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LA ORIENTACIÓN COMO MUNDO EDUCATIVO

Influencia del mundo Sabemos ya que los seres humanos se educan o se deseducan, se educan

bien o mal, en la interacción de su intimidad con su mundo. En la interacción de la totalidad de su intimidad con la totalidad de su mundo.

La totalidad de la intimidad alude al pensar y al sentir, a los movimientos

llamados instintivos, a los anhelos, a los procesos conscientes y no conscientes, a todo lo que, en su mundo interior, el ser humano ya tiene cuando enfrenta a su mundo

La totalidad del mundo incluye el entorno físico y el medio humano. La Orientación como Mundo Educativo fue, en un comienzo, un texto

más breve que fue dado a conocer en el Segundo Seminario Nacional de Orientación que realizó la Universidad Católica de Chile en 1990. Más adelante, el autor ha ido introduciendo precisiones y aclaraciones que han hecho más extenso y más consistente el texto primitivo. Es este texto final el que ahora, el 2008, se publica.

No podemos tratar aquí, como quisiéramos, la ponderación en la vida

humana, del mundo físico. Tenemos que hablar por ahora solamente del medio humano. Sin embargo, bueno sería conversar, un día, sobre el poder educativo que se guarda en el mundo físico, en la tierra vista no sólo como un planeta, sino como lo que más propiamente es, como la casa del ser humano.

Francisco de Asís, es un arquetipo humano, un signo de lo que es

verdaderamente un ser humano, porque fue capaz de descubrir el valor de todas las personas y, juntamente, el valor de los animales, de los árboles, del sol.

Todavía está escondido, para algunos, el valor de todo ser humano. Más

guardada, yace, aún, la razón de ser de los animales y las plantas y las cosas. Sin embargo, estos últimos no están en la existencia por azar. Tampoco, están accidentalmente a nuestro lado. El agua, la gravitación, el sonido, la luz, el perro, el trigo, nos dicen algo, nos enseñan algo, por alguna razón habitan con nosotros.

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Si aprendiéramos a escucharlos, advertiríamos que se encuentran como nosotros, con nosotros, en la afirmación definitiva de la misma vida, en el término de la misma muerte, en la búsqueda de la misma liberación.

Pero dejemos, por ahora, el mundo físico. Vayamos al medio humano.

Digamos, entonces, que las tendencias, las pulsaciones, los gérmenes de ser existentes en la interioridad dialogan con su entorno, con las cosas, con los lugares, con los seres humanos, con las creencias, con los usos, con las valoraciones. Es el ser iniciando, desde el comienzo el movimiento hacia fuera, hacia el encuentro con los otros. Es el ser pugnando por interrogar a su espacio, a su tiempo, a su grupo social, acerca del camino para dar consigo mismo, para organizar las fuerzas de la interioridad en el sentido del llamamiento que lo trajo a la vida.

El mundo no hace al ser humano. Sólo el ser humano puede seguir su

propio ser. Pero el mundo condiciona ese seguimiento. Porque las respuestas que le dé, a la intimidad que anda en búsqueda, lo pueden tanto encaminar como desencaminar, lo pueden iluminar como lo pueden oscurecer, le pueden abrir el paso como pueden cerrárselo.

Hay seres humanos que se pasan la vida golpeando las puertas de su

mundo sin encontrar la respuesta que necesitan. Por otro lado, hay seres humanos que tienen la suerte de hallar una

respuesta todavía más clara y más completa que la que hasta entonces esperaban.

Existen seres humanos que han sido de tal manera apretados por la

adversidad que su intimidad no ha podido ni siquiera saber la dignidad a que estaban convocados.

Sea porque los aprisiona la miseria, o el abandono, u otra forma de olvido

y marginación, hay seres humanos que no han contado con un mundo que los ayudara a crecer. Su mundo de interacción no ha estado de su parte.

En la literatura existen muchas historias de príncipes que no saben que lo

son por haber pasado la vida prisioneros en una torre aislada, oscura. En la realidad esto ocurre más veces que en la ficción.

Cuando Teresa de Calcuta tomaba en sus brazos a los miserables que

estaban muriendo botados en las calles de la India, decía que lo hacía para que, al menos, antes de morir, esos miserables supieran que eran seres humanos.

