la pedagogÍa franciscana como modelo educativo-1
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SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE GUANAJUATO
DIRECCIÓN PARA LA FORMACIÓN DE
PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO DEL BAJIO
ACUERDO NUM. 140/2001| C.C.T. 11PSU0182R
LA PEDAGOGÍA FRANCISCANA COMO MODELO EDUCATIVO
TESIS
QUE PARA POR EL GRADO DE
DOCTORADO EN PEDAGOGÍA
PRESENTA
LUIS ERNESTO CHÁVEZ MARTÍNEZ
ASESORA: DRA. OYUKY BRITO TORRES.
LEÓN, GTO., JUNIO DEL 2012.
ii
iii
RESUMEN ANALÍTICO.
Título: La pedagogía franciscana como modelo educativo
Autor: Luis Ernesto Chávez Martínez
Publicación: Ejemplar de tesis de doctorado en pedagogía
Unidad participante: Doctorado en Pedagogía, Colegio de Estudios de Postgrado del
Bajío, A. C. (CEPOB)
Palabras clave: Pedagogía franciscana, formación, educación, fraternidad,
minoridad, complejidad, humanismo.
Descripción: Tesis para optar por el grado de Doctor en Pedagogía. En el
presente trabajo de investigación se realiza un análisis para identificar y
evidenciar los elementos y componentes filosófico-antropológicos que permitan
a la pedagogía franciscana ser considerada como modelo educativo.
Fuentes de consulta: Para la realización del marco teórico se utilizaron
fuentes: bibliográficas, entrevista, documentales y electrónicas.
Metodología: Método Teológico de Bernard Lonergan, con un enfoque de tipo
documental, descriptivo-explicativo
iv
Contenido: Introducción, Metodología, I. Sistema Educativo Mexicano, II.
Teorías Pedagógicas, III. Escuela Franciscana, IV. Soporte teórico, conceptual
y metodológico, Hallazgos, Fuentes de consulta e Índices.
v
DEDICATORIA.
A Dios gracias por su amor y amistad, y a mi familia con todo el amor que se puede
tener por dos seres que llenan mi existir.
Al gran amor de mi vida con quien comparto mi crecimiento
personal, espiritual y profesional, por todo lo que significas y das
a mí existir… gracias Adriana por coincidir en este tiempo y este
mundo que compartimos.
Luis Adrián: que este trabajo sea el sendero e impronta que dejo
en tu vida para seguirlo y superes así a este hombre que Dios te
dio por papá.
vi
FRASE CÉLEBRE
"Hoy nos encontramos en una nueva fase de la humanidad. Todos estamos regresando a nuestra casa común, la Tierra: los pueblos, las sociedades, las culturas y las religiones. Intercambiando experiencias y valores, todos nos enriquecemos y nos completamos mutuamente. (…)
(...) Vamos a reír, a llorar y a aprender. Aprender especialmente cómo casar Cielo y Tierra, es decir, cómo combinar lo cotidiano con lo sorprendente, la inmanencia opaca de los días con la trascendencia radiante del espíritu, la vida en plena libertad con la muerte simbolizada como un unirse a los antepasados, la felicidad discreta de este mundo con la gran promesa de la eternidad. Y al final habremos descubierto mil razones para vivir más y mejor, todos juntos, como una gran familia, en la misma Aldea Común, bella y generosa, el planeta Tierra."
Casamento entre o céu e a terra. Salamandra, Rio de Janeiro, 2001.p09
Leonardo Boff
vii
RECONOCIMIENTOS.
A la Doctora Oyuky Brito Torres, por su entrega y pasión por vivir su vocación de
SER docente en la complejidad del conocimiento.
A mis compañeros Lupita, Iliana y Yammir, que como buenos hermanos mayores
dejaron la huella en el camino a seguir. A Paty, Cris, Laura y Rosy por sumarse al
grupo en la aventura del conocimiento.
A la Universidad Franciscana de México, obra de Dios que me ha conducido en su
actuar diario en esta Pedagogía de la Fraternidad, y que es animada por una Orden
que a ochocientos años de distancia vive el legado espiritual de Asís, esos mis
hermanos los Caballeros de Asís: Fr. Eulalio Hernández, Fr. Luis Tzintzún, Fr. Rodolfo
Valencia, Fr. Jorge Velázquez, Fr. Santos Pérez, Fr. Norberto Herrera y todos los hijos
de la Provincia Franciscana de San Pedro y San Pablo de Michoacán. Así mismo a Fr.
César Garza, Fr. Saraín Zenteno, Fr. Domingo Plata y los Frailes Menores
Conventuales de León.
Al CEPOB por ser casa que alberga el conocimiento y lo comparte día a día en sus
aulas.
viii
ÍNDICE.
Introducción……………………………………………………………………………...…... 11
Metodología…………………………………………………………………………..……… 14
Capitulado Sustantivo
I. Sistema Educativo Mexicano……………………………………………….……………. 19
1.1 Bases filosófico-antropológicas……………………………………………………….. 19
1.2 Políticas Educativas…………………………………………….………….…………… 21
1.2.1 Normatividad……………………………………………………………….…. 23
1.3 Modelos educativos……………………………………….………………………….… 25
1.3.1 Modelos centrados en el educador.………………….…………….……… 26
1.3.2 Modelos centrados en el educando……………………..………….……… 28
II. Teorías Pedagógicas…………………………………………………………………… 29
2.1 Educación y pedagogía………………………………………………………………. 34
2.2 Diferencia entre educación y pedagogía…………………………………..…………. 35
2.3 Fundamentación y naturaleza de la pedagogía…………………………………...… 36
2.4 Breve panorama sobre las ideas pedagógicas desde la perspectiva de Gadotti... 37
2.4.1 Pedagogía oriental…………………………………………………………… 37
2.4.2 Los griegos……………………………………………………………………. 37
2.4.3 Los romanos………………………………………………………………..… 38
2.4.4 El medioevo…………………………………………………………………… 38
ix
2.4.5 El renacimiento……………………………………………………………….. 40
2.4.6 Nace la pedagogía moderna…………….………..………………………… 41
2.4.7 Pedagogía positivista………………………..…………….………………… 42
2.4.8 Pedagogía socialista…………………………………………………………. 44
2.5 Conductismo…………………………………………………………………………….. 45
2.6 Cognoscitivismo…………………………………………………………………………. 47
2.7 Constructivismo……………...………………………………………………………….. 49
III. Escuela Franciscana……………….……………………………………………………. 53
3.1 Espiritualidad franciscana…………………………………………...…………………. 53
3.2 La Psicología de la Conversión……………………………………………..………… 65
3.3 Escritos legislativos………………………….……………….…………………………. 75
3.3.1 Escritos de san Francisco…………………………………………………… 75
3.3.2 Constituciones legislativas de la Orden……………………………………. 77
IV. Soporte teórico, conceptual y metodológico………………………………………….. 79
4.1 Su filosofía……………………………………………………………………………….. 79
4.2 Su epistemología……………………………………………………………………….. 83
4.2.1 Concepto de hombre………………….…………………………………….. 83
4.2.2 Método intuitivo………………………………………………………………. 87
4.2.3 Educar……………………………….………………………………………… 88
4.2.4 Formar…………………………………………………………………………. 88
4.2.5 Acompañar……………………………………………………………………. 89
4.3 Su pedagogía……………………………………………………………………………. 90
x
4.3.1 Cristocentrismo…………………………….………………..……………….. 90
4.3.2 El desarrollo de la iniciativa individual……………………..………………. 91
4.3.3 Fraternidad……………………………………………………………………. 92
4.3.4 Relación dialógica……………………………….…………………………... 92
4.3.5 Respeto y tolerancia………………………………………………………… 93
4.3.6 Mediaciones…………………………………….……………………………. 94
4.3.7 Creatividad en lo cotidiano…………………………………………………. 94
Hallazgos……………………………………………………………………………………. 97
Fuentes de consulta……………………………………………………………………….. 104
Bibliográficas básicas……………………………………………………….…….. 104
Bibliográficas de apoyo…………………………………………………………… 105
Electrónicas……………………………………………….……………………….. 106
Entrevistas………………………………………………………….……………… 106
Índices…………………………………………………………………..………………….. 107
11
INTRODUCCIÓN
Esta investigación pretende mostrar y sistematizar los conceptos
concernientes a la pedagogía franciscana, manifestar que existen los elementos
necesarios para considerar a ésta un modelo pedagógico humanista, inserto en la
actualidad del discurso educativo, que se presenta como una propuesta crítica
dialéctica y que tiene como objeto principal de su pedagogía al hombre mismo,
revelado como una creatura divina y que merece todo el respeto y cuidado para
ser desarrollado en las aulas de manera integral.
En el primer capítulo se muestra al sistema educativo mexicano, en cuanto
a sus bases filosófico-antropológicas, las políticas educativas que se exponen
para la educación y los modelos educativos presentes en el sistema en nuestro
país, lo cuales engloban el entorno educativo de los jóvenes y niños y que se
manifiestan plenamente en los programas de la educación básica, media superior
y superior del país.
El capitulo dos aborda las teorías pedagógicas en el corte humanista y
hace una inmersión en el conductismo, cognoscitivismo y el constructivismo, con
la finalidad de explorar los movimiento pedagógicos contemporáneos, para arribar
exponencialmente a la complejidad planteada por Edgard Morin y hacer los
cruces de información necesarios para formar los encuadres con la pedagogía
franciscana.
“Les ruego no se escandalicen por el hecho de que se cite”1 en repetidas
ocasiones en el capítulo tercero textos que tienen que ver con la Biblia, el
franciscanismo y su espiritualidad, pero es el lugar en donde se enmarca la figura
1 LONERGAN Edgard, Método Teológico. p. 10
12
del fundador, su legado espiritual y literario, lo que le vuelve enclave importante
para el entendimiento de una forma de pensar, de interpretar la realidad y
sobretodo una forma de vivir en el mundo.
Concatenado al capítulo anterior, se presentan en el trabajo los conceptos
que sustentan científicamente el aspecto pedagógico franciscano y que se
constituye por su epistemología, su filosofía y pedagogía empleada a lo largo de
ochocientos años de existir en el mundo, y que en el andar de este tiempo han
dejado improntas importantes en el ser y quehacer de la educación, como prueba
de ellos tenemos a Oxford, Paris, Bolonia y como dejar de nombrar el legado de
aquellos primero misioneros del nuevo mundo imprimiendo huella que cala
profunda hasta hoy día en el sistema educativo mexicano y representado
primordialmente en la figura de Fr. Pedro de Gante o.f.m., y que constituye el
marco ideal para el sustento de la investigación, en tanto hablamos de identificar
los elementos necesarios para que se pueda considerar a la pedagogía
franciscana un modelo educativo de talante humanista y con gran vigencia en el
discurso mundial de la educación.
Por último se presentarán los hallazgos del caminar en el proceso de
investigación documental y que han sido razonados a través de procesos
hermenéuticos-dialécticos que nos llevan al planteamiento de una realidad
concreta a la vista del investigador.
En el presente trabajo se empleará el estilo Chicago para las citas
bibliográficas; dicho estilo fue propuesto en 1903 con la finalidad de unificar los
criterios de citas bibliográficos de los investigadores y que es empleado
principalmente por materias como la historia, las ciencias sociales, el arte y la
literatura; y al no tener la Institución un estilo de citar definido es que se opta por
éste para ser aplicado con sus criterios a esta investigación.
13
En sí, es una investigación para ser leída con el corazón e interpretada con
la razón, ya que “excluir la razón y no admitir nada más que la razón” son los dos
excesos a evitar al confrontar fe y ciencia, señala el presidente del Consejo
Pontificio de la Cultura, Monseñor Gianfranco Ravasi, “dos miradas, la de la
ciencia y la de la fe”2, necesarias “para una visión completa de la realidad que se
explora”3.
Paz y Bien.
2 Gianfranco Ravasi, http://www.zenit.org/article-32749?l=spanish
3 IDEM
14
METODOLOGÍA
La investigación es un proceso que, mediante la aplicación de métodos
científicos, busca obtener información relevante, fidedigna y objetiva, para
extender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento. Etimológicamente, la
palabra investigación viene del latín in-vestigium, que significa en pos de la huella;
así pues, la palabra investigación lleva en sí misma el sentido de que para indagar
sobre algo, se necesita tener un vestigio o una huella. Se trata de buscar el
sentido de las cosas, cada ser humano necesita más información sobre los seres
que lo rodean, ya que desde el inicio de su existencia y durante toda su vida, tiene
que coexistir con un entorno y un contexto de seres y de circunstancias. La
investigación consiste en la búsqueda de la verdad: cuando el hombre pregunta,
busca, indaga, lo que pretende conocer es la verdad acerca de aquello que
significa descubrir o descorrer el velo de algo. Este algo, al ser descubierto se
hace patente, o sea que manifiesta su sentido de verdad. Asimismo, la
investigación consiste en ampliar el horizonte de significatividad, puesto que un
término es significativo para nosotros cuando su sentido se puede explicar por el
acervo de conceptos que ya poseemos; de igual manera, un objeto es
significativo, cuando sabemos para qué sirve o en qué consiste su valor.
La investigación que a continuación se realizó con un enfoque cualitativo,
de tipo hermenéutico y empleando el método teológico de B. Lonergan; es de tipo
documental, la cual se caracteriza por el empleo predominante de registros
gráficos y sonoros como fuentes de información. Generalmente se le identifica
con el manejo de mensajes registrados en la forma de manuscritos e impresos,
por lo que se asocia normalmente con la investigación archivística y bibliográfica.
El concepto de documento, sin embargo, es más amplio. Cubre, por ejemplo:
películas, diapositivas, planos y discos.
El tipo de estudio que se presenta es descriptiva-explicativa, es descriptiva
porque pretende describir situaciones y eventos. Esto busca cómo es y cómo
manifiesta determinado fenómeno, buscan especificar las propiedades
15
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que
sea sometido a análisis. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno o fenómenos a investigar. Además es explicativa,
toda ves que pretende ir más allá de la mera descripción de conceptos o
fenómenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; este tipo de
estudio está dirigido o responder a las causas de los eventos sociales. Como su
nombre lo indica, el interés se centra en explicar por qué ocurre un fenómeno y en
qué condiciones se da éste.
Antonio Merino dice que, se puede discutir si es el hombre el que cambia
las ideas o las ideas las que cambian al hombre, pero lo cierto es que es el
hombre el que elige aquel tipo de verdades que le van mejor según su horizonte
espiritual desde el que vive y se comunica. Y no solo elige el tipo de verdades
preferenciales, sino que también elige los medios y métodos que vayan mejor a
su sensibilidad, para expresar de la mejor manera lo que podría señalarse como
el patrimonio doctrinal de la propia familia a la que pertenece; siendo así es que
se elige el método teológico de Bernard Lonergan, el cual se adecua a la
intencionalidad del trabajo que se presenta.
El método teológico consiste en “una elevación de nuestro grado de
conciencia que pone en evidencia nuestras operaciones conscientes e
intencionales4
y nos lleva a responder a estas preguntas fundamentales: ¿qué
hago cuando conozco? ¿Por qué esa actividad es conocimiento? ¿Qué conozco
cuando realizo esa actividad? La primera respuesta es una teoría del
conocimiento. La segunda es una epistemología. La tercera es una metafísica en
el sentido trascendental...”5.
“Todo hombre conoce y aplica el método teológico
en la medida en que es atento, inteligente, racional y responsable”6.
El método empleado tiene como propósito:
a. Un mirar sobre el sujeto.
4 Por intencionales entiende Lonergan las operaciones del yo psicológico.
5 LONERGAN Edgard (2006) Método en Teología. Sigueme. España. p. 31. Ver además 86, 254, 289, 306.
6 Ibid. p. 20
16
Un sujeto nuevo, capaz de usar todos lo recursos a la mano, que toma la
responsabilidad de la cultura y la historia, y que asume un trabajo colectivo
con toda la humanidad.
b. Ver la vida como una obra de arte
Que, sin alejarse de la realidad, compromete a construir una historia
verdaderamente humana.
c. Un proyecto práctico.
Que no es una fuente de conocimiento teórico, sino que tiene aplicaciones
prácticas. Ser práctico es hacerlo inteligente. Es toda actividad inteligente.
Todo esto se desarrolla mediante cuatro operaciones básicas:
1. Experiencia
a. Es la percepción de los datos, la información que se obtiene a través
de distintas fuentes (bibliográficas, fonográficas, fotográficas, etc.).
b. El acercamiento con la información compilada hace que el sujeto
experimente una transformación interna a partir de las experiencias
externas.
c. La experiencia externa se puede vivir de manera directa o indirecta
en el sujeto.
d. En tanto que la experiencia interna puede darse de manera
espontánea o provocada por el mismo sujeto.
2. Entender
Parte de la pregunta crítica ¿qué es eso? Es inquietarnos, Inteligir. Aquí
elaboramos y expresamos presuposiciones, implicaciones. Hacemos
hipótesis de explicaciones y sistemas.
3. Juzgar
¿Eso qué entendí es así como lo entendí? Es la parte racional donde se
afirman o niegan los datos ofrecidos por la inteligencia. Se hace un
juicio sobre la verdad o falsedad de las hipótesis.
4. Decidir
a. Se decide después de la cuestión, ¿Esto que experimenté,
entendí y juzgué, realmente es bueno y valioso?
17
b. Es la fase de la responsabilidad donde nos interesamos por
nosotros mismos (opciones y metas) y deliberamos vías de
acción.
El método de Lonergan es normativo, toda vez que orienta principios
fundamentales que todo método debe tener para conseguir sus objetivos (Prestar
atención a los datos, entenderlos, juzgarlos y deliberar sobre posibles vías de
acción). Es un modelo para cada método en particular. Se manifiesta crítico,
debido a que permite un consenso con las cuestiones científicas y filosóficas
básicas sobre el conocimiento humano y, por último, es un método dialéctico,
porque promueve el diálogo: ¿Qué hago cuando conozco? (teoría del
conocimiento), ¿por qué esa actividad se llama conocimiento? (Epistemología),
¿Qué conozco cuando realizo esa actividad? (Metafísica).
Por lo tanto el método teológico nos muestra que la intencionalidad
humana tiende a la pregunta por Dios. Toda búsqueda de inteligibilidad, verdad y
libertad apunta hacia la búsqueda de lo Absoluto. En esta búsqueda, la teología
nos muestra dos momentos decisivos: Recepción del mensaje revelado (teología
mediadora), que es reflexionar sobre la experiencia religiosa, aclararla y
objetivarla. Actualización del mensaje al presente: (teología mediada).
El punto de partida en el método son: los datos, la intelección, la
aceptación y rechazo de hipótesis y teorías, reconocimiento de valores y elección
de métodos para realizarlos, lo cual lleva a la autotrascendencia del documento y
la autotrascendencia moral o personal.
El método se capta mediante la autoapropiación, cuando salimos del
campo exterior del sentido común y de las teorías, y pasamos a apropiarnos de
nuestra interioridad 7
y subjetividad, de nuestras propias operaciones, de sus
preceptos y sus posibilidades. Se trata de la intensificación de la conciencia
7 Cfr. LONERGAN Edgard (2006) Método en Teología. Sigueme. España, p. 250-254
18
intencional, pero prestando atención no sólo a los objetos, sino también a mi
mismo en cuanto sujeto y a mi actividad.8
Pregunta de investigación
El punto de partida de la presente investigación es la manifestación de la
pregunta: ¿Cuáles son los principios filosófico-epistemológicos que definen a la
pedagogía franciscana como modelo educativo?
Objetivo:
Identificar y evidenciar los elementos y componentes filosófico-
antropológicos que sostienen a la pedagogía franciscana para ser considerada
como modelo educativo.
8 LONERGAN Edgard (2006) Método en Teología. Sigueme. España, p. 86
19
CAPITULO I
SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
México se ha caracterizado por no tener una política educativa clara y
definida a lo largo de su historia, y en donde cada gobierno en turno y de acuerdo
a los intereses del sindicato de maestros, es que se presentan e implementan en
las escuelas tanto privadas como públicas. Por lo tanto, para hacer un análisis del
estado actual del sistema educativo nacional es importante abordar las bases
filosóficas-antropológicas en que se sustenta la educación nacional; en este
aspecto se revisará la política educativa y normatividad vigente. Asimismo se
abordarán los modelos educativos que se han aplicado a los distintos niveles
educativos en las últimas décadas en este país.
La base de esta indagación se centra en la investigación documental, a
través de un análisis crítico-hermenéutico se interpretará la realidad del sistema
educativo nacional, para identificar las bases propicias para describir si el
humanismo franciscano tiene los elementos para ser considerado como un
modelo educativo.
1.1 Bases filosófico-antropológicas
El pensamiento moderno de nuestra sociedad se ha volcado en un
egocentrismo surgido del posmodernismo gestado a fines del siglo pasado. “El
posmodernismo es la ideología que intenta teorizar y glorificar el eclecticismo, el
conformismo y el collage; presenta el estancamiento y la regresión de la época
contemporánea como la expresión de una madurez, de un final a nuestras
ilusiones. Expresamente reivindica el rechazo, la innovación y la originalidad, e
incluso de la coherencia de la forma (lo que Castoriadis considera el estilo)”.9
“La sociedad es una construcción, una constitución, una creación del
mundo, de su propio mundo. Su identidad no es sino este sistema de
9 CASTORIADIS, Cornelius. Figuras de lo pensable. p. 107.
20
interpretación, este mundo que ella crea. Y a eso se debe que la sociedad sienta
(de la misma manera que un individuo) como una amenaza mortal cualquier
ataque que se haga contra su sistema de interpretación; tal ataque lo siente
contra su identidad, contra sí misma." 10 La educación como sistema fundamental
en la construcción de la sociedad e instrumento de socialización del individuo le
permite a partir de esta, crear un código de identidad, el cual interioriza desde el
mundo simbólico que le permite interactuar dentro de esta construcción del
mundo que le da identidad; en el mundo los imaginarios juegan un papel
importante en la interacción, ya que estos le brindan a la persona los patrones
que la sociedad juzga idóneos para la convivencia. "El individuo social no puede
constituirse, <<objetivamente>>, si no es por medio de la referencia a cosas y a
otros individuos sociales, que él es ontológicamente incapaz de crear por sí
mismo, puesto que sólo pueden existir en y por la institución; y
<<subjetivamente>>, es constituido en la medida en que ha llegado a hacer que
cosas e individuos sean para él, esto es, a cargar libidinalmente los resultados de
la institución de la sociedad." 11 Por lo tanto "el sujeto no puede comenzar a
esbozar los elementos de lo real, el objeto, el otro humano, si no es a partir de y
bajo el dominio exclusivo de los esquemas imaginarios que son los suyos."12
Uno de los grandes paradigmas gestado en el posmodernismo en los
jóvenes e incidentes en la educación actual, es el concepto de libertad, que
Castoriadis explica bien a partir del concepto de autonomía. "La autonomía en el
plano individual es el establecimiento de una nueva relación entre uno y su
inconsciente, no eliminando a este último, sino logrando filtrar lo que pasa de los
deseos a los actos y a las palabras. Esta autonomía individual tiene fuertes
condiciones instituidas. Por lo tanto, nos hacen falta instituciones de la autonomía,
instituciones que otorguen a cada cual una autonomía efectiva como miembro de
la colectividad y le permitan desarrollar su autonomía individual."13
La posmodernidad, producto de un desencanto de la modernidad que se
vivía, según apunta Fernández Font, tiene dos énfasis fundamentales,
10
CASTORIADIS, Cornelius. Ciudadanos sin brújula. p. 18. 11
CASTORIADIS, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad II. p. 244. 12
ídem. p. 228. 13
CASTORIADIS, Cornelio. Ciudadanos sin brújula. p. 141.
