conocimientos de psicopedagogia

y conocimientos del campo de actuaci6n de los profesionales a Los que

va a asesorar. Seguramente, la opci6n mas 6ptima es hacer ei encargo a

un profesional de la psicopedagogia con conocimientos amplios de la

instiiuci6n y del campo profesional. Este momento es crucial para el posible

trabajo futuro del Psicopedagogo en esta instituci6n, puesto que e1 resultado

de esta toma de decisiones determinar6 la conf,Suacidn de su espacio

profesional con et establecimiento de las funciones que se le otorgard Por

parte de la instituci6n, En este tipo de situaciones, ias relaciones laboraies

dei profesional con la instituci6n a la que presta sus servicios habitualmente

son como un profesiooai integrante de la instituci6l con ulla parte de su

actividad profesional dedicada a la practica psicopedag6gica, o bien un

psicopedagogo conbatado extemamente y de manera temporai. Un eiemplo

caractedstico de este tipo de actuaciones con una petici6n delimitada seria

un psicopedagogo que deba organizar una actividad formativa destjnada a

los propios profesionales de enfermeria de Ia instituci6n hospitalada, y que

tenga como objetivo Ia generallzaci6n de estas Practicas educatlvas de los

profesionales de la enfermeria -que hemos comentado ante ormente-, las

cuales resultaron eficaces para sus pacrentes.

La cuarta situaci6n profesional, que hemos denominado espacio

profesional emergetrte, se define como un proceso mediante el oral

la actividad del profesional de la psicopedagogia se va entetejiendo

progresivamente con una parte de las actividades de 1a instituci6n Si bien el

momento inicial de estafase suele cofiesponderse con lacontratacion atiempo

parciai o a tiempo completo del profesional, el mero leconocimiento dei esPacio

profesional en un 6mbito institucional no Sarantiza el desaffollo con plenas

garantias del trabajo del psicopedagogo, y mucho menos un tipo de trabaio

psicopedag6gico enfocado desde la perpectiva profesional y constructivista

(Monereo y SolC, 1996). Bien ai contrado, esta fase est6 caracterizada por ei

proSresivo conocimiento, comprensi6n y asunci6n por parte de 1os miembros

de la instituci6n de las funciones que son proPias del trabaio psicopedag6gico

fundamentado desde un determinado enJoque. En este sentido, Geemos que

principales dificultades que seguramente se produciren son el escaso o

terreno de Las actividades educativas que se desanollan.

.i El quinto y dltimo tipo de espacio profesional lo hemos definido como el::t.eqracio profesional consolidado. En su fase inicial, va a resultar dificili.: di.6tr*

"trou este tipo de espacio profesional y el antedot puesto que la

.,: cuarta etapa inicia un pedodo progresivo de afianzamiento de la actividadrtr profesional, Una caractedstica distintiva de esta quinta fase con respecto a la.janterior es que en esta instituci6n ya no se discute Ia necesidad o conveniencia

t.,:- de integar a psicopedagogos en la organizaci6n y, por este motivo, el tuabaio:j. psicoeducativo del profesional se lleva a cabo sin las resistencias que pueden':.dane en el cuarto pedodo. En este momento, se puede llegar a plantear, si: se considera necesado en la instituci6n, cuestiones como la ampliaci6n det:. equipo de profesionales que se dedican al asesoramiento psicoeducaflvo.

Estas cinco fases describen un posible proceso progresivo de surgimiento deiespacio profesional psicopedag6gico en contextos institucionales de educaci6nnij formal. Durante las mismas, yerldiferentes momentos del proc$o, puedenaparecer un sinfin de obsteculos, disputas, acuerdos y, a veces, 6ritoi todosestos conducidos por procesos en los cuales ftecuentemente el psicopedagogo'debe

superar muchos obst6curos proveruentes de ros factores de orden intemoa la instituci6n (que hemos indicado en el apartado ante or). Estos obstaculos.Pueoen ser reladvos a aspectos como los siguientes: determinadas culturas

r,' de ciertas instituciones con normas de funcionamiento que no favorecen er: cambio insdtucional; concepciones de los miembros de la instituci6n sobrervulrylrwa,cr uE rur uueulDros oe la lnstitucion sobreros lnes de ]a propia institucion en relaci6n con su propio trabajo _que no

:_ll]f."11.*io u tu.olaboraci6n entre profesionaleF; o tambi6n, suposlcrones

lpreiuicios del psicopedagogo sobre lus tunctones n";;;;";;; ,.ue a menudo le sitda denho de modelos psicopedag6gicos alejados de unconstructivista, colaborativo y sist6mico.