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Ella quería que, como en los cuentos, la historia terminara bien. Que el

príncipe prisionero, aunque sólo fuera por unos instantes, llegara a conocer y vivir su condición.

Por otro lado, hay seres humanos que han tenido oportunidades de tanta

iluminación, de tanto engrandecimiento, que no logran distinguir en qué grado crecieron por su cuenta y en qué grado fueron acrecidos.

En otro texto he citado, y me gusta repetirlo aquí, aquel recuerdo del

evangelista Juan: "Eran como las cuatro de la tarde". Porque él, que se despreocupó de lo secundario por centrarse en lo esencial, anotó, sin embargo, la hora en que tuvo lugar uno de los hechos que relata. Esa es la hora en que se encontró con el maestro. "Eran como las cuatro de la tarde" es un detalle para nosotros, pero es esencial para quien tuvo la experiencia de un encuentro que lo hizo crecer hasta alturas que, hasta entonces, no había siquiera imaginado. Lo que Juan dijo fue: tengo grabada la hora en que el mundo se puso definitivamente de mi parte.

Los casos citados son situaciones extremas. No en todas las situaciones de

vida, el mundo se presenta tan agobiante o tan luminoso. Habitualmente el mundo de interacción es mezclado. Comprende tiempos y espacios variados, cambiantes, distintos. Pero el mundo influye poderosamente, para bien o para mal, en el crecimiento del ser humano. No hace ese crecimiento; pero pesa fuertemente en él.

El mundo es, pues, uno de los polos de la educación del ser humano. Es el

dialogante inevitable, necesario, de la intimidad. Es el compañero de camino que va a nuestro lado, desde que nacemos

hasta que morimos, dándonos informaciones sobre nuestro sentido. Sus datos son habitualmente variados, distintos, dispares. Nosotros

esperamos que en algún momento, en algún espacio tengamos la noticia de lo que realmente somos. Nosotros presentimos lo que somos, por qué, para qué fuimos llamados a existir; pero anhelamos contrastar nuestro presentimiento, dialogar sobre él, con el mundo humano y físico en que nos movemos. Mundos seguros y mundos inciertos

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A ese ponerse el mundo de parte del ser humano es aquello a que llamamos educar.

Educar no es desarrollar al ser humano, ni formarlo, ni hacerlo crecer;

pero es crear condiciones para que ese desarrollo, esa formación y ese crecimiento pueda ser, también desde afuera, afirmado y confirmado. Educar es ser parte sana, viva del mundo con que la persona que intenta educarse, entra en relación. Es integrar aquellas zonas en las que el ser humano que interpela y que peregrina encuentra sentido.

A veces el ser humano, sin esperarlo se topa, a boca de jarro, con esas

zonas de sentido. Siente una mano tendida cuando nadie lo reconoce; hojeando, por casualidad, un libro descubre la palabra que tanto tiempo ha venido buscando; mientras cruza un espacio o un tiempo de odiosidad, allí donde todo es agresión, se hace de un amigo. Entonces bendice su suerte. Se siente como el caminante que halla una fuente clara donde no esperaba que la hubiera.

Pero, a veces, el ser humano se dirige a una zona en que está seguro que

tendrá noticias ciertas de su ser. Llega a una zona del mundo en donde un gran letrero reza: aquí se ayuda a encontrar el sentido. Y entra a esa zona y no halla lo que busca. Sale confuso, cansado, con menos alegría.

Entra en el hogar. Está seguro que allí lo espera el amor y el pan y el

cuidado. Y no los encuentra. Entra en el mundo de la amistad; y le fallan. Ve entonces en la pizarra en la puerta de la escuela: "Aquí se educa, aquí

se aprende". Y entra esperanzado. Sale después con un disgusto que todavía no puede borrar.

Cada vez que el mundo incierto se hace cierto, cada vez que donde menos

lo esperamos, irrumpe un trozo de mundo que nos llena de significado, la alegría es muy grande. Es grande porque la noticia que nos llega de súbito es nada menos que la noticia de ser.

Lamentablemente, cuando el mundo seguro resulta ser incierto, cuando el

sitio al que arribamos para ser afirmados no nos reconoce, la desazón es profunda. Es que no sólo nos sentimos rebajados. Es que, además, nos disminuye la capacidad de creer.