21
primeramente, “la confianza casi desmedida en la razón; con la cabeza, con la
inteligencia podemos hacer prácticamente todo y eso lleva y suscita un progreso
que se ofrecía como el que iba a redimir y a solucionar, ya para siempre y hacia
adelante, los problemas de la humanidad, […] segundo, una recuperación del
individuo […], se trata de recuperar un individuo que al parecer la misma
modernidad aplastó de una o de otra forma; pudiéramos formular que mientras la
modernidad quiso rescatar al individuo racional, entre comillas, ahora la
posmodernidad intenta destacar y rescatar al individuo sentimental; pasar del
homo sapiens que hemos estado oyendo al homo sentimentalis, el hombre que
también tiene un sentimiento, una afectividad, una capacidad de sentir y que la
razón lo ha matado ”.14
Por lo tanto, hoy día la posmodernidad brinda elementos valiosos a la
sociedad pero deja otro que causa resaca, y en los jóvenes un gran sentido de
vacío en su vida al generar insatisfacción en su existencia, hoy la sociedad busca
y escudriña en su pasado y presente, trata de vivir un nuevo renacimiento y al
parecer el humanismo vuelve a dar sentido al existir del hombre contemporáneo,
brindándole elementos para un nuevo crecimiento y definición de sí mismo y de
su realidad.
1.2 Políticas educativas
Las políticas públicas de educación son asentadas en México a través de la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación. Este último desde sus orígenes en la década de
los cuarenta encabezó, además de una lucha por los derechos del magisterio
mexicano, una incidencia en la formación de los jóvenes y niños de nuestro país.
En 1988 con la “renuncia de Carlos Jongitud a la Asesoría del SNTE en Los
Pinos”15, abrió la puerta para uno de los actores más contundes de la historia del
sindicalismo magisterial del país, nos referimos especialmente a Elba Esther
Gordillo, quien a partir de 1989 encabezó el proyecto de modernización
educativa.
14
BUENFIL Rosa Nidia, Fernando Fernández Font y Andrés Peixoto Modernidad y posmodernidad en la educación. Sinéctica No. 13. 1998. p.2. 15
El sindicalismo federal. www.snte.org.mx
22
Por otra parte el Gobierno Mexicano "en el llamado federalismo, ningún
Secretario de Educación de 1992 al 2000 se preocupó u ocupó de un reparto
equitativo de los recursos materiales con los Estados para llevar a cabo dicha
reforma en México”16. Fue “en el sexenio 1995- 2000, en donde el Secretario de
Educación propuso en las reuniones con los Secretarios de Educación de los
estados, iniciativas respecto a estrategias compensatorias, programas para
niños migrantes, proyectos complementarios relacionados con la asignatura de
Formación Cívica y Ética, publicaciones propias de los estados, definiciones de
materias optativas en los programas de estudio y otros asuntos."17 Con lo que se
pretendía generar un modelo educativo que permitiera un desarrollo sustancial en
la educación del pueblo mexicano.
“Las políticas implementadas por el Secretario Limón, lograron que los
gobiernos estatales fortalecieran sus equipos técnicos y, sobre todo, que
comprendieran que eran ellos quienes debían ir definiendo el ámbito y las
características de su soberanía educativa."18, pero nuevamente no se les dotó de
los recursos económicos necesarios para llevar al cabo la tan nombrada reforma
educativa, y ".... llegó al final del sexenio sin un modelo claro de federalismo
hacia el cual habría que tender, y que el Poder Legislativo ha ignorado este
problema hasta el presente."19
En el 2001 el entonces Secretario de Educación, Tamez, con el Programa
Nacional de Educación, implementado en el 2001, advirtió un claro propósito de
continuidad a la política de descentralización y avanzar en la dirección que había
marcado el ANMBE”20. El "... trabajo de reforma curricular iniciado a partir del
ANMEB [...] el de la producción de los libros de texto y otro materiales [...] lo que
significa una política de Estado mantenida y enriquecida a través del tiempo."21
En un principio esta reforma involucraba solamente a la educación básica y se
implementó en un inicio en el nivel de primaria y fue hasta diez años después que
16
LATAPÍ Sarre, Pablo. La política educativa del estado mexicano desde 1992, pp. 5. 17
ibid. p. 5-6. 18
ibid, p. 6. 19
idem 20
idem 21
idem
23
tuvo una injerencia directa hacia el nivel de preescolar y secundaria, según lo
apunta Pablo Latapí.
En lo tocante a la formación docente, ha sido parte fundamental dentro de la
política pública educativa de Estado, y generalmente se encuentra hoy día
vigilada por el SNTE. Por ejemplo, “el PRONAP se trabajó conjuntamente con el
SNTE y empezó a operar en 1995; distingue cuatro áreas: nivelación (para
obtener la licenciatura), actualización, capacitación y superación profesional
(grados académicos y especialidades). Desde 1995 hasta finales del sexenio de
Ernesto Zedillo se implementó a nivel nacional..."22
Así es como hasta la década de los setentas cuando la política educativa de
nuestro país se dirigía hacia un desarrollo y crecimiento de la infraestructura
escolar, tanto la SEP como el SNTE caminaron de la mano, y se podría decir, en
una armonía total.
Con la pretendida descentralización y federalización de la educción en
México, se busca entonces elevar la calidad educativa de los jóvenes
estudiantes, pero ante la falta de una estabilidad, implementación y continuidad
de la política pública, aunado al poder que adquiere el SNTE con la Profa. Elba
Ester Gordillo, han convertido a la educación en el país en un botín político y de
interés del sindicato, olvidándose así del principal objetivo que es formar en lo
intelectual y personal a la juventud y a la niñez mexicana.
1.2.1 Normatividad
La educación en México se regula principalmente por el Artículo 3°
Constitucional que señala “Todo individuo tiene derecho a recibir educación.
El Estado - Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartirá
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educacion
preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media
superior serán obligatorias.
22
LATAPÍ Sarre, Pablo. Op Cit, p. 9.
24
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la
vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia”23.
En el inciso, c) del mismo artículo apunta que: “Contribuirá a la mejor
convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer
en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad,
cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e
igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de
razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos”24
En la Ley General de Educación publicada el 13 de julio de 1993, en el
Diario Oficial de la Federación, apunta en el Capítulo I, artículo 2 de las
disposiciones Generales que “Todo individuo tiene derecho a recibir
educación […] La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y
acrecentar la cultura; […] que contribuye al desarrollo del individuo y a la
transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición
de conocimientos y para formar a mujeres y a hombres, de manera que
tengan sentido de solidaridad social.”
Y concluye en el párrafo tercero señalando “en el proceso educativo
deberá asegurarse la participación activa del educando, estimulando su
iniciativa y su sentido de responsabilidad social”.
En el Artículo 5º, indica que “La educación que el Estado imparta será
laica y, por lo tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa”.
En su Artículo 7º reformado en el año de 2009, acota que “La
educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los
23
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. p. 4 24
idem
25
particulares […] tendrá, además de los fines establecidos en el segundo
párrafo del artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, los siguientes: I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo,
para que ejerza plenamente sus capacidades humanas; II.- Favorecer el
desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad
de observación, análisis y reflexión críticos; […] VI.- Favorecer la justicia […]
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos […] sin menoscabo de la
libertad y del respeto absoluto de la dignidad humana; XI.- Inculcar los
conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental […] valoración
de la protección y conservación del medio ambiente […] desenvolvimiento
armónico e integral del individuo y la sociedad”.
En el artículo 8°, enfatiza que el Estado en la educación básica y
normal, luchará contra la ignorancia, y a la formación de estereotipos de
discriminación y la violencia, especialmente contra las mujeres y niños, para
lo que implementará las políticas públicas necesarias.
En el párrafo III, apunta que contribuirá a la mejor convivencia social;
por lo que la educación aportará elementos necesarios para que se
sustenten los ideales de fraternidad e igualdad de todos los hombres.
1.3 Modelos educativos
Los modelos educativos son “visiones sintéticas de teorías o enfoques
pedagógicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboración
y análisis de los programas de estudios; en la sistematización del proceso de
enseñanza-aprendizaje, o bien en la comprensión de alguna parte de un
programa de estudios.”25
Los modelos educativos son las pautas conceptuales que permiten
esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un
programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.
25
Centro de Asesoría Pedagógica. Consultado en http://es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2418/articulo.php?id=22081 (29 de noviembre de 2011)
26
También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet,
“una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de
operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias recogidas al
ejecutar una teoría del aprendizaje”26.
El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener
una visión de cómo se elaboran los programas, de cómo operan y cuáles son los
elementos que desempeñan un papel determinante en una planeación didáctica.
En algunos de los modelos educativos, los profesores pueden ver
claramente los elementos más generales que intervienen en una planeación
didáctica, así como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan
entre sí.
En México donde han predominado los "modelos centrados en la escuela,
como el lugar más adecuado para la reflexión crítica de los docentes, métodos
como el de la discusión de los profesores con sus colegas partiendo de sus
propias experiencias, y tutorías cercanas a la práctica docente, debieran
ofrecerse como alternativas al magisterio en ejercicio”27.
1.3.1 Modelos centrados en el educador
En una clase tradicional, el profesor dicta su clase, contesta las
dudas de los alumnos, estimula su participación con preguntas y
encarga trabajos, tareas y proyectos a realizar fuera del aula, ya sea en
forma individual o grupal. El alumno, por su parte, toma notas y
reflexiona sobre lo que el profesor expone, utilizando audiovisuales,
acetatos, vídeos, etc., que hacen que el dictado de clase se enriquezca y
se vuelva más interesante y atractivo.
26
Centro de Asesoría Pedagógica. Consultado en http://es.catholic.net/educadorescatolicos/694/2418/articulo.php?id=22081 (29 de noviembre de 2011) 27
LATAPÍ SARRE, Pablo. Op Cit, p. 9.
27
Este modelo en manos de un buen profesor ha sido muy efectivo y,
por mucho tiempo, fue el que mejor se adaptaba a la disponibilidad de
recursos didácticos y a las necesidades de la sociedad. Muchos
profesores, mediante este modelo, han sabido incorporar a su curso
actividades de aprendizaje como el estudio de casos, proyectos o
simulaciones, los cuales hacen que el alumno, durante el proceso
educativo, desarrolle habilidades y adquiera actitudes y valores como la
responsabilidad, la honestidad, la capacidad de análisis, de síntesis y de
evaluación, así como el trabajo en grupo.
Sin embargo, al no estar estos explícitos en el proceso, su
adquisición por parte de los alumnos sucede de manera no programada,
no estructurada. Puede ocurrir que algunos estudiantes no logren
desarrollarlos, pues el profesor rara vez especifica las actividades y los
mecanismos para que el estudiante los adquiera, además de que no
evalúa el grado en que los ha desarrollado.
El modelo educativo tradicional refuerza el esquema en el cual el
profesor se constituye en el eje del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Es él quien decide casi por completo qué y cómo deberá
aprender el alumno y es el único que evalúa cuánto ha aprendido,
mientras que el estudiante participa solamente en la ejecución de las
actividades seleccionadas por el profesor, dependiendo así de
decisiones que se toman de manera externa a él.
En el modelo tradicional, la adquisición del conocimiento es el
objetivo principal del proceso de enseñanza y de aprendizaje y la
exposición del maestro ocupa un lugar preponderante.
Solo se evalúa el grado en que los alumnos han adquirido los
conocimientos, y aunque es obvio que se están desarrollando
28
habilidades, actitudes y valores, este aspecto no es un propósito
explícito y forma parte del currículo oculto28.
1.3.2 Modelos centrados en el educando
El aprendizaje centrado en el educando se basa en la premisa de
que el conocimiento no es algo que pueda transferirse de una persona a
otra, sino que se construye por el propio individuo. Cuando el profesor
sustenta su enseñanza en la exposición, impone su propia estructura a
los alumnos y les priva de la oportunidad de generar el conocimiento y la
comprensión por ellos mismos. En el aprendizaje centrado en el
estudiante, el profesor más que transmisor del conocimiento pasa a ser
un facilitador de este, un ingeniero de ambientes donde el aprendizaje es
el valor central y el corazón de toda actividad. El principio de aprendizaje
constructivista cambia la perspectiva tradicional acerca de cómo aprende
un estudiante.
El principio de aprendizaje centrado en el educando cambia la
perspectiva tradicional acerca de cómo aprende un estudiante. El
objetivo esencial en este esquema es la construcción de significados por
parte del alumno a través de dos tipos de experiencias: el
descubrimiento, la comprensión y la aplicación del conocimiento a
situaciones o problemas, y la interacción con los demás miembros del
proceso, donde, por medio del lenguaje hablado y escrito, el alumno
comparte el conocimiento adquirido y, a través de este proceso, lo
profundiza, lo domina y lo perfecciona. De esta manera, el grupo de
compañeros, que ha tenido poca relevancia en los modelos educativos
más tradicionales, pasa a ocupar un lugar fundamental en este proceso.
El otro principio en el que se fundamenta esta filosofía educativa es
el aprendizaje experiencial, según el cual, todos aprendemos de
28
“El curriuclum oculto es el que se transmite de manera implícita. No parece de manera escrita pero tiene gran influencia en el aula” JACKSON P.W. La vida en las aulas. Morata. España. 1988. p. 364
29
nuestras propias experiencias y de la reflexión sobre estas para la
mejora.
El aprendizaje experiencial influye en el estudiante de dos maneras:
mejora su estructura cognitiva y modifica las actitudes, valores,
percepciones y patrones de conducta. Estos dos elementos de la
persona están siempre presentes e interconectados. El aprendizaje del
alumno no es el desarrollo aislado de la facultad cognoscitiva, sino el
cambio de todo el sistema cognitivo afectivo- social.
El proceso de aprendizaje experiencial y constructivista puede
concebirse como un ciclo compuesto de cuatro etapas, como indica la
Figura.
Figura29
: Ciclo de aprendizaje de un modelo centrado en el estudiante.
Es pues, a través de una participación activa, significativa y
experiencial, como los estudiantes construyen nuevos y relevantes
conocimientos que influyen en su formación y derivan en la
responsabilidad y el compromiso por su propio aprendizaje, como
expresa Ausubel (1976): Solo cuando el aprendizaje es relevante surge
la intención deliberada de aprender.
29
http://www.itesm.mx/va/dide/modelo/libro/capitulos_espanol/pdf/cap_2.pdf (30 de noviembre de 2011)
30
CAPITULO II
TEORÍAS PEDAGÓGICAS
Una de las exigencias hoy día para lograr entendernos está relacionada
con la necesidad de precisar la intencionalidad comunicativa a partir de la
definición de los conceptos empleados para organizar el pensamiento, por tanto,
se hará un esfuerzo por definir a qué se alude cuando se habla de teorías
pedagógicas.
El término teoría es ampliamente discutido y recurrentemente se emplea
cuando se pretende hacer referencia a un campo complejo de análisis o a
sistemas filosóficos abstractos, por tanto, existen variadas definiciones al
respecto. Para los fines que convienen al presente trabajo se toma la definición
que Covarrubias propone “…, la teoría no es más que el producto de un modo
específico de apropiarse de lo real: el modo teórico. El modo teórico de
apropiación de lo real es distinto de otras maneras de hacerlo. Por ejemplo, un
objeto sagrado lo es del modo religioso, un poema lo es del modo artístico y una
camisa lo es del modo empírico. Sin embargo […], cualquier objeto o proceso
puede ser apropiado de cualesquiera de los modos existentes, es decir, del modo
artístico, del empírico, del mágico/religioso o del modo teórico. Pero, aunque se
trate del mismo objeto en todos los procesos de apropiación, lo que resulta al final
[…], es diferente dependiendo del modo en que se haya realizado la
apropiación”.30 Esto se traduce al hecho de que el hombre construye su realidad
desde diferentes perspectivas y se reconoce al modo teórico como aquel que
responde a las exigencias del acto de pensar y hacerlo desde el concepto
tradicional de la ciencia y la filosofía: la primera como el esfuerzo razonado para
explicar el entorno, y la segunda, como la búsqueda permanente del ser humano
por encontrar lo verdadero. La construcción del conocimiento social es un
constante debate y por supuesto, el fenómeno educativo como hecho social no
30
COVARRUBIAS VILLA, Francisco. Manual de técnicas y procedimientos de investigación social desde la epistemología dialéctica crítica, p.7.
31
escapa a esta. Así entonces, la teoría será útil para tratar de explicar cómo se ha
entendido y practicado la pedagogía a través del tiempo.
Esta última, la pedagogía, por supuesto es desde hace tiempo un tema
especialmente importante en el discurso actual en cuanto a su estatus
epistemológico; es decir, la pedagogía desde un devenir histórico se ubica como
un saber teórico-práctico, que pretendió en diversos momentos constituirse como
ciencia desde diferentes paradigmas para validar un status en relación con las
otras ciencias, quedando en la actualidad en un segundo plano las
preocupaciones de su carácter científico. “La pedagogía remite a un campo del
conocimiento práctico (praxis) cuyo objeto es la dimensión pedagógica
(intencionalidad formativa) de las prácticas sociales. Es tarea de la Pedagogía
como destaca el pedagogo argentino Alfredo Furlán “dar respuestas a la crisis e
intervenir precisamente en las coyunturas que abre el choque entre lo deseable y
lo indeseable’. La Pedagogía parte de asumir una "actitud básica de sospecha y
desconfianza de la educación existente, conforma una trama argumentativa y
propositiva, que apuesta a su superación a través de la construcción de un
discurso prospectivo […] Por ello la identidad de la pedagogía se conforma como
un campo teórico y una práctica social que se estructura en torno a la explicitación
y la intervención no neutral de las prácticas educativas y los discursos sobre lo
educativo. En el sentido expuesto, la pedagoga argentina Julia Silber ubica a la
Pedagogía como una disciplina que tiene como campo central de estudio la
búsqueda de criterios de intervención fundados en un estudio de la educación en
toda su complejidad, con ‘la intencionalidad de suscitar la realización de un
proceso no determinable: la formación’.” 31
En este tenor, entenderíamos como teorías pedagógicas al esfuerzo
razonado a través del tiempo para cumplir el propósito de la educación como la
tarea universal más importante en el esfuerzo del hombre por mantenerse en la
búsqueda constante de hacerse mejor persona.
31
FRABBONI, Franco y Minerva Franca Pinto. Introducción a la pedagogía general, p. 194.
32
El rápido recorrido para conocer este proceso se hará en compañía de
pensadores como Palacios, Avanzini, Abbagnano y otros, quienes han destinado
un tiempo significativo para pretender dar sentido a las decisiones que personajes
ligados a la educación han vertido en la historia de esta ciencia desde el campo
de la pedagogía.
Abbagnano por ejemplo, liga fuertemente a la educación con la filosofía; su
recorrido por las diferentes épocas y modelos educativos lo llevan a tratar de
explicar los problemas pedagógicos bajo la mirada de la filosofía; por tanto,
muestra en una de sus obras más importantes ese debate que desde siempre ha
cuestionado los resultados educativos, vista y desarrollada en la persecución de
tres propósitos:
“1) El problema educativo, en toda su riqueza y complejidad, se esbozará
de forma que coincidiera con el planteamiento del problema histórico de la
génesis del pensamiento occidental […], evitando el tener que dedicarle
una exposición preliminar puramente teórica;
2) En la medida de lo posible, resultarán claras las relaciones entre el fondo
cultural y social, las teorías filosóficas y pedagógicas, y la efectiva praxis
educativa de los diversos periodos considerados, por tratarse de tres
aspectos de la evolución histórica que se iluminan recíprocamente;
3) La exposición completa y no pasará por alto ninguna de las figuras
sobresalientes en la historia del pensamiento y la educación, inclusive en lo
referente al periodo medieval y que, al mismo tiempo, estuviera dividida en
párrafos suficientemente independientes de modo que el profesor pudiera
seleccionar en forma expedita y fácil lo que le interesara, dejando de lado
las partes que no le parecieran esenciales.”32
Por su parte, Palacios realiza una valoración de cada una de las escuelas
pretendiendo explicar la crisis escolar de su tiempo, señalando: “La finalidad de
este libro es ofrecer, ante todo, un trabajo en el que se ordenen y sistematicen los
principales puntos de vista que nuestra época ha dado y está dando sobre la
32
ABBAGNANO N. y Visalbergui, A. Historia de la pedagogía, p. 7.