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Hay pues mundos considerados inciertos y mundos considerados seguros para la educación del ser humano. Mundos de los que el ser humano no sabe si se pondrán de su parte o estarán en su contra; y mundos en los que el ser humano pone toda su esperanza.

La calle, un libro, pueden ser inciertos. El hogar, la familia, es

habitualmente esperado como un mundo seguro. Cuando se ama a una Escuela de Formación se la llama "Alma Mater", la madre que alimenta al ser. Al propio Dios, los cristianos lo denominan Padre para dar a entender que en Él ponen toda su confianza. Cuando los amigos quieren confirmar su amistad, el contar el uno con el otro, se dan el nombre de hermanos. Es el lenguaje y la seguridad de la familia que se traslada a otras interacciones para comunicar la expectativa de la seguridad.

Por eso las advertencias que hace la sociedad acerca de lo que puede

suceder, de bien o de mal, a una persona en la calle o de lo que le puede ocurrir con la lectura indiscriminada de libros. Por lo mismo, su tranquilidad acerca de la influencia positiva del hogar. De aquí el gozo con la calle o con el libro en donde un ser humano siente que encuentra un camino. De aquí la frustración del que ve que su hogar está ajeno a su búsqueda.

El ser humano quiere un mundo que se ponga de su parte, que se ponga

de su lado mientras busca su ser. Quiere un mundo estable. A lo menos una zona del mundo que le sea segura. No anda en procura del mimo, de la puesta entre algodones, del dejarle hacer. La seguridad que busca es la de poder dar con su razón de ser en la existencia.

Quiere al menos una zona de mundo que se ponga de su parte, que, tras

la imagen que al presente tiene, vea la imagen profunda que alienta en su interioridad.

¿Qué espera? Una zona de mundo que advierta y alimente en él su

dignidad de ser humano; que, más allá de su apariencia, tal vez banal, tal vez torpe, desmañada, perdida, reconozca su ligazón con lo absoluto y reverencie esa condición.

Asimismo espera una zona de mundo que se dé cuenta de que él es un

visitante enteramente nuevo y distinto. Que no estuvo antes en la existencia y que no quiere otra cosa que el que se le ayude a cumplir esa misión para la que fue llamado. Que está, ahora, de paso. Y que solamente, ahora, se lo puede atender.

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También espera una zona de mundo en donde se esté construyendo la justicia. De modo que él, que ha venido para participar en esa construcción, conozca la línea conductora de lo que se edifica, se informe de las distintas tareas, asuma un puesto en ellas y empiece a trabajar ya, ahora.

Espera, en suma, una zona de mundo que no repare tanto en lo que él,

ahora, puede mostrar como en aquello a que viene. Espera una zona de mundo que no se detenga en su lenguaje torpe, ni en

su alma cansada. Que, por el contrario, penetre hasta el llamamiento que lo convoca y, respetuosamente, como ante una semilla limpia y viva, le deje abrirse camino a la tierra, al agua, al aire y al sol que necesita para poder dar cumplimiento a su aporte a la sociedad de justicia.

Anhelamos pues que, en algún momento y espacio de nuestra vida,

tengamos acceso a una zona de mundo que nos sea segura, es decir, que nos dé una idea cierta de lo que somos. No queremos que nos den esa idea hecha. Pero deseamos que nos pongan en camino de hallarla.

La escuela: ¿mundo seguro o mundo incierto?

¿En qué zona del mundo está la escuela? ¿Está entre las zonas que

apoyan al ser humano o entre las que le son hostiles? ¿Es asunto de suerte o de certeza que el ser humano encuentre, en la escuela, un ámbito educativo?

Si la pregunta se le formula a las personas que han llegado hasta un

centro escolar en busca de una ayuda a su aprendizaje de ser humano, las respuestas son múltiples y se inscriben en un continuo que va desde aquellos que se lamentan de haber ido alguna vez a la escuela hasta aquellos que la recuerdan como una de sus instancias más gratificantes.

Si la pregunta es formulada a la escuela misma su contestación es una sola

y es dada sin vacilaciones. Ella es un mundo positivo para el ser humano. Al menos quiere serlo, se empeña en serlo.