33
escuela y la educación; su objetivo primero es ordenar, clasificar y sistematizar las
críticas a la escuela en el pensamiento contemporáneo; no pretende tanto dar una
respuesta como poner un poco de orden en el confuso mar de las respuestas que
ya se han dado. No se limita, sin embargo, a hacer una exposición- que pretende
ser fiel de las más notables críticas, sino que intenta también valorarlas y buscar a
través de ellas las posibilidades de una perspectiva integradora, no fragmentaria,
pero tampoco ecléctica, que globalice lo que personalmente considero las
aportaciones indiscutibles de los distintos autores”. 33
En tanto que AVANZINI coordina un trabajo de teóricos selectos que se
inclinan hacia la perspectiva sociológica, intentando comprender las tendencias
ideológicas que se ocupan de la educación, considerando por supuesto la labor
del docente y la influencia de la psicología y el psicoanálisis como detonadores de
la dinámica social. En ella participan pensadores de la talla de Leliévre, Picut,
Piaton, Trocmé-Fabre, Soëtard, Mougniotte, Giordan, Houot, Hadji, Gardou y Le
Bouèdec.34
Finalmente, un documento importante es el de Milhollan y Forisha, quienes
realizan un trabajo arduo y preciso para explicar el fenómeno educativo pensando
en dos modelos de hombre y afirman que: “Las dificultades para aplicar las
teorías del aprendizaje a prácticas educativas tal vez se deban, al menos en
parte, al tipo de teorías del aprendizaje sobre los cuales centramos nuestra
atención.”35
En este recorrido, es posible apropiarse de herramientas cognitivas que
permitan comprender el giro que han tomado las teorías pedagógicas
contemporáneas y dar sentido a las categorías constructivistas como la psico-
genética, el aprendizaje histórico-cultural, el aprendizaje por descubrimiento, el
aprendizaje significativo hasta llegar al discurso de hoy día, referido al desarrollo
de competencias para la vida. Aquí el devenir de las teorías pedagógicas.
33
PALACIOS, Jesús. La cuestión escolar. Críticas y alternativas. p. 7. 34
AVANZINI, Guy. (Coordinador) La pedagogía hoy. p. 11. 35
MILHOLLAN, Frank y Bill E. Forisha. De Skinner a Rogers, dos maneras contrastantes de encarar la educación, p. 5.
34
2.1 Educación y pedagogía
Pocos fenómenos sociales muestran en toda su dimensión el nivel de
importancia que le reconocen, tal es el caso de la educación, tanto como para
mantener el debate sobre lo que es relevante que se aprenda, o qué deben
aprender los estudiantes en las escuelas, como para acuñar un concepto
universal. Circunstancia que finalmente ha dado pie a una significativa cantidad
de posturas para conceptuarla.
Partiendo de la premisa de que la educación es un hecho humano puesto
que solamente es practicada por el hombre, nos acercamos a algunas
definiciones que desde el particular punto de vista condensan la esencia del
término. Tomemos por ejemplo la definición de Dewey citado por Bartomeu: “La
educación significa la suma total de procesos por medio de los cuales una
comunidad o grupo social, grande o pequeño, transmite sus poderes y fines
adquiridos, con el objeto de asegurar su propia existencia y su desarrollo
continuo”.36 Una definición que es útil tanto para referirse a la educación formal
como a la no formal, dado que exime el propósito que de siempre ha tenido el
hecho educativo: la permanencia y el desarrollo potencial del hombre. De ahí que
las teorías pedagógicas se subyacen a las corrientes de pensamiento que cada
época histórica demandan, dado que son quienes bosquejan o dibujan las rutas
en la búsqueda del fortalecimiento humano. No en balde la antropología
pedagógica orienta “el acto educativo específicamente a la persona humana: a su
inteligencia y a su voluntad”.37
Afirma Morin: “Error e ilusión parasitan la mente humana desde la aparición
del homo sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente,
sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y
Engels enunciaron justamente en la ideología alemana que los hombres siempre
han elaborado falsas concepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que
deben hacer, del mundo donde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos
errores.”38
36
BARTOMEU, Monserrat et al, En nombre de la pedagogía, p. 9. 37
VILLALOBOS PÉREZ-CORTÉS, Elvia Marveya. Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje, p. 19. 38
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, p. 21.
35
Así, entonces, a pesar de las diferencias en que se ha visto inmersa la
humanidad en la forma de comprender y aprehender la realidad, desde la postura
más pragmática hasta la más crítica, es la educación herramienta útil para formar
al mejor ser humano.
2.2 Diferencias entre educación y pedagogía
La educación es un hecho intencional y necesario, se genera en el seno de
la vida colectiva y exige su atención dado que es imprescindible entender la
complejidad de la naturaleza humana y la gama de factores que están presentes
en ella. Sin embargo, se reconoce la condición de perfectibilidad a partir del
empleo del razonamiento y del lenguaje que son facultades inherentes al ser
humano, herramientas del pensamiento cuyo potencial debe promoverse a través
de la educación.
En tanto la pedagogía, se explicaría desde estas reflexiones: “Si cuando
pensamos en educación, pensamos en los hombres, en su origen, en su destino,
en nuestros ideales, en lo que queremos formar de los hombres, entonces tengo
que abrir un campo al que llamaré del pensamiento filosófico dentro de la
pedagogía. Pero si la educación como hemos dicho es un hecho, es una práctica,
es algo que se realiza, es algo que se hace entre humanos, entonces tengo que
preguntarme cómo hacer bien esas cosas, y hacer bien las cosas solo se refiere a
un campo que llamo técnico, entonces estoy en aptitud de crear un campo de
pensamiento técnico de lo educativo y eso también forma parte de la pedagogía.
[…]; encontrar cómo el fenómeno acaece, cuando me pregunto por el cómo es, y
por qué es así, entonces la descripción y explicación me dan la oportunidad de
abrir un campo científico de la pedagogía. / Entonces, a mi parecer, la pedagogía
está constituida por la mayor armonía y riqueza entre filosofía de la educación,
técnica de la educación y ciencia de la educación.” 39 Por supuesto que la
pedagogía per se, ha tenido que luchar por un espacio en la ciencia.
39
BARTOMEU, Monserrat et al. En nombre de la pedagogía, pp. 11-12.
36
2.3 Fundamentación y naturaleza de la pedagogía
Algunas perspectivas de análisis del ser humano sobre la fundamentación
de la pedagogía se derivan de la naturaleza de los valores éticos relacionados
entre conocer, aprender y enseñar, entre otros; por tanto, las dimensiones a
considerar en ella serían el antropológico (¿Quién soy?), el gnoseológico (¿Qué
conozco?) y el ético (¿Cuál es mi compromiso?).
La pedagogía como tal, inmersa en estas dimensiones se encuentra en
debate como ciencia autónoma o formando parte de las ciencias de la educación.
Al respecto, en un significativo esfuerzo epistemológico, De Alba, vierte en uno de
sus escritos un interesante ejercicio relacionado con lo antes expuesto, aludiendo
al hecho como un “juego de lenguaje y triángulo lacaniano: genealogía de una
articulación paradigmática producida conceptualmente en el campo de la
educación”40 en el que alude al debate actual de la teoría pedagógica tratando de
explicarlo desde el desplazamiento del pensamiento moderno hacia el
posmoderno, apoyándose en las significaciones sobre el lenguaje y conocimiento
esgrimidos por Wittgenstein y Habermas respectivamente, diciendo: “Asumí, por
ejemplo, que si para conocer las teorías, era necesario comprender los contextos
en los cuales éstas se constituyen y en las cuales interactúan o se aplican,
entonces la teoría del conocimiento solo podía ser pensada como Teoría de la
sociedad, advertí que este era un elemento que se había desplazado del campo
epistémico de las conceptualizaciones modernas, al de las posmodernas. A través
del desdibujamiento de fronteras y las rearticulaciones entre unas y otras en el
campo de las ciencias sociales. El mundo de vida y el considerar a la teoría del
conocimiento como teoría de la sociedad aportaron elementos que
posteriormente, retomando como elemento nodal la noción de juego de lenguaje
de Wittgenstein, produjeron las condensaciones que permitieron la irrupción
epistémica posmoderna, junto con otros elementos, como lo son el triángulo
lacaniano: lo real, lo imaginario y lo simbólico.” 41 Por supuesto, desde esta
perspectiva podemos apreciar cómo la autora da cuenta del evidente poder del
lenguaje y la exigencia hoy día de precisar los términos y las ideas a fin de poder
40
DE ALBA, Alicia. La locura Wittgenstein. Las lógicas de construcción del conocimiento sobre la educación, en BARTOMEU, M. et al, En nombre de la pedagogía, p. 13-24. 41
ibid, p. 19-20.
37
comprender los momentos coyunturales por los que atraviesan de forma natural
los paradigmas de la ciencias que se explican a través de las relaciones sujeto-
objeto en la permanente búsqueda de la verdad y de la construcción de
conocimiento.
2.4. Breve panorama sobre las ideas pedagógicas desde la perspectiva de
Gadotti
2.4.1 La pedagogía oriental
Bajo la consideración de que la práctica educativa antecede al
pensamiento pedagógico, puesto que este surge precisamente desde
aquella, haremos un esbozo de lo que ha sido el tránsito de las ideas
pedagógicas a través del tiempo.
Por ejemplo: el pensamiento pedagógico oriental sentó sus bases en
la religión, principalmente en el taoísmo, el budismo, el hinduismo y el
judaísmo, destacando valores como la tradición, la no violencia y la
meditación. Hoy día permanecen algunas de esas ideas por fieles
seguidores en un intento por buscar la armonía y el equilibrio en momentos
de grandes conflictos sociales y la creciente deshumanización que han
hecho presa del mundo actual.
Las doctrinas pedagógicas fueron apareciendo según la exigencia
de la sociedad de clases, dado que la escuela como institución formal dio
cuenta de la división social del trabajo, del nacimiento del Estado, de la
familia y de la propiedad privada.
2.4.2 Los griegos
La visión universal de los griegos les llevó a “pensar al hombre”,
generando dos posturas totalmente polares entre los dos pueblos más
sobresalientes de esa época: los atenienses y los espartanos.
Los primeros, abogando por el uso de la razón y como principal
virtud, luchar por su libertad. El hombre debía aprender a defender sus
derechos y ser un excelente orador; es decir, tener dominio del lenguaje.
38
Para los segundos, en cambio, el hombre debía cuidar su cuerpo,
ser fuerte y eficiente en todas sus acciones.
Unos y otros se dedicaron a la formación de su pueblo y conforme a
sus ideas elaboraron programas pedagógicos en relación a las
expectativas de cada uno. Los griegos se inclinaron por una formación
integral, como la denominamos hoy día, a través del arte, de la literatura,
de la gimnasia, de la filosofía y de las ciencias, tendiendo el puente entre la
educación y la cultura.
2.4.3 Los romanos
Los romanos querían universalizar su humanitas (traducción de
paideia), propósito que lograron a través del cristianismo. Impusieron el
latín a numerosas provincias, las que lograban conquistar, pero los
esclavos no recibían instrucción alguna; ellos eran los responsables de la
producción material de la existencia de las élites.
En la época de oro del mencionado imperio, tres eran los grados
clásicos de la enseñanza: las escuelas de educación elemental llamadas
ludi-magister, las de enseñanza secundaria que se conocían como
escuelas de lo gramático y las instituciones de la educación superior que
atendían conocimientos sobre retórica, derecho y filosofía; eran una
especie de universidades.
Roma posee un gran legado universal de teóricos de la educación,
entre ellos, Catón “EL ANTIGUO”, Marco Tulio Cicerón “EL PADRE DE LA
PATRIA” e idealizador del derecho; Marco Fabio Quintiliano, Séneca y
Plutarco, entre otros.
2.4.4 El medioevo
Resultado de la decadencia del Imperio romano, la Iglesia cristiana
aparece como la fuerza espiritual que toma el lugar de la cultura antigua.
La pedagogía reconoce en Cristo a un gran educador, cuyas enseñanzas
orientan el sentido de vida, argumentadas en el uso adecuado del lenguaje
39
según las características del grupo humano receptor de los mensajes. “La
educación del hombre medieval se produjo conforme a los grandes
acontecimientos de la época, entre ellos, la evangelización apostólica, en el
siglo I d. C. […] Surge un nuevo tipo histórico de educación, una nueva
visión del mundo y de la vida. Las culturas precedentes, fundadas en el
heroísmo, en la aristocracia, en la existencia terrena, fueron sustituidas por
el poder de Cristo, criterio de vida y verdad: ‘Yo soy el camino, la verdad, la
vida… Todo el poder me fue dado´.”42
En este momento histórico se unen los griegos y los romanos
estableciendo un cuerpo de doctrinas, dogmas, culto y disciplina de la
nueva religión, orientados por los “padres de la Iglesia”: Clemente de
Alejandría, San Gregorio, San Basilio, San Juan Crisóstomo, San Jerónimo
y por supuesto, San Agustín (la teoría de la iluminación)43 y Santo Tomás
de Aquino (El método escolástico). 44 “Crearon al mismo tiempo una
educación para el pueblo, que consistía en una educación catequista,
dogmática, y una educación para el clérigo, humanista y filosófico
teológica. […] / Los estudios medievales comprendían: el trívium:
gramática, dialéctica y retórica; el quadrivium: aritmética, geometría,
astronomía y música.
El siglo IX se movió con la inspiración de Carlomagno un sistema
educativo propio; mientras que en los siglos VI y VII, en la formación del
Imperio árabe, Mahoma funda una nueva religión: el islam, con una gran
42
GADOTTI, M. Historia de las ideas pedagógicas, p. 41. 43
“Agustín fue un gran pensador y psicólogo sutil. Pero sobre todo se destacó como el filósofo y teólogo más importante entre la Antigüedad y la Edad Media. / Entre sus obras pedagógicas se encuentra una llamada ‘El libro de la rebelión’, cuyo título es El maestro. Dentro de la tradición platónica, Agustín la redactó en forma de diálogo entre él y su hijo. En ella desarrolló y defendió la idea de que, como toda necesidad humana, también el aprendizaje, en última instancia, solo puede ser satisfecho por Dios. En su pedagogía, recomendó a los educadores jovialidad, alegría, paz en el corazón y en ocasiones alguna broma también. ‘… Agustín creía que ‘aprender es recordar’. Así, desarrolló la teoría de la ‘iluminación divina’. Creía que Cristo, actuando como maestro interior, era el responsable del aprendizaje. […] Al desarrollar su concepción educativa, Agustín afirmó que, siendo representante de Cristo, el profesor solo ilumina las ideas innatas en el alumno.” ibidem, pp. 46-48. 44
“Dejó una obra inmensa. Fue filósofo, teólogo, uno de los más activos organizadores de estudios, reformador de programas de enseñanza, fundador de escuelas superiores pero, sobre todo, profesor. Seguía y predicaba los siguientes principios: evitar la aversión por el tedio y despertar la capacidad de admirar y preguntar, como inicio de la auténtica enseñanza”. ibidem p. 48.
40
presencia y cuyo pensamiento religioso quedó contenido en El Corán, que
comprende 114 capítulos divididos en versículos. Este documento es
considerado la obra maestra de la literatura árabe y, por supuesto, de la
universal.
2.4.5 El renacimiento
Producto de una nueva dinámica social, caracterizada por la propia
evolución histórica, en la que se generó el capitalismo comercial por las
grandes navegaciones y en la que el saber y el incipiente ejercicio de la
rebelión, favorecido por el invento de la imprenta, la brújula, y el
descubrimiento de Oceanía, impulsaron el auge de las creencias de las
posibilidades del hombre por superarse. En este entorno, la teoría
heliocéntrica de Copérnico (1473-1543), impacó las formas de concebir el
mundo en esa época. “La educación renacentista preparó la formación del
hombre burgués. De ahí que esa educación no llegara a las masas
populares. Se caracterizaba por el elitismo, por el aristocratismo y por el
individualismo liberal. Concernía principalmente al clero, a la nobleza y a la
burguesía naciente”.45 Juan Luis Vives,46 Francois Rabelais47, Michel de
Montaigne 48 , Martín Lutero 49 y los jesuitas 50 , entre otros, son los
45
GADOTTI, M. Historia de las ideas pedagógicas, p. 52. 46
“Antes que nadie, reconoció las ventajas del método inductivo, el valor de la observación rigurosa y de la recopilación de experiencias, acentuó la importancia de lo concreto y de la individualización. Se pronunció a favor de los ejercicios corporales, resaltó la necesidad de la investigación y de la promoción de las aptitudes personales y previno contra la selección precipitada de talentos”. ibidem, p. 53. 47
“…, médico y fraile franciscano, criticó el formalismo de la educación escolástica, excesivamente influida por los libros. […] En una carta que Gargantúa escribe a su hijo Pantagruel, el padre presenta un verdadero plan de estudios: ‘En cuanto al conocimiento de los hechos de la naturaleza, quiero que te enriquezcas con ellos esmeradamente; que no haya mar, río o fuente de los cuales no conozcas los peces; todos los pájaros del aire, todos los árboles, los arbustos y los frutos de las florestas, todas las hierbas de la tierra, todos los metales escondidos en el vientre de los abismos, las canteras del oriente y del sur, que nada te sea desconocido´. María da Gloria de Rosa, A história da educacão através dos textos, p. 125. […] Contrario a los estudios teológicos medievales, Rabelais valorizó las ciencias de las naturaleza y las ciencias del hombre, los estudios clásicos, pero exageró en la cantidad, cayendo en el enciclopedismo”. ibidem, p. 54. 48
“…, repudió la erudición confusa y la disciplina escolástica, criticó a Rabelais por su enciclopedismo. Los profesores deberían tener ‘la cabeza bien puesta antes que proveerla de ciencia’. Lorenzo Luzuriaga, História da educacão e da pedagogía, p. 106. /Los niños deben aprender lo que tendrán que hacer cuando sean adultos. […] Con sus pensamientos sobre la educación, Montaigne pudo ser considerado uno de los fundadores de la pedagogía de la Edad Moderna. Se lamentó de que solo se trabajara con la memoria, dejando vacías la razón y la conciencia. Deseaba un hombre flexible, abierto a la verdad. Criticó duramente el brutal estilo de educación de su época.” GADOTTI, M. Op Cit, pp. 55-57. 49
“La educación protestante. Martín Lutero (1483-1546) fue líder de la Reforma- movimiento religioso que llevó al nacimiento de protestantismo. […] Excomulgado en 1520, quemó la bula del papa públicamente. Tradujo la biblia al Alemán, poniéndola a la altura de los menos letrados. Pasando del terreno puramente
41
representantes de este momento en la historia de las corrientes
pedagógicas.
2.4.6 Nace la pedagogía moderna
El pensamiento del hombre se desbordó tratando de alcanzar el
dominio de la naturaleza en áreas de la ciencia como la medicina, las
ciencias físicas e incluso las artes. Se dieron grandes descubrimientos
científicos y “Francis Bacon (1561-1626), consejero de la reina Isabel de
Inglaterra, dio un nuevo ordenamiento a las ciencias, propuso la distinción
entre la fe y la razón para no caer en los prejuicios religiosos que
distorsionan la comprensión de la realidad; creó el método inductivo de
investigación oponiéndolo al método Aristotélico de deducción. Bacon
puede ser considerado como el fundador del método científico moderno.
René Descartes (1596-1650) escribió el famoso Discurso del Método
(1637) mostrando los pasos para el estudio y la investigación; criticó la
enseñanza humanista y propuso la matemática como modelo de ciencia
perfecta. / Descartes asentó en posición dualista la cuestión ontológica de
la filosofía: la relación entre el pensamiento y el Ser. Convencido del
potencial de la razón humana, se propuso crear un método nuevo,
científico, de conocimiento del mundo y sustituir la fe por la razón y por la
ciencia. De esa forma se convirtió en el padre del racionalismo.” 51
Descartes se considera el padre de la filosofía moderna.
religioso al social, a través de panfletos inculcó en los campesinos la rebeldía contra el pago de impuestos que la Iglesia cobraba y contra las opresiones de los señores feudales. Esa campaña acabó en una guerra civil en la que los campesinos lucharon. […] En esa época aparecieron los primeros protestantes. […] Querían la libertad de conciencia contra la imposición del credo de las mayorías católicas.” GADOTTI, M. Op Cit,, pp. 62. 50
“La pedagogía de los jesuitas ejerció gran influencia en casi todo el mundo, […]. La orden de los jesuitas fue fundada en 1534 por el militar español Ignacio de Loyola (1491-1556) con el objetivo de consagrarse a la educación de la juventud católica. Seguía los principios cristianos y se rebelaba contra la predicción religiosa protestante. El creador de la Compañía de Jesús imprimió una rígida disciplina y el culto de la obediencia a todos los miembros de la orden / La Ratio Studiorum es el plan de estudios, de métodos y la base filosófica de los jesuitas.”ibid, p. 65. 51
En su obra El Discurso del método, Descartes exhibe los principios en que argumenta la propuesta: el primero, jamás tomar una cosa como cierta, considerar la precisión en la emisión de juicios a partir del estudio integral, conducir con orden las ideas y finalmente tener la seguridad de que no se omitió nada al hacer las enumeraciones. ibid, pp. 69-70.
42
Hubieron de transcurrir dos décadas para que Juan Amos Comenio
escribiera su Didáctica Magna, considerada como método pedagógico y
cuyos principios argumentaban que la escuela debe enseñar el
conocimiento de las cosas, circunstancia que le adjudicó el adjetivo de
realismo. 52 Este pensador es considerado como el gran educador y
pedagogo moderno, además de transformador social de su época.
La Revolución francesa fue el parte-aguas entre la extensión de la
época moderna y el llamado enciclopedismo, este último con decidido
apego a la racionalidad y a la lucha por el derecho a la libertad del hombre,
el rechazo al oscurantismo de la Iglesia y el trato indigno de los
gobernantes a sus súbditos.
Diderot y D’Alembert, escribieron La enciclopedia, obra que
concentraba las ideas liberales de los pensadores de la época. Parte de los
ilustrados y reconocido como el generador del tránsito de la escuela
antigua a la escuela nueva, fue Jean-Jacques Rousseau, quien escribiera
la famosa obra El Emilio.
Otro destacado de la época, Emanuel Kant (1724-1804) promueve la
idea del idealismo subjetivo. Rousseau y Kant, lograron perpetuar los
principios filosóficos que enmarcaban su ideal educativo en sus seguidores:
Pestalozzi, Herbart y Froebel.
2.4.7 Pedagogía positivista
Producto natural de encuentros y desencuentros entre el grupo de
pedagogos, surge el positivismo lógico, abanderado por Augusto Comte,
generando dos posturas, unos a favor de la concepción burguesa de la
52
Nueve principios para una educación realista: La naturaleza observa un ritmo adecuado, la naturaleza prepara el material antes de darle forma, la naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuará, o primero somete uno de ellos a un tratamiento apropiado para convertirlo en adecuado, la naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su progreso avanza de forma diferente de un punto a otro, en todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro hacia afuera, la naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y termina por lo particular, la naturaleza no da saltos, prosigue paso a paso, si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la operación queda concluida y finalmente, la naturaleza evita cuidadosamente los obstáculos y las cosas que tengan probabilidad de causar daño. GADOTTI, M. Op Cit,, pp. 74-79.
43
educación y los otros apoyando al movimiento popular socialista, dos
fuerzas antagónicas que llegan al siglo XX como marxismo y positivismo.