La escuela dice que quiere ser un mundo educativo. Sería bueno que lo

fuese porque ella no sólo nos puede iluminar sobre nuestro llamamiento sino que, además, nos puede ayudar a adquirir las competencias necesarias para que la

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sociedad de justicia que construyamos sea una obra bien hecha, espiritual y materialmente bien hecha.

La escuela explica sus déficits en el hecho de que no siempre cuenta con

los medios deseables, que no siempre, tampoco, dispone de las ayudas necesarias por deficiencias de la familia o de la comunidad. Además, declara que, en ocasiones, son los alumnos los que no saben aprovechar las oportunidades educativas que se les ofrecen. Otras veces no pueden aprovecharlas. Otras no quieren.

La ambivalencia Y aquí reside el mayor drama de la institución escolar: dice que quiere ser

una instancia educativa; pero no sabe por qué no puede serlo. Y aunque resulte violento declararlo tan derechamente, digámoslo todavía con más exactitud: tampoco sabe por qué no quiere serlo.

Porque la escuela ciertamente quiere y, al mismo tiempo, no quiere ser

un mundo educativo. Quiere y no quiere: este es su gran drama. Es verdad, asimismo, que su esfuerzo, en muchas ocasiones, no recibe el

apoyo necesario de la comunidad, que a veces es contrarrestado por la acción

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negativa de otras agencias sociales y, que a veces, incluso es desestimado por las mismas personas que debían beneficiarse con él.

Pero es, también, verdad que, al interior de la misma escuela, existe la

tendencia a paralizar el apoyo que desea prestar a la educación del ser humano. Quiere ser un mundo seguro, es verdad; pero al mismo tiempo es verdad que quiere ser un mundo seguro condicionado, esto es, no seguro. Es verdad que desea ponerse de parte del ser humano, de todo ser humano, pero simultáneamente no desea estar de parte de cualquier ser humano. Más todavía, a aquellos a quienes acepta, tampoco los acepta en forma definitiva. Los acepta mientras cumplen sus exigencias. El día que no las cumplan, aunque lleven ya un largo tiempo en ella, la escuela los rechazará y se desprenderá de ellos.

La escuela suele denominar a algunos de los alumnos, por ella, aceptados:

"alumnos condicionales". Son aquellos que, por no estar cumpliendo algunas exigencias, reciben la advertencia de que, si no se enmiendan, deberán salir del mundo escolar. Pero, en los hechos, todos los alumnos son condicionales. Ninguno es un habitante definitivo. No importa cuanto tiempo lleve un alumno cumpliendo a plena satisfacción de la escuela las exigencias impuestas. El día que, por algún motivo, no las cumpla, perderá su ciudadanía.

La escuela es, pues, una institución ambivalente. Es un mundo que quiere

y no quiere ser educativo. Es un mundo que no sólo al lado afuera, sino, también, y principalmente, dentro de sí mismo, dispone de resistencias a su querer ser educativo.

Es bueno señalar, desde ya, que la ambivalencia indicada no se da en la

sola escuela. Se da en toda la sociedad. Todavía más. Se da, también, al interior de las personas. De los que intentan educarse y de los que intentan educar.

No se trata, por tanto, de ubicar únicamente en la institución escolar una

contradicción que ciertamente no le es exclusiva. De lo que se trata es de advertir que las dificultades educativas de la escuela no proceden solamente desde fuera de ella sino, también, desde dentro. Y no solamente de inadecuaciones en su estructura, en su administración, en sus normas curriculares, en sus instrumentos y materiales, sino en una zona más profunda, en su cultura, en sus hábitos y valoraciones, en las fuerzas que interiormente la mueven.

Ejemplos de esta posición contradictoria hay muchos. En el documento Nº

96 publicado, por el autor, en la Universidad Católica de Chile en 1978, con el título de “Currículum Universalista en la Enseñanza Básica. Criterios de estrategias

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para su iniciación”, se da cuenta de algunas de las diferentes maneras en que se manifiesta la ambivalencia ya señalada.

La Orientación: un campo cercado Hablaremos aquí, de una de esas maneras, aquella por la cual la escuela

recibe una fuerza educadora y le da un campo a su expresión; pero luego, a ese campo lo cerca, lo circunscribe. De modo que aquella fuerza educadora se mueve en su ámbito propio, pero de tal manera acotada, que no puede afectar la intencionalidad del cuerpo total de la organización escolar.