Se desata el debate sobre cómo era necesario concebir, estudiar y
emplear a la ciencia para interpretar el mundo. El positivismo lógico
consideraba que era necesario alejar las doctrinas ideológicas, subversivas
y revolucionarias, pues la tarea era controlar el orden público haciendo
entender a las personas la conveniencia de asumir el status quo que le
correspondía en el orden social. Comte aseguraba que el mundo de las
ideas había vivido tres etapas continuas: “el estado teológico, durante el
cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes sobrenaturales; el
estado metafísico, en el cual todo se justificaba a través de nociones
abstractas como esencia, sustancia, causalidad, etc., y el estado positivo,
el actual, donde se buscan las leyes científicas. / De la ‘ley de los tres
estados’ Comte dedujo el sistema educacional. Él afirmaba que en cada
hombre se reproducirían las fases históricas; es decir, que cada individuo
repetiría las fases de la humanidad”.53
El proceso se manifestaría naturalmente, ya que en la primera edad
(infancia), el aprendizaje no sería formal; en la segunda (adolescencia y
juventud), se entraría en una fase de sistematización de los aprendizajes y
en la tercera (edad adulta), el hombre llegaría al estado positivo,
alejándose del estado metafísico. En medio de estas reflexiones, Herbert
Spencer valoró el principio de la formación científica, asegurando que los
conocimientos que el hombre debía de construir, eran los relacionados con
la búsqueda de una vida mejor en la familia, en la salud, en el trabajo y en
la sociedad. La aparición en el campo de la ciencia de la sociología y la
sociología de la educación, potenció la tendencia cientificista, negando a
estas ciencias la posibilidad de explicarse por el método de las ciencias
naturales; por supuesto esta postura fue duramente criticada por el
marxismo.
53
GADOTTI, M. Op Cit, p. 108.
44
Un significativo representante de la sociología positivista, ha sido sin
duda Emile Durkheime, quien explica su postura en la obra Las reglas del
método sociológico, en cuyas páginas se acuña un concepto de educación
que corresponde a la corriente de pensamiento que se vivía en el entorno
bajo el siguiente discurso: “La educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones que aún no se encuentran
preparadas para la vida social; tiene por objetivo suscitar y desarrollar en el
niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, requeridos
por la sociedad política en su conjunto y por el medio especial al que el
niño, específicamente, se destine.” 54
2.4.8 Pedagogía socialista
El pensamiento socialista se ha distinguido por la búsqueda de una
educación para todos, como práctica de las relaciones sociales y como el
instrumento que ha de hacer al hombre libre. Se sostiene incluso que la
utopía se manifiesta desde el pensamiento de Platón en la República, sin
embargo se le adjudica a Tomás Moro (1478-1535) el principio de la
educación socialista al calificar a la sociedad como egoísta. De entonces a
la fecha, han surgido una serie de propuestas a través del pensamiento
crítico de personajes como, Saint-Simon, Owen, Proudhon, Marx, Engels,
Lenin, Trostky y Makarenko.
En este proceso surge la figura de Antonio Gramsci (1891-1937),
quien apoyando la escuela para el trabajo, añade la condición cultural a la
función educativa y la disciplina como elemento primordial para el
desarrollo de una libertad responsable. Propone una escuela crítica y
creativa.
La escuela socialista para estos pensadores, significa una
construcción ética y antropológica cuya dirección es la libertad y el
54
DURKHEIM, Émile. Educacao e sociología, São Paulo, 1955, en GADOTTI, M. Historia de las ideas pedagógicas, pp. 116-117.
45
rompimiento con la enajenación, haciendo del amor al prójimo y de la
consciencia de clase, el núcleo pragmático.55
Estas múltiples formas de pensar al hecho educativo, han dado
origen a las teorías pedagógicas que, por supuesto, se nutren y se
construyen a partir de la forma de concebir al mundo.
Las que han sido detonantes en los modelos educativos del orden
mundial y que por supuesto direccionan el pensamiento contemporáneo
sobre la tarea de educar, son el conductismo, el constructivismo y el
cognoscitivismo, cada una de ellas con los supuestos teórico-conceptuales
y metodológicos que las hacen vigentes, puesto que no se han
abandonado del todo las prácticas conductistas, como tampoco se ha
logrado la incorporación a las constructivistas-cognoscitivistas.
2.5 Conductismo
Durante un tiempo significativo en la historia de la educación, se ha
trabajado con dos imágenes del hombre, discutidas desde la filosofía y la
psicología, de allí que las teorías pedagógicas estén tan estrechamente
vinculadas a esta discusión que tiene su fundamento entre la fenomenología y el
conductismo.
La primera considera al hombre como la fuente de todos los actos,56 es
decir, tiene facultades que exhibe desde la conciencia humana, por tanto, es
necesario que la educación como experiencia humana se desenvuelva desde esa
perspectiva.
Mientras tanto, el conductismo ubica al hombre como un ser pasivo que es
gobernado por los estímulos que recibe del exterior, así entonces, puede ser
manipulado, controlado, y es factible de conocerse o estudiarse desde el método
natural, como todos los demás organismos.
55
GADOTTI, M. OP Cit, p. 121. 56
MILHOLLAN, F. y Bill E. Forisha. De Skinner a Rogers. Dos maneras contrastantes de encarar la educación, p. 11.
46
De esta manera, las teorías pedagógicas han sido orientadas en la historia
desde estas dos posturas de pensamiento. Por un tiempo significativo, el
conductismo adquirió gran relevancia en el tratamiento de los afanes educativos,
los objetivos a alcanzar eran totalmente mensurables y se abogaba porque las
prácticas docentes observaran las conductas de los estudiantes a partir de lo que
demostraran como aprendizaje, era la forma de evaluar el desempeño. En esta
postura se dejaba totalmente de lado el carácter subjetivo del desarrollo humano,
un mundo habitado por los sentimientos, las emociones y las percepciones que de
alguna forma favorecen o limitan la capacidad de la relación del hombre con el
entorno, por supuesto, cada uno de manera diferente; como lo afirma la mirada
fenomenológica.
Las derivaciones son de orden epistémico; es decir, “si el hombre existe
como hecho cognoscible, entonces constituye una realidad objetiva. Si no,
entonces existe como una potencialidad; es decir, representa la posibilidad y no la
realidad. […] Hay dos posibles y tradicionales modelos de del hombre. La
aceptación del modelo fenomenológico o del conductista, puede tener importantes
implicaciones en nuestro mundo cotidiano y en nuestras vidas personales y
profesionales. La elección de uno u otro podría influir profundamente en
numerosas actividades humanas como la educación, la política, la teología, la
paternidad.” 57
Hubo de pasar un buen tiempo a fin de entender de otra manera al hombre
y establecer la relación sujeto-objeto, dando origen a las diferentes posturas en
cuanto a las formas de aprender, en la permanente búsqueda de una pedagogía
que atienda la condición de totalidad, de unicidad del hombre.
En el interés por lograrlo, surgen en el mismo conductismo, estimaciones
diferentes a cómo el hombre interpreta la realidad. Una figura importante en esta
empresa, fue sin duda Skinner, cuya aportación atiende el estudio de la conducta
como ciencia objetiva y creador de la famosa caja de Skinner (condicionamiento
operante), el aparato para instrucción programada con que realizaba sus
57
MILHOLLAN, F. y Bill E. Forisha. Op Cit. p. 13-14.
47
experiencias y que hoy día mantiene su vigencia en los laboratorios escolares,
sobre todo aquellos que orientan la formación de nuevos psicólogos. La postura
es que el hombre puede modificar conductas a partir del estímulo y la respuesta,
pensamiento que Thorndike se encarga de fortalecer y que, por supuesto, generó
una gran influencia en la psicología del aprendizaje y en la práctica educativa. A él
se le atribuye el asociacionismo, mientras que a Pavlov se le reconoce el
condicionamiento clásico y a Watson, el anuncio por vez primera del conductismo
como sistema psicológico, derivándose de ello la exigencia de estudiar la
conducta del hombre objetivamente. (Muestra lo que sabes hacer y modifica la
conducta).
Por supuesto, los modelos pedagógicos han sido influenciados
significativamente por estos principios psicológicos.
2.6 Cognoscitivismo
“La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedagógicos
contemporáneos, se basa en el análisis psicológico de los procesos del
conocimiento del hombre. Algunos psicólogos y escuelas psicológicas han
elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y explicación de los
procesos cognoscitivos; su fuente filosófica se vincula con la teoría del
conocimiento, aunque trascienden estas posiciones en la búsqueda de una
comprensión psicológica y no solo filosófica de estos procesos”58.
Existen rasgos comunes sobre todo desde los modelos psicológicos
elaborados desde esta perspectiva, resaltando ante todo “una de sus
características esenciales: todo conocimiento es resultado de la búsqueda y
acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera
transmisión desde fuera o cualidad inherente de la psique originada en lo
interno”59. De esta forma se concibe el aprendizaje como la relación activa del
sujeto sobre el objeto; es decir, el alumno actúa activamente en la adquisición del
conocimiento.
58
CORRAL, Roberto. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. p. 77. 59
CORRAL, Roberto. OP Cit. p. 77.
48
El aprendizaje se manifiesta de una manera racionalista, presentándose
como una oposición total a los modelos empiristas: “todo conocimiento humano es
una construcción personal del sujeto, que parte de
los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos,
sino que los trasciende”60.
Este modelo difiere del funcionalismo, en especial del conductismo, ya que
presenta en el proceso de aprendizaje una participación activa del alumno al
modificar y elaborar los datos sensorialmente, lo que le permite anticipar la
realidad, transformarla, y no solo adaptarse a ella.
Para fines del presente trabajo, analizaremos la tendencia pedagógica
contemporánea iniciada con el New Look de Jerome S. Bruner.
Jerome S.Brunner, psicólogo norteamericano, comenzó sus estudios sobre
el tema de los procesos cognoscitivos, específicamente la relación entre la
percepción y el pensamiento. Desarrolló “un modelo general de los procesos
cognoscitivos, la evolución ontogénica, el aprendizaje y la enseñanza que tuvo y
mantiene una influencia notable sobre los modelos pedagógicos
contemporáneos”61.
Para Bruner, el “desarrollo ontogenético aparece codeterminado por dos
factores: el factor biológico (maduración interna del sujeto) y el factor social
(sistema de influencias externas)”62. Este se refiere a la capacidad que tiene la
persona para manejar la información del medio ambiente y cómo este desarrolla
mecanismos que vienen a mediar el aprendizaje. El lenguaje representa el medio
por el cual el hombre adquiere su independencia del contexto inmediato.
La clave en la concepción de Bruner sobre el aprendizaje, es la capacidad
del ser humano de adquirir mediadores o amplificadores culturales que le
60
CORRAL, Roberto. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. p. 77. 61
ibid. p. 78. 62
idem.
49
permiten tener encuentros internos de carácter bilógico identificados con una
voluntad de aprender, innato de la especie humana.
Bruner elaboró notas sobre una teoría de la instrucción, su aporte más
importante a los modelos pedagógicos, el cual marca cuatro características
esenciales: “especificar las condiciones que estimulan la predisposición a
aprender; determinar la estructura óptima de un cuerpo de conocimientos para
lograr su aprendizaje más rápido y efectivo; sugerir el orden de presentación más
adecuado; y ,por último, el tipo de recompensas y castigos y su secuencia; es
decir, la evaluación”63. Lo que hace que su modelo sea ecléctico, lo que tal vez no
le llevó a ser tomado en cuenta como base psicológica de un modelo pedagógico,
aunque su “influencia es continua en la psicología cognoscitiva contemporánea
en la medida en que ha incluido en sus ideas los esquemas teóricos y
metodológicos de sus producciones”64.
La psicología cognoscitiva contemporánea surge en la década de los
cincuenta en Estados Unidos de Norteamérica, como “un cambio en la esfera de
intereses y las aproximaciones teóricas de la psicología experimental tradicional,
hasta ese momento dominada por tendencias neoconductistas “65. Las razones de
este cambio pueden encontrarse inmediatamente en el impacto de la revolución
cibernética sobre las ciencias humanas, pero también en la crisis de los modelos
conductistas en la psicología y en el descubrimiento de otras corrientes de la
psicología cognoscitiva.
2.7 Constructivismo
Se habla de una didáctica constructivista, de una pedagogía constructivista,
de un nuevo paradigma, de una epistemología, por solo citar algunos títulos, ya
que es una palabra que aparece muy regularmente en el discurso de la educación
y los educadores.
63
CORRAL, Roberto. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. p. 78. 64
ibidem. p. 79. 65
idem
50
La vasta literatura al respecto, evidencia una diversidad de enfoques y
criterios que, a decir de Gallego-Badillo y Pérez Miranda66, es expresión de la
propia esencia del constructivismo, el “eclecticismo racional”.
Varios autores al escribir del constructivismo, concuerdan en considerarlo
“como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción
personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante”67. En
donde cada persona construye su realidad, su representación del mundo a partir
de su viabilidad68, por lo que no cabe en el constructivismo hablar de una verdad
absoluta, de objetividad del conocimiento.
Como señala Héctor Cerezo al momento de definir como idea sintética el
constructivismo “el estudiante no es visto como un ente pasivo, sino, al contrario,
como un ente activo responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe
construir por sí mismo69”, y al ser un término que se pretende masificar, se corre
el riesgo de no tomar en cuenta las implicaciones ontológicas, epistemológicas y
metodológicas que sustentan el proceso de enseñanza- aprendizaje que busca
sustentarse en un modelo constructivista.
Las bases filosóficas del constructivismo se remontan a “la antigüedad, en
la concepción del “hombre medida” de Protágoras (hay quienes lo consideran
como el primer constructivista) cuando enuncia : “El hombre es la medida de
todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no existen en
tanto no existen” y que se extiende a nuestros días -aunque por temor a caer en
el solipcismo- redimensionando al hombre como ser colectivo, haciendo énfasis
en el diálogo, en los fenómenos grupales, las instituciones y la cultura”70.
66
APUD. KRAFTCHENKO Beoto Oksana y Herminia Hernández Fernández. Op Cit, p. 89. 67
KRAFTCHENKO, Beoto Oksana y Herminia Hernández Fernández. OP Cit p. 89 68
E. Von Glasersfeld , al hablar de viabilidad refiere: “ juzgaremos “ viable ” una acción, una operación, una estructura conceptual e incluso una teoría, en tanto y en cuanto ella sirve a la ejecución de una tarea o al logro del objetivo elegido 69
CEREZO, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Recuperado el 25 de noviembre de 2011 de: http: / /www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo- corrientes.html 70
KRAFTCHENKO, Beoto Oksana y Herminia Hernández Fernández. OP Cit, p. 89
51
Desde el constructivismo el aprendizaje debe empezar de ideas a priori; sin
importan qué tan acertadas o erradas son estas intuiciones. Las ideas a priori son
el material que el docente necesita para crear más conocimiento; sin embargo,
“no debe olvidarse que en todo acto de enseñar estamos imponiendo una
estructura de conocimiento al alumno, no importa cuán velada esta imposición se
haga”71.
El constructivismo es una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver
los problemas que se le presentan en el medio ambiente y que además intenta
explicar cuál es la naturaleza del conocimiento del ser humano. Esta teoría
sostiene que en el conocimiento nada viene de la nada, sino que a todo
conocimiento le precede uno anterior, y todo conocimiento gesta uno nuevo. En
este caso, el conocimiento tiene una connotación muy general, ya que “incluye
todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado
dentro de él, no solo conocimiento formal o académico. De esta manera,
creencias, prejuicios, lógicas torcidas y piezas de información meramente atadas
a la memoria por asociación y repetición, son tan importantes en el juego del
aprendizaje como el conocimiento más puro y más estructurado que pudiéramos
pensar”72.
Desde esta perspectiva constructivista, el alumno tiene “un papel primario
en la determinación de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué
le resulta importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve
problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y
metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio
aprendizaje (voluntad de aprender)”73. Para el alumno el constructivismo viene a
corroborar lo que “prácticamente ha conocido desde siempre, pero no era algo
fácil de revelar o hacer explícito en un ámbito donde la autoridad del maestro era
indiscutible”74.
71
CEREZO, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Recuperado el 25 de noviembre de 2011 de: http: / /www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo- corrientes.html 72
idem 73
KRAFTCHENKO, Beoto Oksana y Herminia Hernández Fernández. OP Cit, p. 96. 74
CEREZO, H. Op Cit
52
La corriente pedagógica del constructivismo viene a robar el “misterio que
rodeaba a todo maestro como bastión de la verdad, mensajero de la idea o
veneros de verdad” 75 ; y viene a decir todo lo contrario a lo que se venía
imaginando sobre la figura del docente y viene además, a cambiar la visión del
proceso de enseñanza- aprendizaje. El constructivismo viene a aparecer como
una “metáfora del conocimiento en un mundo donde la explosión del conocimiento
rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El maestro tiene que
humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y dejar
vacío el lugar del general”76. En un proceso de acompañamiento hay que ir con
los alumnos en búsqueda del conocimiento, y humildemente reconocer que él
está expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la
diferencia es que, el simplemente ha tenido más experiencias de conocimiento.
El constructivismo “ha tomado la mente de todos los educadores actuales.
En todas partes se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender
del todo el compromiso docente que este concepto implica. Este concepto ha
ocupado las mentes pedagógicas más brillantes del planeta como Bruner, Freire,
Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y metódicas se adhieren con
determinación al concepto. El constructivismo parece ser la culminación de una
serie de ideas pedagógicas muy anheladas que se han presentado en la historia
de la humanidad y que, con apoyo de la filosofía y los desarrollos de la psicología
cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de millones
de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un acuerdo
en la práctica, alrededor de un concepto educativo es un fenómeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesión de maestros”77.
75
CEREZO, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Recuperado el 25 de noviembre de 2011 de: http: / /www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo- corrientes.html 76
idem. 77
idem.
53
CAPITULO III
ESCUELA FRANCISCANA
3.1 Espiritualidad Franciscana
Históricamente el estudio de la espiritualidad toma mayor auge en el siglo
XX y “comienza con el desarrollo de la ascética y de la mística: la ascética que
consiste en una serie de ejercicios o prácticas que nos conducen de una manera
segura a una meta u objetivo; la mística es el camino que recorren
misteriosamente algunos seres para llegar a una meta u objetivo” 78 ; siendo
entonces la espiritualidad una ciencia 79 nueva no existe una definición
universalmente aceptada, principalmente porque hay personas que siguen
pensando que la espiritualidad no se estudia, que solo se debe vivir.
Entonces más que buscar una definición de espiritualidad, debemos
buscar y profundizar los elementos esenciales que debe tener una definición de
este, según lo propone Arredondo:
a. Señalar que es una ciencia o algo que se estudia.
b. Señalar la materia que se estudia.
c. Señalar la dimensión o campo donde será estudiado: en su dimensión
ecológica y en su dimensión fenomenológica.
“J. De Guilberto: Puede definirse la teología espiritual como la ciencia que
deduce y estudia los principios revelados, en qué consiste la perfección de la vida
espiritual y de qué manera el hombre viador puede tender a ella y conseguirla”80.
78
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p. 16. 79
Ken Wilber, filosofo de nuestros tiempos afirma que la espiritualidad puede ser estudiada desde la epistemología de la ciencia en sus tres vertientes, A. La instrumental que es paradigmática y parte de preinscripciones. B. La empirista, que parte de la experiencia misma del sujeto y C. La falseable, que señala Popper, quien afirma que una hipótesis puede ser falseada, ya que sino fuera así no sería ciencia. Estas tres vertientes pueden aplicarse a la espiritualidad, que desde la ciencia profunda busca explicar el interior de las cosas y en esta se aplican instrumentos para explicar la relación espiritual, por medio de experiencias personales y que pueden ser falseadas, pero que permiten una reflexión, crecimiento y genera así un conocimiento, el cual se verifica en el grupo con el que se comparte el fenómeno. 80
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Op Cit.. p. 32.
54
Analizando esta definición podemos observar que contiene los siguientes
elementos:
a. Afirma que es ciencia: deduce y estudia.
b. Materia de estudio: los principios revelados…
c. Campo de estudio: la manera como el hombre puede conseguirla (la
vida espiritual o sobrenatural).
Podemos observar que la enunciación contiene los tres elementos
propuestos por Arredondo para una definición de la espiritualidad, por lo que
podemos señalar que es una buena definición
Como toda ciencia, la espiritualidad tiene un método81 para su estudio, pero
ya que su estudio se desarrolla en diversos campos, teológico, humano, se habla
de un método mixto, el cual se aplica según el área desde la que se esté
realizando el abordaje para el estudio de la espiritualidad y en caso de existir
alguna duda la espiritualidad le da la primacía a la teología.
La ascética y la mística, su fin es llegar a la plenitud de Dios, normalmente
a través de una relación en sentido vertical (Dios- hombre) y poco se preocupan
de la relación horizontal. En el desarrollo histórico de la espiritualidad se incluye el
estudio de la dogmática y la moral; aquí la relación Dios- hombre se debe
manifestar también de una manera horizontal.
Hoy la espiritualidad “debe tener una relación vertical que nos conduzca a
una relación entre Dios y el ser humano, pero en esta relación se debe manifestar
de una manera horizontal al procurar que el mensaje de Dios se haga realidad en
esta vida y repercutir en la de nuestros hermanos”.82
81
El método que la Teología utiliza se suele desarrollar en tres etapas: (1) expresión de la doctrina de la Iglesia sobre una determinada verdad de fe, (2) demostración o esfuerzo de comprensión de la doctrina a partir de la Sagrada Escritura y Tradición y por último (3) reflexión especulativa. De esta forma la Teología va desarrollando su discurso científico. 82
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p. 18.
55
La espiritualidad tiene diversos puntos de partida y diversas formas de
seguirla, podemos hablar, en sentido amplio, de varias escuelas de espiritualidad
y en específico, abordaremos de manera particular la espiritualidad franciscana.
¿Qué condiciones son necesarias para la existencia de una escuela
espiritual83? ¿Qué elementos son necesarios y suficientes para la existencia de
una escuela espiritual? “Las siguientes:
a. Un conjunto de doctrinas y pensamientos espirituales relativos a una
vocación divina que se ha de cumplir en el cuerpo místico.
b. Prácticas y posturas espirituales, ordenadas generalmente como
medios de obtener los fines indicados anteriormente.
c. Un alma o un grupo de almas santas que han iniciado esa forma de
vida santa y de santificación.
d. Una sucesión espiritual
e. La aprobación, por lo menos implícita, pero en cuanto sea posible
explicita, de la Iglesia.”84
Todas las condiciones o elementos aquí expuestos se cumplen
perfectamente en la figura de Francisco de Asís, de los santos y santas que han
ilustrado sus Órdenes y de sus innumerables discípulos.
Louise Lavelle describe la espiritualidad Franciscana como: “… un retorno
al estado de simplicidad y confianza en el cual la lucha contra el mal no es otra
cosa que la presencia de Dios más cercana y eficaz”.85 Resulta difícil reducir a la
unidad todos los rasgos distintivos de la espiritualidad Franciscana. Lo que ante
todo llama la atención en ella es la perfecta simplicidad, que ni el amor ni la
reflexión ni el esfuerzo logran nunca desdoblar, es una alianza de pureza y de
ardor, una espontaneidad natural que la gracia redobla e ilumina. Resulta
interesante confrontar estas indicaciones del filósofo francés con la noción de
simplicidad que en nombre de San Francisco nos ha transmitido Tomás de
83
Entiéndase para este caso escuela espiritual: grupo donde se forma desde una visión e interpretación de la experiencia espiritual del hombre sobre una doctrina o dogma determinado. 84
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p. 56-57. 85
ibid. p.62.
56
Celano: “la simplicidad es la virtud que contentándose con sólo Dios, desdeña
todo lo demás”86.
Cayetano Esser y Engelberto Grau, Frailes Franciscanos, presentan como
fundamental “virtud franciscana la penitencia en el sentido rico y complicado del
término neotestamentario de metanoia en cuanto esta significa una total
expropiación que lleva al repudio de cualquier posesión y de toda seguridad
terrena, de todo cuidado de las cosas y de las preocupaciones y costumbres
terrenales, por tanto renuncia a todo derecho y a toda consideración personal del
propio yo” 87 . Así pues, la metanoia, penitencia, esencia de la espiritualidad
franciscana, es sinónimo de minoridad. La misma metanoia se convierte en
instrumento esencial del reino de Dios, de la imitación de Cristo, del espíritu de
Comunidad y del amor fraterno, y se manifiesta en la pobreza, la humildad, la
paciencia, la obediencia, la castidad, la pureza, en el amor hasta en la genuina
unción de la predicación franciscana.
Alejo Benigar, en su Manual de Teología Espiritual, dice que “la nota
característica de la escuela Franciscana (de espiritualidad), según nuestro
parecer, puede expresarse con la frase de San Pablo: “Me glorío solo en la cruz
de nuestro Señor Jesucristo. Y vivo, pero no soy yo quien vive, sino en mi vive
Cristo”88. Dicha escuela es especulativa-afectiva, y conduce a la contemplación y
al amor de Cristo crucificado y por tanto lleva al ejercicio de las virtudes con las
cuales se imita el abatimiento de Cristo, ante todo la pobreza en toda su
extensión, de la cual se sigue la obediencia, y con ella la humildad, la paciencia,
la modestia, la mansedumbre; virtudes que pueden llamarse eminentemente
evangélicas. Y puesto que la nota y característica principal de la escuela
Franciscana es la caridad y el amor a Cristo, no se reduce a buscar la perfección
dentro de la estrechez de los muros y claustros conventuales, sino que lleva y
estimula a las almas a comunicar el interior fervor a todo el género humano por
86
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p. 62 87
ARREDONDO Marquina, Jesús. Op Cit. p. 63. 88
Evangelio de San Pablo, carta a los Corintios capitulo 12,9
57
medio del ejercicio de la vida apostólica y del sagrado ministerio, según este
lema: no vivir solo para sí, sino para aprovechar a los demás.”89
La espiritualidad Franciscana pretende, vivir el amor de Cristo en todo lugar
y en toda circunstancia.
Lázaro Iriarte, fraile capuchino, en su libro Historia Franciscana90, dice que
los caracteres distintivos de la espiritualidad Franciscana son: seguir a Cristo
según el Evangelio en pobreza y humildad, es el ideal propuesto por San
Francisco en la Regla, un ideal que cada hermano lo realiza en compromiso de
fraternidad y de minoridad para con sus hermanos y para con todos los hombres;
más aún, en hermandad con toda la creación, bajo la paternidad de Dios.
“La regla y vida de los Hermanos Menores es esta: observar el santo
Evangelio de nuestro Señor Jesucristo, viviendo en obediencia, sin nada propio y
en castidad”.91
Francisco se preocupó por vivir aspectos de la vida de Jesucristo en:
pobreza, obediencia, castidad, fraternidad, minoridad, penitencia, alegría, paz,
justicia, trabajo servicio, itinerantica, acción evangelizadora a través del
testimonio, de la palabra y de la entrega.
Francisco llegó al encuentro con el Cristo pobre y crucificado a través del
hermano que sufre, del leproso, y el Cristo hermano le llevó a descubrir como
sumo Bien, fuente de todo bien, el Dios que se manifiesta como Amor en la
constante donación al hombre. Por eso la oración de Francisco es casi
exclusivamente, oración de alabanza, de acción de gracias, de bendición al Dios
Altísimo, cuya bondad enriquece a todos los seres. Lo único que interesa es
servirle con mente pura y corazón limpio en plena obediencia del Espíritu del
Señor y su santa manifestación. El vuelo franciscano hacia Dios se caracteriza
por la espontaneidad y la libertad del espíritu.
89
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p.63. 90
IRIARTE L., Historia Franciscana, Editorial Asís, Valencia, 1979, pp. 151-152. 91
Regla de vida de los Hermanos Menores
58
De la espiritualidad franciscana resaltaremos aspectos trascendentes y
aplicables para nuestro estudio como son:
a. El Cristocentrismo franciscano,
b. El hombre, espejo de nuestro Señor,
c. Vivir el Santo Evangelio de nuestro Señor Jesucristo,
d. Vida en fraternidad,
e. La paz del Señor,
f. La promoción de la reconciliación y la justicia,
g. Hermano del universo,
h. En todo lugar y toda hora alabar y bendecir al Señor
i. Y yo trabajaba con mis manos y todos trabajaban
j. Y vayan por el mundo llevando el evangelio del Señor,
k. Y el Señor me condujo entre los leprosos (servicio),
l. La alegría franciscana,
El Cristocentrismo es nota característica de toda la espiritualidad medieval,
sobre todo a partir de San Bernardo; pero en el ideal franciscano de santidad el
“Cristo hermano se hace objeto de contemplación afectiva, es acompañado y
compartido en la humillación y en la pobreza, en el gozo y en el dolor, sobre todo
en el dolor de la pasión”92.
Este distintivo se manifiesta como una herencia, a través de todos los
santos franciscanos. Pero, además hay que reconocer en la espiritualidad
Franciscana, llevada a cabo principalmente por San Buenaventura, una génesis
intelectual, que nos permite hablar, aunque en sentido impropio, de escuela
Franciscana: “el eslabonamiento con la corriente agustiniana y neoplatónica
llegada a Alejandro de Hales y al Doctor Seráfico a través de San Anselmo. En
este ambiente recibió forma la exigencia experimental y afectiva del espíritu
franciscano. Este predominio del amor, fuerza promotora y garantía de
humanismo, es lo que ha hecho aplicar a todo lo franciscano el apelativo de
Seráfico.”93
92
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p. 83. 93
ibid. p. 86.
59
“Considera, oh hombre, en cuán grande excelencia te ha puesto el Señor
Dios, porque te creó y formó a imagen de su amado Hijo según el cuerpo, y a su
semejanza94 según el espíritu”95, esta frase es un claro ejemplo de la importancia
que tenía el hombre para Francisco de Asís, y para él es motivo de gratitud los
dones que Dios da al hombre, “ya que es efecto de su bondad el hecho de la
creación y todo cuanto constituye y adorna a los seres creados”96. Pero es el
hombre la única creatura que posee el don de poder descubrir en sí e
individualizar cada una de las gracias que recibe del espíritu del Señor Dios.
San Francisco valorizaba a cada hermano suyo y reconocía en la suma de los
dotes de cada uno. Cada uno era presencia viva e irrepetible en la fraternidad,
objeto de amor y de pleno respeto.
La Regla Bulada nos dice: “La regla y vida de los Hermanos Menores es esta,
a saber, guardar el santo Evangelio de nuestro Señor Jesucristo, viviendo en
obediencia, sin propio y en castidad”97, aquí enmarca el carisma principal de la
Orden de los Hermanos Menores que se lleva hasta hoy día y que guía la vida y
obras de la Orden hasta nuestros días y que nos brinda dos ideas esenciales:
a. vivir la doctrina y huellas de Jesucristo, y
b. vivir el Santo Evangelio de Jesucristo.
En primera instancia pareciera que nos dice lo mismo, pero Francisco atento
siempre a lo que el Evangelio dice, nos refiere al evangelio de San Juan que
señala: “Hay además muchas otras cosas que hizo Jesús. Si se escribieran una
por una, pienso que ni todo el mundo bastaría para contener los libros que se
escribieran”98 . Con esto podemos sustentar que el Evangelio contiene algunas de
las cosas que hizo y dijo Cristo, pero no lo contiene todo. Partiendo de esto
Francisco “insistía diciendo la doctrina (el evangelio) y las huellas de nuestro
señor Jesucristo”99; de esta manera observamos que no únicamente quería vivir el
94
Cfr. Génesis capitulo 1, versículo 26. 95
Admoniciones de San Francisco, Capitulo V. 96
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana. p. 120. 97
Regla de Vida de la Orden de los Hermanos Menores 98
Evangelio de San Juan, capitulo 21, versículo 24. 99
ARREDONDO Marquina, Jesús. Op Cit. p. 155.
60
Evangelio, sino la vida de Jesucristo, que se encuentra en el Evangelio, pero que
“brota e indica mucho más de lo que ahí está escrito […] por lo que no quería que
los hermanos aprendieran las letras, sino el sentido de esas letras”100.
“… el Señor me dio hermanos, nadie me ensañaba qué debería hacer, sino el
Altísimo…”101, el punto de partida de la fraternidad franciscana es la paternidad de
Dios, la cual es descubierta por Francisco a través de Cristo y el Evangelio, Dios
mismo nos eleva a la categoría de hijos suyos, por los méritos de su hijo
Jesucristo.
Observamos en Francisco la fraternidad en los hermanos, que son tales
porque antes que otra cosa son hijos de Dios, “a mis hermanos […] siempre se
amen mutuamente”102, es una expresión que nos muestra lo que se busca en la
fraternidad franciscana, en donde no cuentan las relaciones funcionales, sino las
interpersonales. “la reciprocidad va más allá de las palabras, pues el verdadero
amor fraterno se manifiesta sobre todo en las obras”103.
Las fraternidades deben de tener como nota principal la alegría, como nos lo
muestra Francisco en la Regla No Bulada: “Y guárdense de manifestarse
externamente tristes e hipócritas sombríos; manifiéstense, por el contrario,
gozosos en el Señor104, y alegres y convenientemente amables”105., por lo que la
fraternidad no solo debe ser alegre por mandato, sino porque es la base para una
mejor comprensión de los demás y los “hermanos deben mantener la paz familiar
no enojándose por el pecado de los otros”106, lo que conlleva tratar al otro con
respeto, al respecto Francisco señala: “Bienaventurado el siervo que ama y
respeta tanto a su hermano”107
100
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana, p. 155 101
Testamento 2 de San Francisco. 102
Testamento de Siena 103
ARREDONDO Marquina, Jesús. Op Cit. p. 185. 104
Cfr. Filipenses, Capitulo 4, Versiculo4. 105
Regla No Bulada de la Orden de los Hermanos Menores 106
ARREDONDO Marquina, Jesús. Op Cit. p. 186. 107
Admoniciones de San Francisco.
61
Francisco vivió en un mundo lleno de guerras, desigualdades sociales, hambre
e indiferencia, ahí surge como un hombre que lleva un mensaje de paz y aunque
Francisco no se mostró indiferente ante las injusticias quedándose de brazos
cruzados, la paz que él predicó, no fue una paz social.
Lo anterior lo podemos constatar cuando Francisco al reunir un número
considerable de hermanos, ocho, los envió a predicar de dos en dos diciendo:
"Marchad, carísimos, de dos en dos por las diversas partes de la tierra,
anunciando a los hombres la Paz y la penitencia para remisión de los pecados. Y
permaneced pacientes en la tribulación, seguros, porque el Señor cumplirá su
designio y su promesa. A los que os pregunten, responded con humildad;
bendecid a los que os persigan; dad gracias a los que os injurien y calumnien,
pues por esto se nos prepara un reino eterno"108. Aquí es la esencia de la paz que
lleva el pensamiento franciscano; es una vida nueva, en un mundo nuevo.
Arredondo apunta que la paz no brota de este mundo, sino como Francisco
predicó, de la presencia de Dios entre nosotros, como lo enseñó Cristo en
evangelio. Hay que ser mensajeros de esa paz, para que la paz florezca, es
necesaria la conversión del corazón “Bienaventurados los pacíficos, porque serán
llamados hijos de Dios109”110.
La paz es una manera de vivir, de ver el mundo desde un hombre nuevo,
que ha creado un vínculo especial con Dios, con la creación; en donde todos los
hermanos deben predicar la paz haciendo vivo el evangelio en su vida, el cual
guarda vigencia hoy día.
En la polisemia del término de justicia, encontramos una definición más o
menos aceptada por todo el mundo y que guarda vigencia, dar a cada quien lo
que le corresponde, aquello a que tiene derecho. Siguiendo la lógica anterior, el
hombre le debe dar a Dios el honor que le es debido.
108
Vida Primera de Tomás Celano cap. XII 109
Cfr. Evangelio de San Mateo, capitulo 5, versiculo9 110
Admoniciones de San Francisco.
62
En la espiritualidad franciscana se debe recordar que Francisco anunciaba
la paz y el bien, y al hablar del bien no se pensaba en el “estar bien” en este
mundo, con lujos y comodidades, sino en el cumplimiento de la voluntad del
Padre, del bien que “es fruto de la reconciliación con Dios y con los hermanos y
de dar a cada quien lo que le corresponde”.111
Observamos que Francisco no habló de justicia, habló del bien, pero no del
bien social, o del bien de consumo; él habló “de un bien o una justicia fruto de la
reconciliación o de una restitución con Dios […] de todo lo que le pertenece y una
reconciliación o restitución (distribución) a los pobres…”112.
Para el franciscanismo, la figura de Francisco declarado hermano
universal, es producto de la visión ecológica que se tiene de la creación, la cual
consiste en el cuidado de la casa del Padre Bueno; por lo tanto, nos corresponde
el cuidado del universo por ser nuestra casa, la casa de los hijos de Dios.
El amor de Francisco por la creación se ve plasmado en su obra del cántico
de la creaturas, obra que le llevó a ser nombrado Patrono de los Ecologistas, por
Juan Pablo II, por la visión del Santo de la “naturaleza y del hombre en proceso
de desarrollo hacia una serena armonía de la reconciliación universal, de la
salvación…”113.
El Testamento escrito por Francisco es una fuente importante para conocer
la importancia que tuvo en su vida la oración y que fue el motor o inspiración de
su obra dentro de la Iglesia Católica.
Arredondo señala que del verso 4 al 13, Francisco explica cómo inició su
vida de penitencia y qué es lo primero y esencial de esa forma de vida; en el
verso 14 al 25 nos dice cuáles fueron las actividades que realizó durante su vida
de penitencia y del verso 27 al 33 vemos en ellos la importancia de la oración y de
la obediencia, la cuales van íntimamente ligadas.
111
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana , p.228. 112
idem 113
ARREDONDO Marquina, Jesús. Op Cit. p. 237.
63
Para Francisco la oración “no es un fin, para él y el franciscanismo la
finalidad en una vida de penitencia es llevar una vida semejante a la de
Jesucristo, pero el medio para lograrlo es la oración”.114
Sobre el trabajo encontramos en la Regla No Bulada: “Todos los hermanos,
en cualquier lugar en que se encuentren en casa de otros para servir o trabajar,
no sean mayordomos ni cancilleres ni estén al frente de las casas en que sirven ni
acepten ningún oficio que engendre escándalo o cause detrimento a su alma y
hacer están” 115 ; en donde los términos trabajar y hacer están usados
indistintamente para indicar oposición y desagrado al ocio, ya que este es
enemigo del alma.
Francisco exhortó a los hermanos diciendo “Vayamos, pues, por el mundo
exhortando y aleccionando a hombres y mujeres con nuestra palabra y ejemplo
para que hagan penitencia de sus pecados y traigan a su memoria los
mandamientos que por tanto tiempo echaron al olvido"116, con lo cual dio a la
Orden el carisma evangelizador que se guarda hasta hoy día y que es motivo del
trabajo cotidiano.
“… me parecía extremadamente amargo ver a los leprosos. Y el Señor
mismo me condujo entre ellos, y practiqué la misericordia con ellos”117. Es la frase
que recuerda el servicio que deben prestar los hermanos a los más necesitados, y
el servir para Francisco significa “una peculiar actitud ante Dios o una especial
relación con el Omnipotente”118.
El servicio en el franciscanismo tiene varias dimensiones, según apunta
Arredondo, la primera está ligada con hacer penitencia, la cual se debe entender
con una forma de conversión continua de corazón, ya que para Francisco el
cristiano tiene como tarea adorar y servir en penitencia a Jesucristo. Otra de las
dimensiones es el servicio a los hermanos, y esto aparece en la Regla no Bulada
114
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana, p.243. 115
Cfr. Evangelio de San Marcos Capitulo 8, 16. 116
Anónimo de Perusa 117
Testamento 2 de San Francisco. 118
ARREDONDO Marquina, Jesús. Op Cit. p. 259.
64
cuando escribe: “por la caridad del espíritu, sírvanse y obedézcanse
voluntariamente los unos a los otros119”, con este pensamiento se ubica el servicio
fraterno en la perspectiva de la caridad.
La alegría franciscana es un legado del mismo Francisco que quizás por su
personalidad ve en todo lo amargo una bondad, o quizás es producto de su
conversión que le permite hablar al fuego para que no le haga daño o entonar un
canto a la hora de su tránsito.
Cuando se sumerge uno en la biografías de Francisco de Asís encuentra
innumerables sucesos que descubren la alegría del Santo, producto quizás de su
influencia del ambiente caballeresco y de juglares en que vivía; pero en sus
escritos no se pierde esa característica, sino que al contrario podríamos señalar
que se acentúa. En el testamento encontramos “aquello que me parecía amargo,
se me convirtió en dulzura del alma y del cuerpo”, que se convierte en una fuente
autobiográfica de su experiencia personal de alegría.
Francisco pide a los hermanos en su Regla, “Y guárdense de manifestarse
externamente tristes e hipócritas sombríos; manifiéstense, por el contrario,
gozosos en el Señor120, y alegres y convenientemente amables”.
Son bastos y variados los ejemplos de alegría en Francisco que nos
permiten remarcar el don natural de alegría y de gozo, y de los medios que se
valió para estar alegre. “Su alegría fue fruto de hacer en todo momento la
voluntad de Dios, de servir a los marginados y de usar la misericordia en los
hermanos”121.
Y con la caridad, las virtudes más destacadamente evangélicas, como son
la humildad, la sencillez, el abandono en la Providencia, la alegría y el optimismo
ante la vida, son las que frenan el peligro de una falsa interpretación de la
realidad, inherente a todo espiritualismo centrado en la experiencia mística
119
Cfr. Gálatas, capitulo 15, versículo 13. 120
Cfr. Filipenses, capítulo 4, versículo 4 121
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana, p.273- 274.
65
personal. El auténtico espíritu franciscano aparece siempre profundamente
encarnado en la realidad.
Dice Francisco en su Testamento: “El Señor me dio a mí, el hermano
Francisco, el comenzar a hacer penitencia” (Test 1). Francisco comienza con
Jesucristo, él es la referencia absoluta, con su don y su gracia, con su revelación,
con su Evangelio, con sus huellas, con su Espíritu, con sus sacramentos, con su
Madre, con su Iglesia y sus santos. Volviendo esencialmente a la espiritualidad
franciscana neta y auténticamente Cristocéntrica, reafirmando así su valor y
certeza de humanismo.
3.2 Psicología de la conversión en Francisco
“Nadie me mostraba qué debía hacer, sino que el mismo Altísimo me
reveló que debía vivir según la forma del santo Evangelio”122. Son las palabras
que Francisco expresa en el proceso de búsqueda, donde al mismo tiempo ha
experimentado incertidumbre. La conversión es el tiempo de oscuridad, de vacío
del propio yo, es el camino por el cual lo conduce el Ser Absoluto: el desierto, la
penitencia, y ésta última es el fruto de la conversión y la conversión es signo de
haber sido tocado por la misericordia y el amor infinito de Dios. Antes ha tenido
que caminar como en la soledad, se ha experimentado solo y desorientado. Ha
hecho un alto en el camino, ha evaluado su vida y se ha dado cuenta de la
superficialidad en la cual vivía. Ha vivido más no ha existido; es decir, ha vivido
sin sentido, sin brújula que orientase su caminar, su fundamento en la euforia
momentánea, la búsqueda de honores, la vanagloria, la riqueza, el poder, el
prestigio, la fama, esto es la egolatría o la idolatría del propio yo. Este es el filón
que lo mete en crisis, que lo cuestiona acerca del sentido de su propia existencia.
Para entender el itinerario de la conversión de Francisco de Asís, Leloup
propone para su estudio el recorrido de siete etapas, que casi todas las
tradiciones religiosas señalan al hablar de la “experiencia de profundidad que
existe en todo ser humano”123.
122
Testamento 2 de San Francisco. 123
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto, p.17.
66
Estas etapas son:
a. La experiencia de lo numinoso.
b. La metanoia.
c. Las consolaciones.
d. La duda.
e. El paso por el vacío.
f. El estado de trasformación.
g. El regreso a la vida diaria.
La primera etapa, la experiencia de los numinoso desde el punto de vista
fenomenológico, se observa el descubrimiento de nuestra realidad, donde se
cuestiona nuestro modo habitual de vida y de conciencia y se puede dar “en un
lugar sagrado o en la lectura de un texto sagrado, con ocasión de un accidente o
de un sufrimiento físico intolerable. Puede acontecer a través de una experiencia
de lo absurdo […] o de una experiencia de soledad […]. Finalmente puede ser
una experiencia de proximidad a la muerte”.124
Lo numinoso es una experiencia única y personal que nos brinda la
oportunidad de iniciación del camino al retorno de la vida diaria.