Es lo que pasa con los llamados servicios de Orientación. Estos son,

ciertamente aceptados y apoyados; pero, luego de la aceptación, la institución escolar trata de restringir su acción a tiempos y situaciones puntuales de la vida de los alumnos.

La Orientación sostiene la necesidad de ocuparse de todos los alumnos sin

forma alguna de discriminación. La escuela admite esta propuesta. La considera coherente con sus principios. Pero, al mismo tiempo, le fija límites. Declara que está de acuerdo en ocuparse de todos los alumnos; pero no a cualquier precio. No podrá hacerse cargo de quienes no alcancen sus niveles de exigencia.

La Orientación propugna una organización del aprendizaje dispuesta de

tal manera que, al alumno que aprende, no se lo separe de la totalidad de su vida; que no se aparte la aprehensión de los saberes de la asunción del sentido del vivir; que el alumno no sienta tampoco una escisión entre el mundo del estudio y el mundo del trabajo.

La escuela aplaude este propósito de la Orientación. Ve con agrado un

saber vivo, amarrado a la realidad del ser humano. Pero, al mismo tiempo, esta posición le disgusta. Le trae serias dificultades de mensura y, con ello, de discriminación. Porque estima que de nada sirve vincular la vida total de un alumno al aprendizaje que éste realice de un saber determinado, si, al final, lo que importa es el rendimiento que el alumno obtiene y la ubicación que alcanza en una escala impersonal de resultados.

Por otra parte, cree que es hermoso, en teoría, ocuparse del desarrollo

conjunto de los saberes y del sentido de la vida. Pero que es mejor desarrollarlos separadamente pues son los rendimientos en saberes los que inciden en las normas de promoción, esto es, en el éxito escolar.

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En cuanto a la vinculación con el mundo del trabajo la escuela tiene una

particular dificultad para entenderla en su justo sentido. Ella tiende a asociar el trabajo con los alumnos que no pueden proseguir estudios.

La escuela acepta pues la propuesta de la Orientación porque advierte en

ella su querer ser. Pero, simultáneamente, la rechaza, pues la ve como un impedimento a una tarea a la que se ha habituado: la tarea de seleccionar, la función de elegir a los que va a atender.

¿Cómo salir de este atascamiento? Reavivando, aunando y fortaleciendo las fuerzas educadoras que hay en

la escuela. Para ello, es necesario poner en una misma línea las fuerzas señaladas con

todas las demás fuerzas existentes en la sociedad que pugnan por edificar, desde ya, un mundo de justicia. Que están edificando ya un mundo de justicia. Que siguen la obra inconclusa de la justicia que otros seres humanos empezaron.

Entre estas fuerzas está la Orientación.

La misión de la Orientación La Orientación tal como históricamente la conocemos, no surge en la

escuela. No es una expresión de una necesidad de la escuela. Viene desde afuera. Para muchos, aparece en los comienzos del siglo XX en Estados Unidos cuando un grupo numeroso de alumnos de las escuelas secundarias empezaron a abandonar las escuelas, o porque no se adaptaban a las escuelas o porque carecían de medios para seguir en ellas.

A estos alumnos, afuera tampoco les fue bien. O no tenían las

competencias o no tenían la edad necesaria para ingresar al mundo del trabajo. Duele imaginar la soledad de esos muchachos mirando hacia la escuela y

mirando hacia el trabajo sin encontrar espacios en ellos. Estaban en una sociedad que los había llamado a vivir en ella; pero, ahí estaban, solos, buscando un lugar que no aparecía.

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Felizmente, encontraron ayuda. Los textos suelen recordar particularmente a Franck Parson que, en 1908, en Boston, comenzó a ensayar una ayuda que llamó de Orientación y Empleo Vocacional, particularmente con los muchachos que no iban a las escuelas. La palabra “orientación” y la palabra “vocación” tomarían por ese tiempo un sentido de vinculación con el mundo del trabajo.

Así que la Orientación nace como una zona receptiva ante adolescentes

que no encontraron sitio ni en el mundo de la escuela ni en el mundo del trabajo. Nace como una tierra firme para los que en otras partes, habían sido rechazados. Y este punto de partida la marca. Le da un sello. Surge del lado de las fuerzas de la justicia. Y de ahí no se quiere mover.

Es verdad que en algunas escuelas, en pocas, los equipos de Orientación

han transado con las tendencias discriminadoras. Tal vez fueron avasallados por presiones que no pudieron soportar. Ahí se los ve ubicando y reubicando a los alumnos en los cursos que ayudaron a diseñar para atender por separado a los alumnos clasificados como de mayores y de menores capacidades. Interiormente de acuerdo, o trágicamente en desacuerdo, el hecho es que ahí están, distantes de su sentido, sirviendo banderas que no son las suyas. Necesitan ayuda. Hay que rescatarlos a su verdadera identidad. Hay que reanimar bajo su ceniza, el rescoldo en que todavía han de quedar brasas vivas.

También es verdad que, en diversas escuelas, la Orientación no ha logrado

todavía romper la clausura en que ha sido confinada. Allí transcurre su vida y la de la escuela en un callado pacto de no intromisión.

El alumno sabe que si se ve atropellado, dolido, desalentado, puede

acudir al sitio en que reside la Orientación. Pero, sabe, asimismo, que salido de allí, volverá a reinsertarse en el ámbito que causa su perturbación.

Sabe también que, si no puede obtener un aprendizaje aceptable en un

saber determinado, puede recurrir al lugar de Orientación para recibir guiamiento sobre técnicas y hábitos de estudios. Pero, al mismo tiempo, sabe que la escuela no mejorará por ello, sus hábitos de enseñanza.

Otra cosa que el alumno sabe es que, al llegar a un nivel determinado de

sus estudios en la escuela, los equipos de Orientación llegarán hasta él y le ayudarán a optar entre las oportunidades que le ofrecen los cursos electivos. Agradecerá esta ayuda. Pero, al mismo tiempo, lamentará no haber llegado a este punto con las capacidades que habría podido tener si los orientadores, en lugar de sólo ayudarlo a ubicarse en los cursos más adecuados, le hubieran ayudado a

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desarrollar sus capacidades cuando se encontraba en cursos inferiores. Lamentará que los orientadores se limiten a administrar las capacidades ya alcanzadas y no se hayan ocupado previamente de asegurar las condiciones deseables para su desarrollo.

Estas experiencias de separación entre la acción circunscrita de la

Orientación y el quehacer total de la escuela generan una imagen de irrealidad del esfuerzo orientador. La Orientación parece un conjunto de hermosas ideas y de acciones de valor; pero, a la luz de la intencionalidad general de la escuela, se ven no operantes, ajenas.

En este caso, la Orientación no ha podido, todavía, romper los muros que

la apartan de la escuela total. Pero va hacia allá. Porque el cerco no ha mermado en nada su fuerza primera.

Ha estado acorralada. Pero no vencida. Ni cansada. Hay que esperar. Ya

irá quitándole terreno a la discriminación. No importa cuánto demore en ganar. Lo que realmente importa es que no transe. Que no deje de vivir según su esperanza.

Felizmente hay, también, escuelas en donde la Orientación trasciende,

atraviesa, el quehacer total de la escuela. No se trata de que la escuela viva ya, según los principios y los propósitos de la Orientación; pero se trata de una escuela que pugna por dirigirse a ellos. Es una escuela que no ha llegado, que va en camino, a lo mejor, que recién se puso en camino. Pero es una escuela que ya tomó la decisión de ser educadora y que está buscando la manera de serlo.

El equipo de Orientación ilumina el plan de aprendizaje de la escuela,

orienta y promueve su desarrollo, va revisando su evolución con los demás integrantes de la comunidad escolar, suscitando nuevos avances, nuevas profundizaciones, nuevas extensiones.

Al hacerlo, la escuela empieza a elegir su camino educativo. Y la

Orientación se adentra en su real significado. Porque la Orientación no entró en la escuela únicamente para ayudar a

los alumnos. Entró, también, para ayudar a la escuela. Entró en la escuela para ayudar a los alumnos a ser lo que están llamados

a ser. Entró, también en la escuela para ayudar a ésta a ser lo que está llamada a ser.