La segunda etapa, la metanoia viene del griego methodos: dónde y odos:
camino; esta etapa significa un cambio de vida, un cambio de conciencia,
generalmente en esta etapa se da la búsqueda de alguien que pueda iluminarnos,
de un acompañante que nos ilumine en lo que acaba de suceder, este puede ser
“un terapeuta, un amigo o un guía, un hombre o una mujer”125 y es así que esta
etapa empezará a dar frutos.
La tercera etapa, llamada de las consolaciones, es el momento donde se
presentan una serie de eventos significativos que nos brindan una paz interior,
donde el silencio interno se vuelve una realidad. Así pues, en esta etapa “es
preciso acoger eso momentos gratificantes con gratitud, pero al mismo tiempo no
124
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto, p.19. 125
ibid. p 21.
67
hay que apegarnos a ellos o buscarlos”126, porque si nos apegamos a ellos en
lugar de avanzar, nos detendrán y bloquearán entrando en una complacencia con
ellos.
En la duda, la cuarta etapa de la conversión, es una fase en la que “nos
sentimos secos, como si fuéramos el propio desierto”127. Y es la vida misma quien
se encarga de desvanecer nuestras ilusiones, pero a la vez significa una
oportunidad de verificar si la etapa anterior echó raíces profundas en nosotros o
no. Es el momento de cuestionarnos a nosotros mismos. La fe verdadera se
asume también como una gran duda, pero la fe que sume la duda de se pega a la
presencia de la persona, incluso cuando no se siente.
Así se llega la quinta etapa, el paso por el vacío, en el “griego se habla de
una kenosis, que es una especie de aniquilamiento”128 y es en este momento en
que varios místicos señalan que se sintieron abandonados por Dios, lo que San
Juan de la Cruz señala que es la noche del espíritu, una especie de depresión.
En ese momento de vacío descubrimos la alteridad del ser; “una conciencia
distinta que no podemos confundir con ninguna otra conciencia particular”129, en
esta experiencia vivimos un nuevo nacimiento.
La quinta etapa, el paso del vacío nos conduce a la sexta que es el estado
de transformación, de unión. Es una etapa en donde el Ego se trasforma en la
llama del Ser, donde la divinidad quema nuestra humanidad, no la destruye, sino
la ilumina por dentro.
Pareciera que la etapa de la transformación es la última, pero varias
tradiciones hablan de una vuelta a la vida cotidiana y se trata de la integración de
esta llama en que nos convertimos a nuestra vida diaria.
En esta etapa se aprende a hacer las cosas pequeñas de manera grande,
extraordinaria; en este camino pasamos de una imagen de nosotros mismos a la
126
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto, p 22. 127
idem. 128
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Op Cit. p 23. 129
ibid. p 24.
68
que podemos apegarnos, a otra imagen de nosotros más profunda, más real, y
donde el acompañamiento es fundamental.
Estas etapas antes señaladas en san Francisco se vivieron y a
continuación señalaremos su itinerario hacia su conversión. Pero antes
abordaremos el contexto social, político, económico y espiritual en que se
desarrolló, hablamos propiamente del s. XIII de nuestra época en plena Edad
Media, donde sus características principales fueron: Vasallaje. Ceremonias:
Homenaje, Investidura. Obligaciones: Servicio, Justicia y Fe.
En cuanto a lo económico, se basó en la producción de la tierra. Si tenía
los recursos, podía acuñar sus propias monedas. Donde las costumbres feudales
de la paz de Dios, la tregua del señor, los torneos y la caza eran practicadas por
la población, principalmente por los señores feudales.
El feudo, era una gran extensión de tierras en las cuales encontramos:
a. Agricultura: Tierras del señor, divididas en:
Bosques
Tierras de cultivo
Pastizales
b. Ganadería:
Cría: caballos, vacas y ovejas
c. Innovaciones técnicas:
Sustitución del arado romano (deslizante) por el normando
(hierro sobre ruedas.
Uso de herraduras
Perfeccionamiento de los atalajes: el yugo fue sustituido por
colleras (bueyes por caballos)
Siglo XII se generaliza el uso del estribo para cabalgar
uso del molino (siglo XI de agua, siglo XII de viento)
La figura jurídica del feudo estaba contenida en el derecho consuetudinario
de Europa occidental y en aspectos feudales como la tutela y el matrimonio, la
69
revertibilidad (volver a tomar las tierras) y la confiscación, que continuaron en
vigor después de que la prestación militar hubiera desaparecido.
La sociedad medieval, consistía en una sociedad estamental piramidal, en
la cúspide se encontraban el Emperador y el Papa. Existían dos grandes grupos
los privilegiados y los no privilegiados. (figura1)
Figura 1130
La división de los estados era:
a. Nobleza, los que combaten
b. Clero, los que oran
c. Estado llano, los que trabajan
Las cruzadas, se da este nombre a las ocho expediciones que los Papas y
la Iglesia católica organizaron entre los siglos XI y XIII para rescatar los santos
130
Curso de movimientos penitenciales, Universidad Franciscana de México. 2006
70
lugares de manos de los infieles. Las causas de estas son: ambición del
pontificado (Urbano II) de recuperar Jerusalén, el espíritu aventurero de los
normandos y franceses, los intereses económicos y la recompensa: tierras,
salvación y gloria.
Entre las consecuencias de las cruzadas podemos mencionar las
siguientes: Abrió la visión de occidente, perfeccionó armas y equipos, abrió
nuevas rutas comerciales, abrió medios de comunicación, significó un fracaso
económico y militar, y significó la ruina de muchos feudos, lo que dio paso al
nacimiento de una nueva clase social económicamente posicionada, la burguesía,
mercaderes y comerciantes.
El nacimiento de las Órdenes Mendicantes se debió a la relajación de
algunos eclesiásticos, Dios no se olvidó de su Iglesia. Al contrario, hizo urgir las
Órdenes Mendicantes. Sus fundadores quisieron responder a la llamada del
Evangelio y a las necesidades de su tiempo. Fueron sensibles en articular al
desarrollo de la herejía, al movimiento urbano y a la fermentación intelectual.
Las Órdenes Mendicantes se llamaban así, porque en un tiempo en que los
pastores de la iglesia se enriquecen siempre más, los monasterios abundan en
tierras y en bienes, y la nueva burguesía de las ciudades se desvive por aumentar
sus ganancias, ellos hacen voto de perfecta pobreza. En un tiempo en que se
ahonda cada vez más la diferencia entre los grandes señores y el pueblo llano,
ellos predican la fraternidad cristiana. Su vida ya no depende de tierras de
labranza ni de rentas. Viven de la limosna. Ya no se llaman monjes, sino
hermanos.
Las primeras fueron las de los carmelitas, franciscanos, dominicos y
agustinos. Posteriormente se le añadieron los mercedarios, los trinitarios, los
servitas, los jerónimos, los hermanos de San Juan de Dios y los mínimos. El
concilio de Trento permitió a las órdenes mendicantes la posesión de rentas, pero
les prohibió la posesión de beneficios eclesiásticos.
71
En otras palabras, en el siglo XII nace un nuevo tipo de orden religiosa,
diferente de las monacales; estas nuevas órdenes respondían a las necesidades
de la Iglesia y de la sociedad del momento por lo cual se alejan de alguna de las
concepciones propias de la vida monástica tradicional.
En primer lugar, la vida monástica buscaba aislamiento. Por el contrario,
los mendicantes se establecían en el corazón de las ciudades para atender
espiritualmente a una población urbana en constante crecimiento.
Este contexto medieval nos permite ver que Francisco, hijo de un mercader
próspero de Asís, influenciado por las ansias de la caballería y el deseo de su
padre por obtener títulos de nobleza, se embarca en la guerra para lograr tan
anhelado galardón.
Por otra parte la figura de su madre, tan llena de espiritualidad cristiana que
lo acerca a Dios, e inmerso Francisco en este ambiente de existencia del hombre
en torno a Dios, aunado a los movimientos que se gestaron en Alemania y
Francia donde algunos buscaban seguir a Cristo pobre por una Iglesia devastada
por la avaricia de sus dirigentes, nos da los elementos que encontramos
reflejados en la vida y espiritualidad franciscana.
Retomando entonces el itinerario de conversión de san Francisco, tenemos
que lo numinoso llega como pobre, como lo señala Boff, Dios quiso que hubiera
un nuevo loco en este mundo que siguiera la simplicidad. Y en sus experiencias
de desierto en las afueras de Asís, Francisco encuentra en la pobreza su
experiencia numinosa, al experimentar ternura y compasión por los pobres y
muestra de ello es su desposorio con la dama pobreza” ¡he encontrado a una
dama maravillosa, espléndida, brillante! Estoy enamorado, apasionado por
ella…”131.
En su ruptura, en su metanoia, Francisco de retira, renuncia todas sus
posesiones y posiciones, abandona al mundo y se despoja de sus ropas ante el
131
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto. p.32.
72
Obispo de Asís y las acusaciones de su Padre y señala tajante “de ahora en
adelante solo llamaré Padre a aquel que está en los cielos”; de ahí se dirige a las
cuevas de Monte Subasio y “entra en una especie de orden, la Orden de los
Penitentes, una de las muchas que existían en la época”132. Se viste el traje de los
penitentes que consistía en un manto rústico, vive en oración y penitencia. Sus
amigos lo buscan para hacerle cambiar de opinión, pero él sigue buscando sin
saber qué hacer.
Su verdadera ruptura viene cuando encuentra al leproso y lo abraza, en él,
Francisco ve a Jesucristo en su lugar, en su testamento nos dice “El Señor me
dio de esta manera a mí, hermano Francisco, el comenzar a hacer penitencia:
porque, como estaba en pecados, me parecía extremadamente amargo ver a los
leprosos. Y el Señor mismo me condujo entre ellos, y practiqué la misericordia
con ellos. Y al apartarme de los ellos, aquello que me parecía amargo, se me
convirtió en dulzura del alma y del cuerpo; y después me detuve un poco, y salí
del siglo”.133
La mística de san Francisco, es del corazón por eso en sus textos “la
palabra corazón aparece 45 veces, la palabra hacer 75 veces, inteligencia una
vez, y comprender dos veces”134, resaltando el sentimiento y la convivencia con
los otros, el corazón, la práctica.
El tercer paso significante en la conversión de san Francisco, las
consolaciones, las tiene básicamente en el Evangelio y es que busca qué hacer, y
en oración profunda en la capilla de San Damián escucha la voz que le dice
“Francisco, ve y repara mi iglesia que amenaza ruina”, estas palabras las toma al
pie de la letra; sin embargo, era otro el sentido que más tarde descubriría
Francisco y el mundo de estas palabras.
El evangelio motivo principal de las consolaciones lo vemos
constantemente en los escritos que este dejó, y reflejo de ello es la Regla escrita
132
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto. p 33. 133
Testamento 2 San Francisco. 134
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Op Cit. p 35.
73
por el santo en el año de 1223, nos inicia diciendo “la regla y vida de los
Hermanos Menores es esta, a saber, guardar el santo Evangelio de nuestro Señor
Jesucristo”, y es el evangelio el eje central de su vida y del legado de su obra.
Así vemos, pues, que Francisco abrazó primeramente al pobre, a la
pobreza, y como señala Boff, “la mayor parte de sus biógrafos no están de
acuerdo en ello: dicen que primero descubrió a Jesús pobre y que por esta causa
optó por los pobres […]; pero según su itinerario vemos como el suceso que lo
llevó a su conversión fue el paso entre los pobres, identificándose con ellos y
compartiendo con ellos; y solamente a partir de ahí descubrió a Cristo pobre, […]
el Cristo pobre que no era de su tiempo”.135
La duda, o el camino a la locura se presenta en Francisco hacia el tercer
año de su conversión, cuando aún no sabía qué hacer con los hermanos que le
seguían en su forma de vida y un día al terminar de reconstruir la Porciúncula “…
se leía en esta iglesia el Evangelio que narra cómo el Señor había enviado a sus
discípulos a predicar […] no comprendió perfectamente las palabras evangélicas;
terminada la misa, pidió humildemente al sacerdote que le explicase el evangelio.
Al oír Francisco que los discípulos de Cristo no debían poseer ni oro ni plata ni
dinero; ni llevar para el camino alforja ni bolsa ni pan ni bastón; ni tener calzado ni
dos túnicas, sino predicar el reino de Dios y la penitencia, al instante, saltando de
gozo, lleno del Espíritu del Señor, exclamó: Esto es lo que yo quiero, esto es lo
que yo busco, esto es lo que en lo más íntimo del corazón anhelo poner en
práctica"136. Y en la pobreza y la simplicidad Francisco encontró su forma de vida,
“Dios quiso que hubiera un loco en este mundo, y ese loco soy yo, por haber
seguido el camino de la simplicidad”137.
Y al descubrir el evangelio en sus jornadas de penitencia, Francisco
resuelve sus dudas en su experiencia de desiertos, y da respuesta en su locura,
no al evangelio o a la Orden, sino a la iglesia que había idealizado.
135
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto, p.32. 136
Vida primera de Tomás de Celano, Capítulo IX. 137
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Op Cit. p.38.
74
La quinta etapa es el vacío, Francisco luchó mucho contra esto, se retiraba
a las cuevas y lloraba mucho, lo que le llevó a quedar ciego; y siempre repetía: “El
amor no es amado, Jesucristo y el Evangelio no son amados”138.
Su gran tentación que le generó un vacío enorme se dio hacia el final de su
vida, cundo vio que la Orden que había fundado crecía desmedidamente, se
habían construido conventos para albergar a los frailes y dar instrucción a los
novicios; él no quería que se construyeran conventos ni cabañas, sino que se
fuera por el mundo predicando el Evangelio. Contra su deseo tuvo que aceptar
esta realidad, ya que la lógica dictaba que se requería de los espacios para el
acoger a los viejos, dar instrucción a los jóvenes, esta situación lo agobió tanto
que permaneció encerrado en el bosque por cerca de un año sin querer hablar
con nadie, excepto a los leprosos, con quienes pasaba la noche. Inmerso en su
crisis, renunció a ser General de la Orden.
Francisco salió de la crisis cuando se reencontró nuevamente con el
evangelio y leyó “El Reino de Dios está dentro de vosotros, ¡Alegraos!
¡Bienaventurados vosotros los pobres!”, y comprendió que era una razón
suficiente para ser feliz y después de ello, volvió a su comunidad cantando y
bailando, la alegría había vuelto a Francisco.
Su transformación se dio visiblemente en Monte Alverna y al respeto en la
Leyenda Menor de San Buenaventura leemos: “Elevándose, pues, a Dios a
impulsos del ardor seráfico de sus deseos y transformado por el afecto de su
tierna compasión, en Aquel que, en aras de su extremada caridad, aceptó ser
crucificado […] mientras oraba en uno de los flancos del monte, vio bajar de lo
más alto del cielo así como la figura de un serafín, que tenía seis alas tan ígneas
como resplandecientes […] comenzaron a aparecer en sus manos y pies las
señales de los clavos.[…] Asimismo, el costado derecho - como si hubiera sido
traspasado por una lanza - llevaba una roja cicatriz, que, derramando con
frecuencia sangre”. Y es así que Francisco se trasformó en el Dios que tanto
amaba y encontró en el sufrimiento de la cruz el amor pleno de Cristo crucificado.
138
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto. p.41.
75
En su retorno a la vida Francisco se vuelve como el hombre ecológico y el
primer aspecto que recupera es la humanidad de Jesús, el pesebre, la eucaristía
y todo lo que recuerda el paso de Jesús por este mundo, y que Francisco procuró
recordar y nos dice en su testamento “nada veo corporalmente en este siglo del
mismo altísimo Hijo de Dios, sino su santísimo cuerpo y su santísima sangre”139
Con Francisco nace el hombre ecológico, en él se une la ecología externa y
la interna, se vuelve el hermano universal que fraterniza con todo y con todos,
llama hermano al fuego, al lobo; logra fraternizar con el Sultán de Damasco y al
final de sus días logra concluir su obra del cántico a las creaturas, donde se
reconcilia con la hermana muerte y se une a la creación de Dios en la hermandad
universal.
Francisco representa el “arquetipo de la humanidad reconciliada”140 con la
creación.
En la oración de Francisco, vemos en la que realiza ante el Cristo de San
Damián, la expresión más pura de su conversión, según señala Navarro en su
curso de pedagogía franciscana, impartido en 2009 en la Universidad Franciscana
de México:
“Sumo y eterno Dios, ilumina las tinieblas de mi corazón y dame fe
recta, esperanza cierta y caridad perfecta, sentido y conocimiento, Señor,
para que cumpla tu santo y veraz mandamiento”.141
3.3 Escritos Legislativos
3.3.1 Escritos de San Francisco
Fue en el s. XIX cuando se asistió al nacimiento de la biografía
moderna, de carácter propiamente histórico, de San Francisco. Bajo la
corriente romántica, se despertó en Alemania el interés por el Francisco
trovador, poeta, hombre del final de la edad media y se manifestó con fuerza
139
Testamento 2 de San Francisco 140
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff. Terapeutas del desierto. p.49. 1 San Francisco de Asís, Oración ante el Cristo de San Damián, en Los Escritos de Francisco y Clara, 2001, p.
19.
76
en Francia con f. Ozanam, E. Michelet, Renan y sobre todo Paúl Sabatier,
llamado el padre de la moderna historiografía franciscana.
La primera colección de los Escritos de San Francisco la hicieron los
frailes treinta años después de la muerte del Santo. Todavía se conserva,
en la Biblioteca Municipal de Asís142.
La primera edición o publicación de los "Escritos de San Francisco" se
hizo en 1623. En 1894 el protestante Paúl Sabatier escribió una “Vida de
San Francisco” que se hizo muy famosa y renovó el interés por la persona,
su mensaje y espiritualidad de San Francisco. Actualmente hay un estudio
crítico por el Padre Franciscano Kajetan Esser.
San Francisco ha dejado muchos escritos, fruto de sus relaciones con
las órdenes fundadas por él (reglas, cartas y exhortaciones), de sus ansias
de apostolado (cartas encíclicas) y de su piedad y devoción incontenible
(alabanzas y oraciones). Algunos fueron escritas por él mismo, otros por su
fiel secretario fray León, bajo su dictado. Juntos forman una documentación
imprescindible para conocer mejor su vida, pensamiento y
espiritualidad. Se suelen catalogar en grupos: Legislativos, Oraciones,
Cartas, Admoniciones y últimas recomendaciones.143
ADMONICIONES - EXHORTACIONES
Exhortación a las Clarisas / La verdadera alegría
Admoniciones
CARTAS CIRCULARES
A toda la Orden / A los Custodios
A los clérigos / A los gobernantes
A todos los creyentes
142
Cfr. http://www.12ape.org/doc2010/1ctf/ponencia3.pdf (5 de enero de 2011) 143
Cfr. http://www.fratefrancesco.org/escr/14.htm (5 de enero de 2011)
77
CARTAS PERSONALES
A un ministro
A san Antonio
A Jacoba
Fray León (más bendición)
ORACIONES - ALABANZAS
Exhortación a la alabanza de Dios / Para todas las horas
Alabanzas al Dios Altísimo / Cántico de las Criaturas
Oración ante el Crucifijo de San Damián / El Padre Nuestro
Saludo a la Virgen María / Saludo a las Virtudes
Oficio de la Pasión del Señor
TEXTOS LEGISLATIVOS
Regla primera (no bulada, 1221)
Regla segunda y definitiva (bulada, 1223)
Forma de vida para las Clarisas / Vida en los eremitorios
ÚLTIMAS VOLUNTADES
Testamento de Siena / Última voluntad para Clara
Testamento espiritual
3.3.2 Constituciones Legislativas de la Orden
Existió una regla "primitiva" que presentó San Francisco en 1209 a
Inocencio III. La Regla de 1221, que no recibió la aprobación del Papa se
llama Regla No Bulada. La Regla de 1223 fue expresamente aprobada por
el Papa Honorio III con la bula "Solet annuere", que se traduce "Es
costumbre acceder".
a) LA REGLA DE 1221
Consta de un prólogo y 23 capítulos. San Francisco mismo
encomendó a Cesáreo de Spira, varón culto en las Sagrada Escritura,
78
que adornara con palabras del Evangelio el texto de la Regla que él
había escrito con simples palabras.
b) LA REGLA DE 1223
Esta Regla está dividida en 12 capítulos. El texto original se
conserva en el Sacro Convento de Asís. Para escribir esta regla, San
Francisco se retiró a unas grutas de Fonte Colombo, en el valle de Rieti,
para orar y ayunar. La Regla fue presentada al Capítulo de 1223 y
confirmada por el Papa Honorio III, el 29 de noviembre de 1223 con la
bula "Solet annuere"144. En la elaboración de esta Regla ayudó mucho a
San Francisco el cardenal Hugolino, que luego fue Papa con el nombre
de Gregorio IX.
c) LA REGLA PARA LOS EREMITORIOS
Una de las características de la vida franciscana primitiva fueron
los Eremitorios. Ahí vivían los frailes que deseaban dedicarse a la
contemplación en la soledad y lejos del bullicio del mundo.
Es así como encontramos gran riqueza y dirección pedagógica en los textos
legislativos que francisco lego a su Orden, que si bien Francisco no fue un
pedagogo, en el sentido de educación e intención, sí lo fue con sus actos, textos y
legado, los cuales nos permiten, a ochocientos años, ver lo importante y
primordial que debe tener un hombre que merece todo el respeto y atención para
que desarrolle su vocación en perfecta libertad, con lo que se quiere decir, que
tenga una vida plena ejerciendo la profesión u oficio que le haga feliz, pero con
pleno respeto por la creación, y no solo los hombres y mujeres, sino también todo
aquello que ha sido puesto en la tierra para el servicio del hombre.
144
Significa: Es costumbre acceder.
79
CAPITULO IV
SOPORTE TEÓRICO, CONCEPTUAL Y METODOLÓGICO
4.1 Su filosofía
La filosofía franciscana se evidencia desde su origen, ya que es su
espiritualidad la que marcará el pensamiento de lo franciscano y se llevará por
ocho siglos en las distintas empresas que la familia franciscana ha desarrollado
durante su existencia en la historia de la humanidad.
Por lo que la filosofía franciscana se define como “la ciencia que investiga,
ordena, sintetiza y transmite todo lo que se refiere a San Francisco y a su Bendita
Herencia. Herencia que está constituida por sus hijos, (seguidores) sus obras y
sus pensamientos”145.