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La Orientación entra en la escuela para recordarle a ésta que ella es la única institución social que lleva el nombre de mundo educativo -sistema, unidad, centro educativo-. Que por tanto no puede seguir en su condición de mundo incierto para el crecimiento de todo ser humano. Por el contrario necesita decidirse a ser un mundo seguro.

Le recuerda que, para constituirse en un mundo educativo requiere pasar

por dos procesos: uno, tomar consciencia de su tener que ser, plantearse el tema de su vocación. Otro, ponerse en camino; iniciar una acción consecuente.

Le indica que para lo primero, tiene que atreverse a mirar su propia

contradicción. Que puede atender, también a las dificultades que vienen desde afuera, como las disfunciones en estructura o en normativa o en medios que operan en su interior. Pero, con la condición de no esquivar el encuentro con su propia contradicción.

Por violento que le resulte tiene que mirar derechamente y sin

contemplaciones a sus tendencias contraeducativas. Y, aunque en su primer tiempo, le parezca utópico, muy lejano, tiene que tener la audacia de establecer, con letras claras, lo que tendría que afirmar y lo que tendría que abandonar, lo que habría de ocupar el puesto esencial y lo que debería quedar en un lugar secundario.

Le explica que no importa que empiece con un esclarecimiento

puramente racional. Lo que importa es que empiece a mirar de frente su mal mayor. Si después no hace nada, si se queda como antes, que, al menos, lo haga en la penosa conciencia de que está actuando contra sí misma.

Para lo segundo, para la acción consecuente, la Orientación le señala, a la

escuela, que, en primer lugar, ha de examinar si está eligiendo libremente la opción de llegar a ser un mundo educativo. Porque de nada le sirve aceptarla sólo como un mandamiento externo. Si entiende que su adhesión afectiva es libre ha dado el primer paso. Después viene la revisión de lo que hace y la puesta en práctica del cambio. Este cambio tendrá la velocidad que le imprima la aceptación de las personas que lo pongan en práctica. De nada sirve apurarlo si se lo considera lento y de nada sirve contenerlo si se lo ve muy rápido. La adhesión de la intimidad de las personas es la fuerza que decide la velocidad con que una escuela determinada asume y realiza su condición de mundo educativo.

Sobre el particular, la Orientación le da a la escuela una indicación muy

importante. Que no se instale en su hábito selectivo y desde allí considere su vocación de educar, porque no la entenderá. No es útil tratar de observar un

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objeto justamente desde el punto desde donde no se lo puede ver. Le recomienda que se sitúe, aunque sólo sea por una razón metodológica, en el sentido de su misión educadora. Desde aquí verá más clara la resolución de cuestiones, que, desde el punto de vista discriminador no tenían salida. A vía de ejemplo le recuerda la relación entre estudio y trabajo y la atención a todos los alumnos.

La Orientación le hace ver, a la tendencia educativa de la escuela, que el

ser humano nace para participar. No viene a mirar el paso de la vida. Viene a tomar parte, a ser actor. Hay dos maneras de quedarse fuera de la participación que se llaman no aprender y no trabajar. El ser humano que no encuentra un lugar en donde aprender, y aquel que no encuentra un sitio en donde trabajar, son víctimas de una violación del derecho humano a participar en la construcción de la nueva sociedad. Son señal de una sociedad enferma.

La nueva sociedad ha de hacerse para todos; pero, también, ha de hacerse

entre todos. Para que esto ocurra, es necesario que todos asuman su parte en el descubrimiento de los bienes y de los valores existentes en el medio físico y en el medio social para luego, acrecerlos y dirigirlos hacia la edificación de una relación humana que posibilite a todos el crecimiento en la ciencia, en la economía, en la espiritualidad.

La realización de esta tarea -ésta es la tarea educativa- supone la

organización de oportunidades de participación entre las cuales ocupan un lugar preferente las de estudiar y trabajar. Y si se miran estas dos formas de participación a la luz de su sentido de crecimiento en humanidad tanto de cada ser humano como de la sociedad entera, no se las entenderá como acciones separadas y se advertirá, en cambio, su constante interacción.

Se entenderá, asimismo, la enfermedad social que entraña el hecho de

que no todos los hombres y mujeres puedan acceder a las oportunidades de desarrollo humano que significan el poder aprender y el poder trabajar.