A Fr. Antonio de Padua se le reconoce como el primer educador de la
Orden de los Frailes Menores, y muestra de ello es la carta que se conserva de la
petición que realizó a Fr. Francisco y a la cual responde de la siguiente manera:
“A Fray Antonio, mi Obispo, Fray Francisco, Salud en Cristo. Pláceme que leas a
los frailes la Sagrada Teología, cuidando; sin embargo, que por este estudio no se
apague el espíritu de la oración, según se contiene en la Regla”146, al ser Antonio
un teólogo, se convierte en maestro que dicta cátedra.
El pensamiento franciscano tiene su florecimiento en la Edad Media en el
origen de la Universidades como Oxford, París y Bolonia, en la cual destacan
figuras como Fr. Buenaventura de Bagnoregio, Fr. Juan Duns Escoto, Fr.
Alejandro de Hales, de la escuela de Oxford sobresale Fr. Roger Bacon, Fr.
Guillermo de Ockam, Ramón Lull. En la contemporaneidad contamos en su aporte
145
Apuntes de la materia de Filosofía Franciscana, Fr. Jorge Velázquez OFM. Universidad Franciscana de México, 2011. 146
Carta a San Antonio.
80
filosófico a pensadores como Fr. Agostino Gemelli y el español Fr. Antonio
Merino, entre otros.
La filosofía franciscana sienta sus bases en el siglo XIII con el surgimiento
de la universidades, las cuales surgen como “asociaciones corporativas”147 las
cuales tutelaban y defendían los propios intereses, de profesores y alumnos; así
surgen universidades como la de París, favorecida por la tutela del papado
católico, caracterizada por el estudio de la filosofía y teología; Bolonia se
caracterizaba por el derecho. Importante también Oxford que dio espacio a las
ciencias naturales y experimentales; éstas dieron paso al nacimiento de un grupo
especial de “maestros, sacerdotes y seglares, a quien la Iglesia confiaba la
delicada misión de enseñar la doctrina revelada” 148 . En estas instituciones
estuvieron presentes los grandes maestros de la Orden de los Hermanos
Menores, en París, san Buenaventura, el Doctor Seráfico y que llegó a ser Rector
de esta casa de estudios; En Oxford Beacon y Ockamm que incursionaron en la
filosofía de la naturaleza y Duns Escoto que paso por Oxford, Bolonia y París.
Característico de la época medieval el estudio de la filosofía como un paso
precedente para la incursión a la teología, vio el nacimiento de la escolástica
corriente que profundiza en la obra completa de Aristóteles y que fue “tuvo dos
focalizaciones diversas. Una, fue aquellas de los filósofos […] Buenaventura,
Grossesta, Bacon, Duns Escoto, etc., que trataron de integrarlo y compaginarlo al
cristianismo. La otra […] radicalizaron la autonomía de la filosofía hasta hacerla
totalmente independiente de la fe cristiana”.149
Los franciscanos como precursores de la escolástica “trataron de ofrecer
una síntesis de Dios, del hombre y del mundo”150, esto no significa que lo hicieran
todos del mismo modo, pues no se puede perder de vista la “variedad de las
filosofía medievales y originalidad de los diversos filósofos”151.
147
MERINO, José Antonio y José Antonio Martíenz Fresnada (2004) Manual de Filosofía Franciscana. BAC. España, p. XV 148
Ibid, p. XVI 149
Ibid, p. XVII 150
Ibid, p. XX 151
Ibid, p. XX-XXI
81
Los escolásticos eran profesionales de la fe y profesionales de la razón y
por eso hacían filsofía. Para ellos era claro que “la fe y la razón no son idénticas,
pero tampoco son contradictorias, sino complementarias” 152 , según la tesis
agustiniana de que el “hombre no podría creer si no tuviera un alma racional”153
Francisco de Asís “fue un hombre profundamente evangélico y no un
intelectual, pero supo imprimir un dinamismo espiritual y evangélico a sus
seguidores, que fue capaz de crear un estilo peculiar de vivir, de habitar el mundo
y de interpretar la vida misma y lo que acontece en ella y a partir de ahí se
elaboró un sistema filosófico-teológico”154 característico de la familia franciscana.
A los pocos años de muerto francisco, sus frailes que se ocupaban y
formaban ya en las universidades de Oxford y París acogieron a Aristóteles, las
aportaciones musulmanas y las conjugaron con el pensamiento de Agustín de
Hipona que venia a romper con la tendencia platónica-agustiniana de la Iglesia de
la época y que dio paso a lo que suele llamarse “filosofía franciscana, por su
talante peculiar en el modo de ver la vida y en la manera de afrontar los
problemas existenciales”155
Fr. Jorge Velázquez OFM, en una plática sostenida con él, nos dice que “la
filosofía franciscana es como el cielo de la noche, al amanecer hay que irlo
pintando y es así que cada quien le da el color que le place”156, y es así que no
existe propiamente una filosofía, sino que se forma para que cada uno crea su
propia filosofía, es decir la filosofía franciscana colorea la realidad a su modo y le
da sabor franciscano. “En la familia franciscana no hay disciplina de escuela. De
ahí la libertad del pensamiento y la diversidad de expresiones de los maestros
franciscanos”157
152
MERINO, José Antonio y José Antonio Martíenz Fresnada (2004) Manual de Filosofía Franciscana. BAC. España, p. XXI 153
Idem 154
Ibid, p. XXII 155
Ibid, p. XXIII 156
Entrevista Fr. Jorge Velázquez ofm, 26 de agosto de 2011 157
MERINO, Op Cit, p. XXV
82
Las características de la filosofía franciscana que nos propone Fr. Jorge
Velázquez son158:
a) El voluntarismo más que el racionalismo.
b) Es teórico-práctica. Une el pensamiento de la vida y la vida al pensamiento.
c) Su valor principal es el hombre, pero relacionado con Dios y su entorno;
base del humanismo franciscano.
d) Su característica principal es lo relacional, que se relaciona, se une; hace
fraternidad; articula realidades y personas.
e) Vivir no es para sí, sino para los demás. La filosofía franciscana es un
servicio y una ayuda para todas las personas que aman la sabiduría.
f) Cada pensador franciscano tiene sus características, los cuales enriquecen
la respuesta de los conceptos y ayudan a llegar a la identidad de una
filosofía franciscana.
Como método de la filosofía franciscana se nos presenta el siguiente:
a) Autoritas (fe) et ratio. Teología y Filosofía.
b) No rechaza, sino articula. Todo conocimiento hermana, toda verdad libera.
El método relacional.
c) La originalidad y la admiración son ojos del filósofo franciscano.
d) La verdad no depende del que la diga, sino de sí misma.
e) La navaja de Occam; es decir, ir a lo esencial.
f) El mundo es el espejo de las perfecciones e itinerario de la verdad.
g) La verdad es una, pero con distintas caras o aristas, a ella se tiene que ir
con espíritu pobre, es decir sin soberbia.
h) El método debe ser unitario y sintético.
i) Las etapas del método son: investigar, ordenar, sintetizar y transmitir,
j) Cada pensador tiene su camino hacia la verdad y cada uno de nosotros
aceptará el legado de su hermano o inventará el suyo como servicio a los demás
y a la misma verdad.
En los pensadores franciscanos se detecta un campo inteligible común a todos
ellos, que les distingue por modo original de tratar los temas. Se da en ellos un
158
Apuntes de la materia de Filosofía Franciscana, Fr. Jorge Velázquez ofm. Universidad Franciscana de México, 2011.
83
modo característico y especifico de focalizar los grandes temas sobre Dios, el
hombre, el mundo, la vida, etc., poseen un sentido práctico del estudio y del
conocimiento, se reflexiona desde lo cotidiano. “Es un pensar inquieto y
constantemente busca, por eso nos encontramos con un pensamiento
inacabado... ahí reside su propia fecundidad”159.
El mundo franciscano posee su propio universo simbólico,… que es intelectivo,
afectivo, significativo, hermenéutico y operativo”160 que puede ayudar a tantas
personas a pensar en profundidad en nuestro tiempo, a vivir más humanamente y
a descubrir el sentido de existir, del estar en el mundo y de convivir.
Para concluir, retomamos lo señalado por el filosofo franciscano Antonio
Merino “el franciscanismo no es un sistema teológico-filosófico elaborado
especulativamente desde unos principios puramente racionales y abstractos, sino
que nace, se potencia y madura desde una experiencia vivida y compartida; y solo
es compresible y aprehensible en contacto con esta experiencia personal y
comunitaria”161.
4.2 Su epistemología
4.2.1 Concepto de hombre
El problema del hombre ha sido un problema para el hombre, afirma
el filósofo franciscano Fr. Antonio Merino ofm; este tema aún no ha sido
agotado en la historia del hombre y ocupa un lugar preponderante en la
filosofía del hombre.
Hume en su tratado sobre la naturaleza humana, escribía: “la
naturaleza humana es la única ciencia del hombre; y con todo, ha sido
descuidada hasta ahora. Yo habré hecho bastante si contribuyo a ponerla
un poco de moda”. Esta aseveración “pasó a la ilustración como una de las
principales tareas de la preocupación filosófica”162. Rosseau en el prefación
159
MERINO, José Antonio y José Antonio Martíenz Fresnada (2004) Manual de Filosofía Franciscana. BAC. España, p. XXV 160
Idem 161
MERINO Antonio. Humanismo franciscano. Ediciones cristiandad. España. 1982. p. 63 162
ibid. p. 83
84
del Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres: “el más
útil y el menos avanzado de todos los conocimientos humanos me parece
ser el del hombre”163. Y bajo esta premisa se dedicó a defender al hombre
y lograr que el hombre antes de ser cualquier otra cosa, sea primeramente
hombre. Rosseau intentó clarificar al hombre desde la confusión de su
propia existencia y desde los presupuestos filosóficos de la ilustración.
Señala Merino que “pensar que el tema del hombre ha sido
descuidado es un error histórico, pues desde los sofistas hasta la
ilustración lo humano ha sido permanente”164. Quizás las soluciones dadas
sobre la temática del hombre no han sido satisfactorias para toda la
humanidad, pero eso es otra cuestión, ya que aún en nuestros días el tema
de la antropología humana ha sido y es el centro de diversos sistemas,
aunque las soluciones brindadas no convenzan ni parcial ni totalmente.
Scheler dedicó su vida a este tema, y dice: “en ninguna época han
sido las opiniones sobre la esencia o el origen del hombre más inciertas,
imprecisas y múltiples que en nuestro tiempo […]. Al cabo de diez mil años
de historia es nuestra época la primera en la que el hombre se ha hecho
problema, íntegramente problemático; ya no se sabe lo que es, pero sabe
que no lo sabe”165. A pesar de tantos estudios que se han hecho sobre el
hombre, el resultado es que no poseemos una idea única sobre él,
inclusive “el término y concepto de hombre encierra una pérfida
ambigüedad.”166
En la época actual nos encontramos en una encrucijada en donde el
hombre es el gran problema y la gran pregunta; no se ha conocido y sabido
más sobre él, pero es donde nunca más que antes, se ha dado más
dispersión y supresión de lo humano. “Las grandes preguntas que nos
hacemos hoy día sobre el hombre pueden ser: de dónde viene, a dónde va,
163
ROSSEAU Juan Jacobo. Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. Paulinas 1977. p. 141 164
MERINO Antonio. OP Cit. p. 84 165
SCHELER M. La identidad del hombre y la historia. La Pléyade B.A. 1972. p. 10-11 166
SCHELER M. El puesto del hombre en el cosmos. Losada B.A. 1967. p. 24
85
qué es y para qué sirve”167 las cuales no han encontrado una respuesta
satisfactoria en el pensamiento desarrollado por siglos los filósofos, sino
que han venido a obscurecer más aún el panorama.
Francisco en sus múltiples encuentros con el leproso, con el Cristo
de san Damián, con la creación, etcétera; no todas ellas con la misma
intensidad ni relevancia, pero sí contribuyeron a crear en él una psicología
de “sentirse y verse siempre situado frente a alguien o a algo”168 y son
estos procesos de respuesta de cada hombre que vive en su propia
existencia el modo como Francisco descubría en cada encuentro su propio
ser: frente a las cosas o frente al otro. La vida de Francisco siempre era
una elección o una selección, porque sabía que elegir es renunciar, y esto
involucraba juicios de valor preferenciales; como afirma Buber en uno de
sus textos “la relación significa elegir y ser elegido, en un proceso activo y a
la vez pasivo”169.
El rostro de Francisco siempre se dirige a alguien o a algo, siempre
en relación de afectar o ser afectado, sus obras encaminadas siempre a la
elaboración de una antropología concreta y específica en la escuela
franciscana. Estas notas o actitudes son las siguientes170:
a) La presencia. Francisco no solo se sentía frente a la presencia de Dios,
sino también en la presencia de los otros. Su sentido del buen ejemplo y
horror al escándalo son consecuencia de esta vinculación. “El otro se lo
merece todo”171.
b) La relación. Para Francisco nadie era un ser anónimo, ni la creación ni
los hermanos; todo le hablaba; para él todos eran oyentes válidos e
interesantes.
167
MERINO Antonio. (1982) Humanismo franciscano. Ediciones cristiandad. España. Pp. 84 168
MERINO Antonio. Op Cit. p. 85. 169
BUBER, Martín. Yo y Tú. http://homepage.mac.com/eeskenazi/buber_yotu.html (17 de agosto de 2011) 170
MERINO Antonio. Op Cit. p. 86. 171
idem
86
c) El encuentro. Nos relatan los biógrafos de Francisco cómo su persona
era inquieta y en constante búsqueda. “Buscaba para encontrar, y
encontrando seguía nuevamente buscando para actuar”172.
d) La acogida. La personalidad de Francisco inspiraba a todos seguridad.
Él no solo acogía a Dios con gran apego, gozo y ternura, sino que se
abría a los hombres, a los animales, a las plantas, al fuego; con los que
con sentimiento poético, con fraternidad y amistad entrañable les
acogía.
e) La mirada. La mirada tiene gran importancia en el hermano universal, él
observaba mucho y sabía mirar como pocos, “porque la raíz de su
mirada había sido purificada”173; desarrolló el oficio de mirar su realidad
en la simplicidad de las cosas, en lo cotidiano y muestra de ellos es el
Cántico de las criaturas, reflejo de una mirada profunda a la creación
Divina.
f) Comportamiento fraternal. Esta actitud de Francisco es consecuencia
compartida de todas las anteriores. La actitud fraternal del hermano
mayor “no se debe a que en su vida no haya habido resistencias, sino a
que supo en todo momento superar todo tipo de resistencias y
opacidades por el convencimiento profundo de que Dios está en todo y
de que todos y todo participamos de un mismo origen, de un mismo
destino y de una misma vocación universal”174
La relación franciscana no solo es religiosa, sino antropológica, histórica
y mundana. La relación de Francisco con Dios, crea una religiosidad
sincera, alegre, personal y profunda.
La relación con los hombres crea una dimensión fraternal, de paz, de
preocupación por el otro y de liberación. La relación con el mundo lo lleva a
una relación cósmica, al respeto de las cosas, a lo que podemos llamar:
“una cultura del ahorro”.175
172
MERINO Antonio. (1982) Humanismo franciscano. Ediciones cristiandad. España.. p. 87. 173
Idem 174
idem. 175
ibid. p. 88.
87
La relación con la historia gesta una gran respeto por el aquí y ahora,
por el instante presente, promueve la creatividad, el respeto por los valores
culturales y el esfuerzo de encarnar una cultura del amor, de la libertad y
de la promoción humana.
La relación consigo mismo busca estimular la confianza y las virtudes
propias; es decir, “la dimensión relacional de la escuela franciscana ha sido
mucho antes vivida que tamizada. Y porque parte del hombre y de la vida
humana puede servir aún al hombre y a la vida del hombre”.176
4.2.2 Método intuitivo
El diccionario de la Real Academia de la Lengua define ciencia
como: "Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas. //
Cuerpo de doctrina metódicamente formado y ordenado, que constituye un
ramo particular del saber humano"; y define Intuición como "Percepción
íntima e instantánea de una idea o una verdad, tal como si se tuviera a la
vista. // Facultad de comprender las cosas instantáneamente, sin
razonamiento".
Tanto Ciencia como Intuición son dos modos de conocer la realidad.
Dicha adquisición de saber, si bien difieren del modo en que se alcanza, es
para cada una de estas vías un conocimiento sólido de aquello que se
capta.
El método intuitivo tiene su fundamento en la fenomenología, la cual
“busca comprender los fenómenos desde el propio marco de referencia de
quien actúa”.177 Separa la teoría de la práctica. La teoría tiene un carácter
normativo para la práctica, esta queda supeditada a los cánones que dicta
la teoría.
176
MERINO Antonio. (1982) Humanismo franciscano. Ediciones cristiandad. España. p. 88. 177
http://www.nodo50.org/sindpitagoras/Cientifico.htm (1 de julio de 2011)
88
Se basa en instrumentos que implican la codificación (cuantificación)
de los hechos, utilizando tests, cuestionarios, escalas de medida,
entrevistas estructuradas, etcétera. Medición penetrante y controlada. Es
de carácter deductivo y estadístico. Aporta análisis cuantitativos.
Pero para el mundo franciscano este método intuitivo tiene que ver
más con la máxima de Buenaventura que dice: “amor quaerens
intellectum”, donde hay que amar para comprender y en esto infiere el abrir
el corazón a la palabra de Dios, reflejada a través de la intuición del
hombre ante los actos del otro, y poner así en práctica la comprensión del
acto humano desde el marco referencial de quien lo ejecuta.
4.2.3 Educar
Educar del latín educare, que significa dirigir, encaminar, doctrinar178.
Es un proceso multidireccional mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no
solo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas
nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
Es un proceso de vinculación y conciencia cultural, moral y de
convivencia; a través de la educación es que los jóvenes y niños asimilan
conocimientos, valores sociales y conductuales, modos de ser y de ver el
mundo, por medio de una visión histórica y con la construcción de su propia
realidad.
4.2.4 Formar
La Formación Franciscana, que tiene término solo hasta el fin de la
vida, se configura con un estilo propio; es decir, con un modo de entender y
de encarnar la espiritualidad que deriva de la concepción de la vida por los
valores fundamentales que la identidad franciscana propone y el
compromiso de acogerlos y encarnarlos en la propia existencia.
178
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
89
La persona es el eje principal de la pedagogía franciscana. El trabajo
formativo es presentado a la persona considerada en su individualidad, con
su historia, con su nombre, con su rostro particular y con sus derechos
personales; y favoreciendo las condiciones y los medios para su desarrollo,
la ayuda para llegar a ser ella misma, según su vocación-misión.
Al respecto de la formación, el documento elaborado por la Orden de
los Hermanos Menores nos dice: “La formación, en nuestras Instituciones
educativas, promueve principalmente las relaciones con la naturaleza, con
los hombres, con Dios y consigo mismo. Estas relaciones fundamentales
de la vida, por otra parte, se construyen desde la fe, tanto en su sentido
horizontal, con los seres humanos, como vertical, con Dios”179
4.2.5 Acompañar
El acompañamiento es fundamental para la pedagogía cristiana, y
siendo parte de ella el mundo franciscano no puede quedar exenta.
La pedagogía delinea al educador como el que camina junto con el
educando, al que considera sujeto activo en el itinerario de su formación;
como nos enseña Jesús en su camino a Emaus, al instruir en la marcha a
sus discípulos, haciéndose compañero de viaje.
El formador desde el franciscanismo no reemplaza a la persona, sino
comparte los momentos de éxito y desaliento, los entusiasmos y el peso de
las dificultades. Guía y orienta mediante la persuasión, la confianza y el
respeto.
Con el acompañamiento se busca emerger en el joven la
autodecisión, el sano protagonismo, la responsabilidad; evita la intromisión,
el paternalismo y el autoritarismo. Camina con él hacia su misma dirección
vocacional, favoreciendo el discernimiento en la formación de su proyecto
de vida.
179
Orden de Frailes Menores. "Id y Enseñad”. (Directrices Generales para la Educación Franciscana), Italia. 2009. Pp. 22
90
4.3 Su pedagogía
Desde el momento en que el franciscano vive una espiritualidad, una
antropología, una filosofía, una tradición patrimonio de la Iglesia y de la
humanidad, todo ello configura la manera de ver, de sentir, de pensar, de sufrir la
realidad.
El franciscano tiene una cosmovisión determinada por los elementos antes
enumerados para sumergirse en esa realidad, para darle profundidad y buscarle
su sentido dispone de un estilo propio que le ayuda a iniciar y a desarrollar esa
búsqueda.
Tratamos de fijar nuestra atención; por tanto, en aquellos elementos que
consideramos irrenunciables para crecer cada día más en nuestra realidad
franciscana, cristiana y personal, y proponemos un itinerario pedagógico,
instrumento que puede ayudar a orientar y acompañar a los jóvenes en el
seguimiento de Jesucristo, sentido primero y último de esta pedagogía.
En el estudio, dice san Buenaventura, “son menester: orden, asiduidad,
asimilación y medida”180.
4.3.1. Cristocentrismo
El Cristocentrismo es la base de la espiritualidad y pensamiento de
lo franciscano, ya que hay que ir de la vida al Evangelio y del Evangelio a la
vida, con lo cual Francisco dio la enseñanza de hacer vivo en su
cotidianeidad la palabra contenida en los Evangelios, al punto de
exponerlos ante el Colegio Cardenalicio y defender la vida de Dios en la
tierra.
El primado de la persona, el franciscano considera a toda persona
como alguien digna del mayor de los respetos y como lo más sagrado del
conjunto de la creación. Trata de trabajar y de apoyar todas las iniciativas
que se encaminan hacia el crecimiento en humanidad de todas y cada una
180
GEMELLI Agustín. El Franciscanismo. Luis Gili. p. 423.
91
de las personas, y el rechazo y protesta hacia todo comportamiento
deshumanizante.
En la pedagogía franciscana predomina el método intuitivo 181 , el
cual, siendo menos exacto que el especulativo y el dialéctico, aparece
como el más eficaz en las relaciones con los hombres.
De igual modo, la afectividad y el respeto a la espontaneidad de la
persona son principios para la interacción humana y para los fines prácticos
de la educación, de manera que además del razonamiento, hay que tener
presente las imágenes, las parábolas, el canto.
La antropología franciscana considera a la persona como un todo,
en la que se armoniza el pensamiento y la acción, y se sirve en alegría a
Dios, gracias a la serenidad, resultado de un equilibrio de la persona en la
que habita una calma y un orden profundo, los cuales encarnan el ideal de
la mansedumbre y simplicidad evangélicas.