Esta es, pues, la misión de la Orientación en la escuela: ayudarle a rescatar

su sentido. Ayudarle a no quedarse fuera de la historia de dignificación colectiva que los pueblos van construyendo.

La Orientación como mundo educativo

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¿Cómo hace esto la Orientación? ¿Con la palabra? También con la palabra. Pero con una palabra creíble. Con una palabra que provenga de un vivir confiable, de un ser testigo de lo que propone.

Para cumplir esta intención, la Orientación tiene que empezar por ser ella

misma lo que está llamada a ser. La Orientación no quiere cambiar la escuela desde el mundo de las

palabras sino mostrándole con hechos cómo sería si cambiara. Tampoco la Orientación quiere cambiar la sociedad desde el mundo de las palabras, sino mostrándole con hechos cómo sería si cambiara.

Por eso la Orientación necesita ser un mundo educativo, una zona de

mundo que se ponga de parte del ser humano y que, en los hechos y no en las palabras, le diga a la escuela y a la sociedad en qué consiste construir la justicia.

Construir la justicia no significa contar, desde ya, con el mundo educativo

que deseamos. Significa haber optado por ese mundo, estar intentando ponerlo ya en vigencia.

A veces serán tan serios los obstáculos que se nos interponen que nuestro

avance será escaso, lento. No importa. Lo que interesa es que si todavía no podemos contener la injusticia, al menos dejemos en claro que no queremos abandonar el combate, que no dejaremos que sea la injusticia la que gane.

Es bueno citar, aquí, una experiencia, ciertamente reducida, puntual, pero

que da cuenta de lo que entraña dar testimonio de buscar un mundo educativo, un mundo en que lo más importante sea el crecimiento del ser humano.

En el recinto de una institución escolar se celebraba un Seminario sobre

Programas de Estudios. Había especialistas de varios países y de organizaciones distintas.

En la tarde del segundo día llegaron súbitamente, hasta el Departamento

de Orientación de la institución en que tenía lugar el Seminario, una delegación de sus organizadores. Dijeron: "Necesitamos un Orientador, queremos a alguien, que intervenga en nuestras discusiones, como abogado del alumno, como alguien que, en medio de nuestros análisis de modelos de elaboración y desarrollo de programas, nos esté preguntando cómo se resguarda, en ellos, el desarrollo del ser humano, el desarrollo del niño real y concreto que está en las escuelas".

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Tuve la fortuna de estar presente en ese Departamento de Orientación cuando el hecho ocurrió. Y tuve la gran alegría de ver lo que esos Orientadores significaban para esa institución y para los que vinieron a pedir ayuda. No pude evitar la asociación de ese hecho con aquel otro que tuvo lugar cuando el poeta Pablo Neruda fue invitado a conocer la maravillosa ciudad de piedra descubierta en el Perú. Describió y cantó la ciudad de prodigio. Pero el centro de su cantar no fue la ciudad, sino el ser humano que la hizo, el trabajador que puso allí su pensamiento, su mano, su esfuerzo, su esperanza, su sueño.

Piedra en la piedra, ¿el hombre dónde estuvo? Aire en el aire, ¿el hombre dónde estuvo? Tiempo en el t iempo, ¿el hombre dónde estuvo? Esta es la misión de la Orientación en la escuela y fuera de la escuela: ser

testigo de que no hay ciudad y no hay programas si el crecimiento del ser humano, su vocación y su dignidad, no ocupan su lugar.

Ya dijimos antes que la Orientación históricamente nació cuando una

masa de muchachos se quedaron al lado afuera del trabajo y de la escuela. Y nació para decirles a esos muchachos que no estaba dicha la última palabra y que, en verdad, había un sitio para ellos en la vida, en la sociedad humana.

Hoy día, también, la Orientación nace, sigue naciendo cuando a la

sociedad, al mundo del trabajo y al mundo de la escuela, les recuerda que su sentido lo toman del crecimiento que generan en los seres humanos y no del que producen en su propia organización. La Orientación sigue naciendo, cuando, ante los seres humanos, ante la sociedad, ante el trabajo y ante la escuela, actúa como testimonio de un mundo educativo, de un ámbito de interacción en el que cada ser humano vale por el hecho de ser un ser humano. Como testimonio de esta actitud nació la Orientación. Sólo si ese testimonio sigue, la Orientación sigue también, naciendo.