4.3.2 El desarrollo de la iniciativa individual
Al considerar a cada persona y criatura un don de Dios, de lo que se
trata es de buscar en ella su presencia auténtica.
Esto significa que cualquier persona con quien entramos en relación,
sea porque viene a nosotros, sea porque vamos nosotros a ella, ha de ser
acogida de inmediato precisamente por ese gran respeto a la
espontaneidad individual.
Francisco mismo ama a sus hermanos tal como son, y su pedagogía
consiste en ayudar la obra de Dios en ellos, sin encerrarlos en ningún
esquema, tratando a cada uno como debe ser tratado, teniendo en cuenta
su estado de ánimo, y actuando siempre desde la libertad.
181
Juzgar con el corazón y no con la razón.
92
Actitudes básicas a cultivar en este aspecto son la toma de
conciencia cada vez más profunda del sentido de libertad personal,
iniciativa y responsabilidad de la propia vida; la capacidad de discernir,
decidir y adoptar un compromiso; la búsqueda y realización de la voluntad
de Dios en la propia vida; llevar una vida en continua conversión a Cristo y
a la vida evangélica según el espíritu de Francisco de Asís.
4.3.3 Fraternidad
La fraternidad es un concepto apropiado por el franciscanismo desde
sus orígenes, señala en su testamento: “… el Señor me dio
hermanos…” 182 ; con esto Francisco hace patente que el sentido de
comunidad va más allá de una interacción de individuos, sino que ve en el
otro al hermano, explicado esto en el sentido que da al hombre de
hermano, al ser posible porque venimos de un solo Padre es el Sumo Bien.
La fraternidad franciscana, en donde no cuentan las relaciones funcionales,
sino las interpersonales, “la reciprocidad va más allá de las palabras, pues
el verdadero amor fraterno se manifiesta sobre todo en las obras”.183
San Francisco “valorizaba a cada hermano suyo y reconocía en la
suma de los dotes de cada uno” 184 . “Cada uno era presencia viva e
irrepetible en la fraternidad, objeto de amor y de pleno respeto”185.
4.3.4 Relación dialógica
La relación dialógica fraterna tiene una connotación muy significativa
para propiciar el respeto, la participación, el reconocimiento y la aceptación.
Esta actitud pedagógica se concreta en la pedagogía de la
fraternidad, donde se concilian lo divino y lo humano, fundamentados en el
amor.
182
Testamento 2 de San Francisco. 183
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Introducción a la Espiritualidad Franciscana p. 185. 184
Espejo De Perfección. 85 185
Leyenda Mayo de san Buenaventura.
93
Es precisamente en este amor donde podemos afirmar que se halla
el secreto del estilo pedagógico de Francisco: “en ser padre y madre para
cada uno de sus hermanos”186, en penetrar los sentimientos del otro y llorar
con el que llora, alegrarse con el que se alegra, haciéndose todo para
todos.
Amonestar y corregir a los hermanos, pero realizado siempre desde
una caridad infinita, de suerte que este corregir nada tenga de áspero,
coercitivo y excesivamente duro.
Ese diálogo también se ha de plasmar en la creación de lazos
fraternos con otras religiones y culturas. La vida fraterna expresada en la
capacidad de vivir con los otros como hermanos, de abrazar la gran familia
franciscana y de estar en hermandad con todos los pueblos; tener
capacidad de desarrollar relaciones interpersonales positivas con hombres
y mujeres; tener una apertura y receptividad hacia nuevos valores,
actitudes, perspectivas y experiencias; tener capacidad para aceptar, vivir,
dialogar y trabajar con otros, incluso de culturas diferentes; cultivar un
espíritu profético, misionero y ecuménico.
4.3.5 Respeto y tolerancia
El respeto y la tolerancia vienen de la fraternidad, de aceptar a cada
hermano con misericordia y caridad, aceptándolo como es, con sus
capacidades y carencias y enclavado en el concepto de paz prodigada por
San Francisco, la paz que él predicó, no fue una paz social.
Arredondo apunta que la paz no brota de este mundo, sino como
Francisco predicó, de la presencia de Dios entre nosotros, como lo enseñó
Cristo en evangelio. Hay que ser mensajeros de esa paz; para que la paz
florezca, es necesaria la conversión del corazón “Bienaventurados los
pacíficos, porque serán llamados hijos de Dios (Mt 5,9).”187
186
Testamento de san Francisco. 187
idem.
94
4.3.6 Mediaciones
Las mediaciones se definen por la RAE como “acción y efecto de
mediar, intervenir”. Por lo tanto, las mediaciones para la pedagogía
franciscana son la intervención que hace el formador para permitir al
formando crearse un concreto de realidad sobre un caso determinado. Con
esta acción se busca además crear una conciencia crítica en el individuo
para juzgar y cuestionar su propia realidad.
La intervención de un mediador, “el cual se preocupa de dirigir y
optimizar el desarrollo de la capacidad intelectual” 188 . La función del
mediador realiza su labor de mediación; el docente, formador o padre de
familia, transforma un estimulo emitido por el medio ambiente, el cual “lo
selecciona, organiza, agrupa, estructura de acuerdo a un objetivo
específico, introduciendo en el organismo estrategias y procesos para
formar comportamientos”189.
Las mediaciones se aplican a través de la reflexión o de la acción.
Lo que se busca en la persona es crear la capacidad de discernimiento
sobre los hechos.
4.3.7 Creatividad en lo cotidiano
Vienen de la relación del hombre con la historia, de saber mirar su
entorno, profundizar en la mirada. Ser sabedor del pasado para poder
valorar lo que tiene aquí y ahora, pero con un profundo respeto de la
cultura actual. Emanada esta experiencia de la creatividad, de la necesidad
de explicar el mundo desde la propia experiencia del hombre con su
entorno, de su relación y explicación de este por su experiencia sensorial,
como lo podemos observar en la escolástica.
Tenemos entonces los elementos esenciales que enmarcan
epistemológicamente la posibilidad de la existencia de la pedagogía franciscana
188
FEUERSTEIN Reuven. Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y el papel del mediador. www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39250_c_feuerstein.pdf (14 de octubre de 2011) 189
idem
95
como tal, ya que a todas luces nos brinda elementos de carácter filosófico-
antropológicos que ayudan a la construcción del discurso pedagógico y que nos
permiten entonces, pensar en la posibilidad de presentarla como un modelo
educativo que responde a un humanismo acrónico que le permite responder así al
hombre de hoy y de siempre.
Esta aseveración se da en el sustento político de la pedagogía
franciscana, sustentada en el humanismo franciscano busca el desarrollo
armónico de la persona; como lo señala el artículo tercero constitucional y
reafirmado por la Ley General de la Educación, ya que apunta que “la educación
que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades
del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de
la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”190.
Asimismo, la propuesta pedagógica franciscana camina de la mano con los
fines que se persiguen en la educación de nuestro país, ya que además de buscar
el desarrollo armónico o integral de la personal en plena libertad, se busca “formar
a mujeres y a hombres, de manera que tengan sentido de solidaridad social.”191
Además de desarrollar facultades para adquirir conocimientos, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión críticos.
El santo de Asís, el llamado también Hermano Universal, mostró gran
misericordia por la creación de Dios, lo que le ha llevado a ser llamado el santo de
los Ecologistas y con ese pensamiento es que miles de hombres en el mundo han
sido formados; por lo que en el Artículo 7° de la Ley General de Educación en su
reforma del año de 2002 señala que los jóvenes y niños hay que educarlos en la
“valoración de la protección y conservación del medio ambiente”192; encontrando
aquí, una mancuerna entre la pedagogía franciscana y la política educativa
nacional.
Desde sus orígenes el humanismo franciscano ha luchado en contra de las
desigualdades, contra la violencia y la discriminación que el mundo encarna en su
190
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. p. 4 191
Ley General de Educación. p. 2 192
idem
96
sociedad, buscando generar más un sentido de fraternidad que nos lleve a una
mejor convivencia de tolerancia y respeto. Por los que este pensamiento encaja
perfectamente al momento que la Ley General de Educación señala en el artículo
8° que la educación básica y normal luchará contra la ignorancia, y a la formación
de estereotipos de discriminación y la violencia, porque la educación en México
deberá aportar elementos necesarios para que se sustenten los ideales de
fraternidad e igualdad de todos los hombres.
97
HALLAZGOS
El artículo 3° de la Constitución Mexicana señala que la educación que
imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del
ser humano, elemento que concatena con la formación franciscana, la cual ve en
la persona el eje principal de su pedagogía. El trabajo formativo es presentado
a la persona considerada en su individualidad, con su historia, con su nombre,
con su rostro particular y con sus derechos personales; y favoreciendo las
condiciones y los medios para su desarrollo, la ayuda para llegar a ser ella misma,
según su vocación-misión; todo esto en un desarrollo psíquico, cognitivo, físico y
espiritual del individuo.
El primado de la persona es el punto de partida de la pedagogía
franciscana, ya que el educador debe considera a toda persona como alguien
digna del mayor de los respetos y como lo más sagrado del conjunto de la
creación, y como tal el educando debe ser tratado así en la escuela. La persona
debe ser vista como un todo, en la que se armoniza el pensamiento y la acción, y
se sirve en alegría a Dios, gracias a la serenidad resultado de un equilibrio de la
persona en la que habita una calma y un orden profundo.
Encontramos en Francisco que siempre sale al encuentro del otro y es en
el otro que descubre su misión, es así entonces que podemos señalar que el
legado pedagógico del Pobrecillo de Asís es una pedagogía centrada en el
alumno, en el otro, en el hermano… “con su vida y comportamiento origina una
manera de actuar, de ver, de pensar, hoy se diría: una escuela pedagógica a
favor del otro…”193; y es así que el docente tiene que ir al encuentro del alumno,
no esperar a que éste venga a él a pedir su ayuda, sino que el docente sale al
encuentro y le tiende la mano.
Parte de la visión Franciscana también podemos encontrarla en la teoría de
H. Gardner al contemplar la inteligencia naturalista, la cual según Francisco había
193
SOTO Forero, Benjamín. Hacia una Pedagogía Franciscana. Pág. 462
98
que amar a la creación como si ahí también encontráramos a Dios,
considerarnos parte de ella; es decir, entender el mundo natural y su observación;
haciendo eco con el Artículo 7° de la Ley General de Educación en su reforma del
año de 2002, donde señala que los jóvenes y niños hay que educarlos en la
“valoración de la protección y conservación del medio ambiente”194; encontrando
aquí, una mancuerna entre la pedagogía franciscana y la política educativa
nacional.
La fraternidad franciscana es el enclave de esta pedagogía, ya que en
esta no cuentan las relaciones funcionales, sino las interpersonales. “la
reciprocidad va más allá de las palabras, pues el verdadero amor fraterno se
manifiesta sobre todo en las obras”.195 Y permite así, al educando y educador
crear relaciones afectivas fuertes que reditúan en el desarrollo armónico del
educando.
Lo anterior se ve concretado por medio de la relación dialógica fraterna,
la cual tiene una connotación muy significativa para propiciar el respeto, la
participación, el reconocimiento y la aceptación, asegurando así el equilibrio de
las instituciones desde la perspectiva disciplinar y permite el diálogo entre lo
humano y lo divino.
La iniciativa personal es un elemento a desarrollar en la persona, ya que
representa la toma de conciencia cada vez más profunda del sentido de libertad
personal, iniciativa y responsabilidad de la propia vida, que se logra con la
presencia del Espíritu Santo en el corazón de los cristianos. Él habla íntimamente
con cada uno y señala el modo concreto de seguir por el único Camino que es
Cristo Jesús, con lo que toma sentido el Cristocentrismo franciscano. Con lo que
el alumno es favorecido por una pedagogía que impone al educador un absoluto
respeto por el movimiento interior del sujeto al que ayuda para que construya su
propia vida, siempre libre que le permite tener la capacidad de discernir, decidir y
194
Ley General de Educación. p.2 195
ARREDONDO MARQUINA, Jesús. Op Cit p. 185.
99
adoptar un compromiso; la búsqueda y realización de la voluntad de Dios en la
propia vida; llevar una vida en continua conversión a Cristo.
La pedagogía concibe al educador como el que camina junto con el
educando, al que considera sujeto activo en el itinerario de su formación; como
nos enseña Jesús en su camino a Emaus, al instruir en el marcha a sus
discípulos, haciéndose compañero de viaje. El formador desde el franciscanismo,
no reemplaza a la persona, sino comparte los momentos de éxito y desaliento, los
entusiasmos y el peso de las dificultades. Guía y orienta mediante la persuasión,
la confianza y el respeto, haciendo un acompañamiento efectivo en el desarrollo
de la persona.
El gran reto para los educadores formados desde la pedagogía
franciscana, es impartir una educación que alimente las verdaderas necesidades
de la vida cotidiana, ofreciéndole un esquema interpretativo que le ayude a
descifrar la realidad que le rodea y a crear respuestas satisfactorias, lo cual se
logra a través de las mediaciones. En esta educación humanista no se trata tanto
de apartar al educando de la vida ordinaria, para colocarlo en un mundo cerrado
donde tenga sentido el conocimiento, sino de acercar desde la pedagogía
franciscana a los problemas diarios como los que se presentan hoy día desde el
posmodernismo como son el individualismo, la desmotivación, el vacío existencial,
la carencia de valores personales, la violencia, el desempleo, el sectarismo, el
abandono, el consumismo, el irrespeto, el secularismo, etc., para que nos ayude a
interpretarlos y resolverlos con un talante franciscano.
Para dar sentido a la realidad concreta que vive el individuo es importante
que el educador actúe eficientemente en las mediaciones de acuerdo a sus
objetivos planteados, permitiendo que la persona desarrolle su capacidad
reflexiva de discernimiento sobre los hechos cotidianos. Mucho de esto se logra
por medio del pensamiento franciscano que nos dice que hay que hacerse pobre
entre los pobres, lo cual no brinda la oportunidad se sensibilizarnos en el
conocimiento de la problemática social actual y comprender por qué acceder a la
educación es un privilegio que implica una responsabilidad social.
100
Como elementos didácticos de la tradición franciscana encontramos la
utilización de parábolas, el empleo de imágenes, la enseñanza del arte (música,
danza, pintura), el uso de juego para la enseñanza-aprendizaje, legado de la
evangelización en América.
Francisco sale siempre al encuentro del hermano, y es en el otro que ve a
Dios y toma sentido su ser; es así que el docente debe salir al encuentro de su
hermano (formando) y principalmente del “leproso”, aquel alumno que le cuesta
aprender, socializar y avanzar, y que por diversas situaciones es difícil de
controlar; es hora de ver en él al hermano en desgracia, necesitado de la
misericordia y amor fraternal para concretar el proyecto que Dios tiene para él en
esta vida y no el hacerlo a un lado y desahuciarlo y dejarlo al abandono del grupo.
La interdisciplinaridad a través de ésta, concepto acuñado por Morin,
aporta a la pedagogía franciscana en el sentido de que en la escuela se debe
enseñar la comprensión del ser humano, ya que el docente debe mostrar y dar
respeto a la persona en las relaciones humanas y penetrar así en la cátedra en el
sentido de la vida.
Los saberes no son monopolio de los claustros educativos, como lo apunta
en su obra de la complejidad Morin, ya que van a toda la sociedad y se
manifiestan también por medio de la cultura; situación bien sabida por los
primeros misioneros franciscanos que llegaron a América, ya que ellos
aprendieron los lenguajes en los juegos con los niños y hoy día se deben vincular
y valorar los conocimiento cotidianos que le permiten al individuo socializar.
Morin como delator de nuestro conocimiento y de nuestra humanidad más
estremecedora, una humanidad racional y demencial, concibe una escuela al
servicio de la comunidad humana, de la vida y de la tierra que es nuestra casa,
tiene una enorme similitud con Francisco, el loco de Dios, que confronta al
hombre de su tiempo con su realidad y ve en la naturaleza la hermandad
universal.
101
Desde la complejidad Morin plantea una Universidad que se basa en la
armonía y justicia entre las sociedades y países, del equilibrio en la tierra, las
cuales comulgan perfectamente con el ideal franciscano de justicia y paz e
integración con la creación, con lo cual se pretende que el niño, el joven y el
adulto tengan otra visión del mundo y transformen su realidad desde una visión de
conjunto a partir de los saberes adquiridos.
La relación personal es importante y fundamental para la pedagogía
franciscana, ya que el “concepto de persona como centro de relaciones, entonces,
permite articular y potenciar mejor el desarrollo de las diversas dimensiones de
los humano”196 , lo cual se concatena con la visión de Morin en cuanto a la
complejidad, al señalar en los principios del conocimiento pertinente la visión del
ser humano que es complejo, porque es a la vez biológico, psíquico, social,
afectivo, racional. Y por lo tanto hay que desarrollarlo íntegramente en todos los
aspectos.
La fraternidad es un concepto a dejar impronta en los jóvenes y niños, ya
que es vital y propicio; a su alrededor giran los valores del encuentro, la acogida,
del diálogo, del respeto a la diversidad, de la igualdad, de la corresponsabilidad, la
confianza, la alegría, el optimismo, la paz y el perdón; espacio que permite
comprender lo humano en sus tres dimensiones, como señala Morin, lo individual,
como especie y como identidad social, lo cual significa entender su unidad en la
diversidad y su diversidad en la unidad.
Desde la complejidad se muestra cómo el conocimiento se enseña
desarticuladamente, mas la pertinencia del conocimiento nos dice que este no
debe ser fragmentado; al contrario, debe tenerse en cuenta el contexto del
conocimiento para que tenga sentido y debe ser abordado
interdisiciplinariamente, a lo cual la pedagogía franciscana aporta al señalar: al
ser la persona producto de un proceso histórico personal, debe promoverse
una visión positiva de la propia historia, que permita asumir el pasado y el
presente para integrarlos en el proyecto de vida, y en el aula favorecer el estudio
196
Secretariado para la Evangelización. Id y Enseñad. p. 21.
102
de la realidad social mediante una seria investigación interdisciplinaria,
encontrándose así complejidad y pedagogía franciscana en el mismo rumbo.
Morín en sus siete saberes para la educación del futuro apunta que hay
que enseñar en la comprensión, lo cual no involucra solamente al otro, sino
además al planeta, lo que la pedagogía franciscana señala como la relación con
la creación y donde ambos coinciden en desarrollar la capacidad del ser humano
de aprender a tolerar y desde el valor cristiano franciscano a contemplar la
creación con conciencia de amar la creación como hermana del hombre.
La pedagogía franciscana propone acciones educativas de carácter
lúdico, para que aprenda a relacionarse positivamente con su cuerpo y pueda
comunicarse, a través de él, con los otros y consigo mismo, en ambientes de
tolerancia y respeto, encontrándose en sintonía con los saberes de educación
para el futuro en cuanto a la enseñanza de la comprensión, ya que para la
educación del futuro debe enfocarse en enseñar a comprender y tolerar.
Vemos cómo la pedagogía franciscana se manifiesta como una opción
viable a ser considerada como un modelo educativo humanista, el cual es vigente,
que comparte y abona en gran medida no solo a la política educativa nacional en
cuanto a la formación integral del ser humano, que se manifiesta complejo y
multidimensional y que tiene que ser atendido en todos los aspectos (biológicos,
psíquicos, sociales, afectivos, racionales); esta propuesta humanista en nada
atenta a la laicidad de la educación, ya que al hablar de Dios se habla del amor y
este último no tiene religión.
No se trata de una pedagogía de adoctrinamiento, ya que busca generar
una conciencia crítica del individuo, apoyado por las mediaciones que genera
el docente en su práctica educativa y que busca generar una impronta en el
educando de justicia e igualdad social, a través del reconocimiento de medios
alienantes y enajenantes, contando con herramientas teórico prácticas que le
ayuden a transformar su realidad social.
103
La sintonía con la que se mueve la pedagogía franciscana desde la
complejidad y los saberes del futuro de la educación es impresionante, conceptos
que no han sido acuñados en este siglo, sino que son fruto del andar de ocho
siglos de tradición franciscana en la educación.
104
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ENTREVISTAS
Entrevista Fr. Jorge Velázquez o.f.m., 26 de agosto de 2011
108
ÍNDICES
ABBAGNANO N. y Visalbergui, A (32)
ARREDONDO MARQUINA, Jesús (53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 64, 92,
98)
AVANZINI, Guy (33)
BARTOMEU, Monserrat (34, 35, 36)
BUBER, Martín (85)
BUENFIL Rosa Nidia, Fernando Fernández Font y Andrés Peixoto (21)
CASTORIADIS, Cornelius (19, 20)
CELANO Tomás (61, 73)
Centro de Asesoría Pedagógica (25, 26)
CEREZO, H. (50, 51, 52)
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (24, 95)
CORRAL, Roberto (47, 48, 49)
COVARRUBIAS VILLA, Francisco (30)
DE ALBA, Alicia (36)
DURKHEIM, Émile (44)
Evangelio de San Juan (59)
Evangelio de San Pablo (56)
Evangelio de San Mateo (61, 63)
FEUERSTEIN Reuven (94)
FRABBONI, Franco y Minerva Franca Pinto (31)
GADOTTI, M (39, 40, 41, 42, 43, 45)
GLASERSFELD E. Von (50)
GEMELLI Agustín (90)
JACKSON P.W. (28)
IRIARTE L. (57)
KRAFTCHENKO, Beoto Oksana y Herminia Hernández Fernández (50, 51)
LATAPÍ Sarre, Pablo (22, 23, 26)
LELOUP Jean, Yves y Leonardo Boff (65, 66, 67, 71, 72, 73, 74, 75)
Ley General de Educación (95,98)
109
LONERGAN, Edgard (1, 15, 17, 18)
MERINO Antonio (80, 81, 83, 84, 85, 86, 87)
MILHOLLAN, Frank y Bill E. Forisha (33, 45, 46)
MORIN, E. (34)
PALACIOS, Jesús (33)
RAVASI Gianfranco (13)
Regla de vida de los Hermanos Menores (57, 59)
ROSSEAU Juan Jacobo (84)
San Buenaventura (92)
San Francisco (59, 60, 61, 63, 65, 72, 75, 79, 92, 93)
SCHELER, M. (84)
SOTO Forero, Benjamín (97)
VELÁZQUEZ Jorge (81)
VILLALOBOS PÉREZ-CORTÉS, Elvia Marveya (34)
WILBER Ken (53)